Strenght-based assessment van sociaal-emotioneel functioneren bij
jongeren met een lage SES: Psychometrische kwaliteiten van de
Nederlandse SEARS-C
Mallory van der Haagen
Universiteit van Amsterdam
Klinische Ontwikkelingspsychologie Plaats: Amsterdam
Vak: Bachelorproject Studentnummer: 10333428 Datum: 24-04-2015
Begeleider: Gorka Fraga González
Tweede lezer: dr. A.M.L. Collot D'Escury Aantal woorden: 4448
1 Inhoud
Abstract ... 2
Strenght-based assessment van sociaal-emotioneel functioneren bij jongeren met een lage SES: Psychometrische kwaliteiten van de Nederlandse SEARS-C ... 3
Methode ... 7 Deelnemers ... 7 Materialen ... 8 Procedure ... 10 Data-analyse ... 10 Resultaten ... 11 Discussie ... 13 Literatuurlijst ... 16
2 Abstract
Om de psychometrische kwaliteiten van de Nederlandse Social Emotional Assets and
Resiliency Scales for Children (SEARS-C) te onderzoeken is de test-hertestbetrouwbaarheid,
de interne consistentie, verschil in sekse en de convergente validiteit onderzocht bij 142 Nederlandse kinderen rond de 11 jaar met een laag sociaal economische status. Om de convergente validiteit vast te stellen is deze vergeleken met de Schoolvragenlijst, deze bleek goed. De test-hertestbetrouwbaarheid was hoog. De interne consistentie en betrouwbaarheid was goed. Er was geen significant verschil tussen gevonden. De Principale Factor Analyse vond vier factoren die 40 % van de variantie verklaarde. Echter, er kan uit worden gegaan van 1 factor, sociaal emotioneel leren. Het sociaal emotioneel leren is bij deze doelgroep nog onvoldoende gedifferentieerd. De resultaten komen gedeeltelijk overeen met eerder gevonden resultaten bij de Engelse SEARS-C (Merrell, 2009; Cohn Merrel, Felver-Grant, Tom &
Endrulat, 2009). De SEARS-C zou in Nederland één van de weinige testen zijn die zowel positief, niet-klinisch en alomvattend is op sociaal emotioneel gebied.
3
Strenght-based Assessment van Sociaal-emotioneel Functioneren bij Jongeren met een
lage SES: Psychometrische Kwaliteiten van de Nederlandse SEARS-C
Onderzoekers en practitioners, waaronder leerkrachten en schoolpsychologen, gaan voor assessments vaak uit van een probleemgeoriënteerd model. Momenteel is er een tendens om meer de focus te leggen op de positieve aspecten (Cohn et al., 2009). Hiervoor wordt de term
strenght-based theory gebruikt, dit kan ook als synoniem worden gezien van positieve
psychologie (Beaver, 2008). Jonge adolescenten krijgen te maken met fysieke, sociale en emotionele veranderingen. Dit maakt het een kwetsbare levensfase (Stoop, Stoop, Carter & Tijms, 2014). In deze kwetsbare levensfase is een strenght-based benadering geschikt voor adolescenten (Forman & Woods, 2010; Zimmerman, 2013). Het doel van deze studie is om de validiteit en betrouwbaarheid van een strenght-based vragenlijst op het gebied van sociaal-emotionele competenties vast te stellen.
Epstein, Dakan, Oswald en Yoe (2001) benoemen vier tendensen voor de opkomst van de belichting van de positieve aspecten. Ten eerste hebben alle jongeren en families positieve krachten. Ten tweede ligt de focus op het positieve, dit kan motiverend werken voor het kind en zo zorgen voor positieve veranderingen. Ten derde kunnen tekortkomingen worden gezien als een kans om vaardigheden te leren en als laatste wordt de cliënt meer betrokken bij het proces door het gebruik van strenght-based benaderingen.
Veel jongeren bezitten een tekort aan sociaal-emotionele competenties, wat zorgt voor een grotere overgang van de basisschool naar de middelbare school. Op de middelbare school zijn deze competenties immers essentieel (Blum, Libbey, Bishop & Bishop, 2004). Effectief gebruik kunnen maken van sociaal-emotionele competenties wordt geassocieerd met een beter welzijn en goede academische prestaties. Een gebrek aan sociaal-emotionele competenties zorgt juist voor persoonlijke, sociale en schoolse moeilijkheden (Eisenberg, 2006; Guerra & Bradshaw, 2008). Naast slechtere academische prestaties hangen lage sociaal-emotionele vaardigheden samen met drop-out van school. In het Europees parlement (2006, aangehaald in Stoop et al., 2014) wordt sociaal emotioneel leren als kerncompetentie in het onderwijs gezien om mede vroegtijdig schooluitval te voorkomen (Inspectieonderwijs, 2007, 2014, aangehaald in Stoop et al., 2014). Schooluitval bij jongeren met een lage sociaal economische status (SES) komt twee keer zoveel voor dan bij jongeren met een hogere SES (van
Bijsterveld-Vliegendhart, 2012, aangehaald in Stoop, 2014). Deze adolescenten hebben herhaaldelijk te maken met een meer sociaal-emotionele stressvolle omgeving (Ayotte, 2003; Farrell, 2006; Durlack, 2011).
4
In deze kwetsbare levensfase van de jongeren is het geschikt om een positieve benadering toe te passen. Een nieuw strenght-based meetinstrument is de Social Emotional Assets and
Resiliency Scales for Children (SEARS-C; Merrell, 2008). Dit meetinstrument focust zich op
positieve aspecten van zelfregulatie, sociale competentie, empathie en verantwoordelijkheid binnen de sociaal-emotionele omgeving van het kind. Het is een zelfrapportage vragenlijst voor kinderen van 8 tot en met 12 jaar. De SEARS-C gaat uit van het sociaal en emotioneel leren (SEL). Dit is het proces van het verkrijgen van de vaardigheden voor het herkennen en managen van emoties, het ontwikkelen van empathie, verantwoordelijke beslissingen nemen, positieve relaties vormen en behouden en moeilijke situaties effectief benaderen. SEL is fundamenteel voor de sociale en emotionele ontwikkeling van jongeren (CASEL, 2006). Zo blijkt uit SEL interventies bij jongeren dat de sociaal-emotionele vaardigheden, het sociale gedrag en de attitudes over zichzelf en anderen aanzienlijk verbeteren. Deze voordelen werden gevonden voor zowel in de schoolsetting als hierbuiten en voor jongeren met en zonder gedrags-en emotionele problemen (Payton et al., 2008, aangehaald in Haggerty & Woolley, 2011).
Binnen de emotionele problematiek is er een duidelijk verschil in sekse waarneembaar. Meisjes ervaren meer internaliserende symptomen en problemen zoals een depressie (Cox, Stabb & Hulgus, 2000; Nolen-Hoeksema, 2001; McCarty, Mason, Kosterman, Hawkins, Lengua & McCauley, 2008). Een sekse verschil in relatie tot de SEARS-C is gevonden in eerder onderzoek (Cohn et al., 2009). Meisjes scoren over het algemeen hoger dan de jongens, dit betekend dat meisjes zichzelf meer sociaal en emotionele kwalitatief vinden dan dat
jongens zichzelf vinden. Dit wordt verklaard doordat meisjes op internaliserende
problematiek gerelateerd aan sociaal emotioneel functioneren hoger scoren. Het doel van deze studie is om de psychometrische kwaliteiten van de Nederlandse SEARS-C te onderzoeken bij jongeren met een lage SES en hierbij te kijken naar sekse.
Momenteel zijn er grofweg vier testen die beogen sociaal-emotioneel leren te meten. De Sociaal Emotionele Vragenlijst (SEV) is hier één van en kan worden afgenomen voor kinderen van 4 tot en met 18 jaar. Het is een vragenlijst die door een ouder of leerkracht ingevuld dient te worden, de uitkomst indiceert of het kind gedragsproblemen heeft op sociaal-emotioneel gebied (Scholte & van der Ploeg, 2007). Een vergelijkbare tweede vragenlijst is de Nederlandse Differentiatie Test voor Sociaal Emotioneel Functioneren (NDT-SEF: Hoorn, van Kamp, van der Brinker, den Laak, & ter Groot, 2005). Dit is een zelfrapportage vragenlijst voor jongeren tussen de 11 en 15 jaar. Met deze test kan worden gemeten in welke mate er sociaal-emotionele problematiek voorkomt in de schoolsetting. Het
5
Volginstrument voor sociale-emotionele ontwikkeling (VISEON: Kamphuis, Rosier, Sluijter, van der Lubbe, van Putten & Meijer, 2004) is een derde vragenlijst met een leerkracht en leerlingenversie. De test meet sociaal-emotionele ontwikkeling aan de hand van
persoonlijkheid en het functioneren in de schoolsetting. De test is bedoeld om meerdere malen per jaar af te nemen om problematiek op school tijdig te constateren. Tot slot is er de
Schoolgedrag beoordelingslijst, gereviseerde versie (SCHOBL-R), dit is een lijst voor leerkrachten en specialisten waarmee het sociaal-emotioneel gedrag van leerlingen wordt beoordeeld. Dit wordt gedaan aan de hand van stellingen over het functioneren van de leerling in de klas. Op deze manier kan vroegtijdig problematiek worden gevonden (Schobl.nl, 2015). Wanneer de SEARS-C wordt vergeleken met de voorgaande testen, kunnen er een aantal kanttekeningen bij gezet worden. De zojuist besproken testen zijn allen gericht op het klinische perspectief, waarin de problematiek in het alledaagse of schools functioneren centraal staat. Dit is het tegenovergestelde van de strenght-based aanpak van de SEARS-C die gericht is op de krachten van het kind. Nadelen van de NDT-SEF, VISEON en de SCHOBL-R zijn dat de testen de focus hebben op het sociaal-emotioneel probleem functioneren in de schoolsetting. Er wordt niet gekeken naar de totaliteit van het sociaal-emotionele
functioneren. De SEARS-C neemt de gehele sociaal-emotionele ontwikkeling op in de test. Daarnaast is het een belangrijke toegevoegde waarde van de SEARS-C dat er, in tegenstelling tot de SEV en SCHOBL-R, naast een leraar en ouder versie ook een versie door het kind zelf kan worden ingevuld. Dit geeft de geïnteresseerde extra informatie over de sociaal emotionele ontwikkeling.
In het huidige onderzoek wordt een aangepaste versie van de Schoolvragenlijst (SVL, Vorst, Smits, Oort, Stouthard & David, 2010, aangehaald in Stoop et al., 2014) gebruikt om de psychometrische kwaliteiten van de Nederlandse SEARS-C te onderzoeken. Voor deze vragenlijst is gekozen aangezien de originele versie in gebruik is bij project #BOOK (zie bladzijde 6). De originele versie bevat binnen de schaal zelfvertrouwen drie subschalen: Uitdrukkingsvaardigheid, zelfvertrouwen bij proefwerken en sociale vaardigheid. Van deze subschalen zijn de items van uitdrukkingsvaardigheid en sociale vaardigheid gebruikt van de A en B versie van de SVL. Onder uitdrukkingsvaardigheden wordt verstaan dat een jongere zijn gedachten en gevoelens goed onder woorden kan brengen. Sociale vaardigheid is de mate waarin jongeren er van uit gaan dat ze lastige sociale situaties aan kunnen (Vorst et al., 2010, aangehaald in Stoop et al., 2014). De verwachting is dat deze subschalen positief
samenhangen met de schalen van de SEARS-C. Van de SVL is nog onduidelijk of er duidelijke sekseverschillen zijn.
6
Zoals gebleken is er in Nederland nog geen strenght-based test die gericht is op een niet-klinische doelgroep en die daarnaast focust op alle aspecten van sociaal-emotioneel leren (en niet alleen op de schoolsetting). Veel van de huidige Engelse strenght-based vragenlijsten hebben een gebrek aan empirische steun en een gebrek aan een brede dekking van het begrip sociaal-emotioneel leren (Rhee, Furlong, Turner, Harari, 2001, aangehaald in Cohn et al., 2006). Er is een duidelijke behoefte aan een Nederlandse vragenlijst die hier de nadruk op legt. De vertaalde versie van de SEARS is op dit vlak wel ontwikkeld en breed inzetbaar. De
SEARS wordt momenteel gebruikt in project #BOOK om sociaal-emotionele competenties te
meten van jongeren uit groep acht, uit de eerste klassen van het VMBO en op het MBO. In dit project wordt gebruik gemaakt van bibliotherapie waarbij de leerlingen in kleine groepjes onder begeleiding een boek bespreken. Dit kan de vaardigheden rondom lezen en het sociaal emotioneel leren verbeteren (Stoop et al., 2014). Voor dit project is de SEARS-C vertaald, maar de psychometrische kwaliteiten hiervan zijn nog niet onderzocht.
De voordelen van een betrouwbare en valide vragenlijst in zowel de klinische als niet-klinische praktijk zijn: (1) Standaardisatie door het gebruik van dezelfde vragen die bij alle deelnemers kan worden vergeleken. (2) Volledigheid, er wordt niets onder of overbelicht, alle domeinen worden uitgevraagd. (3) Efficiëntie aangezien er veel informatie in korte tijd wordt gewonnen. (4) Transparantie wegens duidelijkheid wat er gemeten is en met welke vragen. Als laatste is de professionalisering een voordeel, waardoor in de praktijk meer
methodologisch en theoretisch onderbouwd te werk kan worden gegaan (Tak, Bosch, Begeer & Albrecht, 2014).
De SEARS-C is een vernieuwende, naar het Nederlands vertaalde test die ruimschoots kan worden ingezet in heel Nederland als de psychometrische kwaliteiten goed worden bevonden. In deze these worden de psychometrische kwaliteiten van de SEARS-C onderzocht bij een groep jongeren van gemiddeld 11 jaar oud met een lage SES. Er wordt gekeken naar de betrouwbaarheid: namelijk naar test-hertestbetrouwbaarheid en de interne consistentie. Bij de test-hertest wordt bij dezelfde groepen 4 maanden later nog een keer de SEARS-C afgenomen bij de groepen. De verwachting is dat de betrouwbaarheid enigszins zal afnemen wegens de tijd tussen de twee testafnames. Voor de interne consistente van de items van de SEARS-C wordt de Cronbach’s alpha berekend.
Er wordt gekeken naar verschil in sekse aangezien dit verschil in eerder onderzoek is gevonden (Cohn et al., 2006). In dit onderzoek wordt verwacht dat meisjes gemiddeld hoger scoren op de SEARS-C dan jongens. Verwacht wordt dat de items positief correleren met het bijbehorende model. Er wordt gekeken naar de begripsvaliditeit aan de hand van een
7
factoranalyse. Op basis van face validiteit wordt verwacht dat de test meet wat het moet meten. Naar convergente validiteit wordt gekeken door de SEARS-C te vergelijken met een aangepaste versie van de SVL. Verwacht wordt dat de SEARS-C vooral positief correleert met de schaal sociale vaardigheden.
Methode
Deelnemers
Aan dit onderzoek deden 142 deelnemers met een gemiddelde leeftijd van 11,61 jaar mee (SD = .77). De deelnemers zijn geworven van drie scholen in Amsterdam. De scholen zijn geselecteerd op een laag sociaal economisch milieu. Dit is gedaan op basis van
APC-gebieden, dit is een gebied waar mensen met een laag inkomen, niet-westerse allochtonen of een uitkeringsontvangers een groot deel van de bevolking uitmaken (Stoop et al., 2014). De deelnemers bestonden uit zowel allochtonen als autochtonen. Alle deelnemers hebben de SEARS-C gemaakt. De totale deelnemersgroep bestond uit 142 deelnemers. 53 deelnemers hiervan hebben naast de SEARS-C ook de aangepaste SVL gemaakt. De controlegroep
bestond totaal uit 38 deelnemers. Deze groep heeft twee keer de SEARS-C gemaakt zonder een training van het project #BOOK gevolgd te hebben. Door het gebruik van random toewijzing zijn deelnemers verdeeld over de training of controle conditie. De deelnemers die de SVL hebben gemaakt, waren de enige beschikbare deelnemers in het tijdsbestek voor dit onderzoek. De deelnemers die niet mee zijn genomen in het onderzoek hebben en/of (1) niet alle testen op beide meetmomenten gemaakt; (2) de testen onrealistisch of niet volledig ingevuld. Twaalf deelnemers zijn verwijderd aangezien er items miste of de test van het tweede meetmoment niet was gemaakt. Als er 4 of meer items misten (≥ 10% van het totale aantal items) zijn deze deelnemers verwijderd. In Tabel 1 is het gemiddelde met de
bijbehorende standaardafwijkingen van de voor- en nameting weergegeven.
De ouders/verzorgers kregen allemaal een informed consent met hierbij de informatie over het gehele project. Het is een passieve vorm van de informed consent. Dit betekent dat als ouders/verzorgers bezwaar hebben tegen de deelname van hun kind aan het onderzoek de
informed consent moest worden ondertekent. Als de ouders/verzorgers niet tekenen wordt er
van uitgegaan dat ze instemmen met het onderzoek. Met de informatie van de kinderen wordt vertrouwelijk omgegaan. De ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam heeft het onderzoek goedgekeurd.
8 Notitie 1. Er werd een totale groep van 142 deelnemers verwacht. Voor de SEARS-C
controlegroep missen er 108 deelnemers. Voor de SVL missen er 89 deelnemers.
Materialen
Social Emotional Assets and Resiliency Scales for Children (SEARS-C; Merrell, 2011). Bij
alle deelnemers werd de SEARS-C Nederlandse versie afgenomen (Stoop et al., 2014). Dit is een zelfrapportage vragenlijst die sociaal emotioneel leren meet. De testafname duurt
ongeveer 10 tot 12 minuten. Er worden vijfendertig stellingen getoond waarbij de deelnemers aangeven in hoeverre deze op hen van toepassing is. Op een vier-puntenschaal kunnen ze kiezen uit: nooit, soms, vaak en altijd. Er wordt van vier domeinen uit gegaan: zelfregulatie, sociale competentie, empathie en verantwoordelijkheid. Een voorbeeld voor het domein zelfregulatie is: ‘Ik heb mezelf onder controle wanneer ik boos ben’. Voor het domein sociale competentie: ‘Ik maak gemakkelijk vrienden’. Voor het domein empathie is een voorbeeld: ‘ik begrijp hoe andere mensen zich voelen’. Tenslotte voor het domein verantwoordelijkheid: ‘De meeste dingen kan ik zelf
oplossen’.
De test bestaat totaal uit vijfendertig items. De score die wordt toegekend aan het antwoord wordt op de volgende manier berekend: nooit krijg de score 1, soms de score 2, vaak de score 3 en altijd de score 4. Er kan op deze manier een totale maximale score worden gehaald van 140 en een minimale score Tabel 1
Gemiddelde, aantal Deelnemers en SD van de SEARS-C (voor-en nameting) en Schoolvragenlijst (SVL) Voormeting Nameting n1 M SD n1 M SD SEARS-C Totaal 142 94,25 12,64 SEARS-C Controlegroep1 38 94,86 11,23 38 97,74 13,33 SVL1 53 61,26 4,49
9
van 35. De totale score kan worden verdeeld in drie gebieden. De eerste laag zijn de scores van 89-140 dit is gemiddeld tot hoog functioneren. Tachtig procent van de normgroep zit in deze laag. De tweede laag is populatie die risico loopt dit betreft 15 procent van de normgroep en zijn de scores 75-88. De laatste laag is de groep die een verhoogt risico heeft en betreft 5 procent van de normgroep en de scores zijn van 35-74. Figuur 1 (Merrell, 2011) laat dit overzichtelijk zien.
De Engelse versie van de SEARS-C is al eerder onderzocht op de betrouwbaarheid en validiteit (Merrell, 2011). In de handleiding van de oorspronkelijke SEARS-C komen ze uit op één totale factor namelijk sociaal en emotioneel leren. De betrouwbaarheid op de totale test was α = .92, dit is een excellente betrouwbaarheid (Field, 2013). Voor de test-hertest betrouwbaarheid is de test nog eens afgenomen na 2 weken, 4 weken en 6 weken. De
corresponderende betrouwbaarheden zijn: α = .81, α = .79 en α = .73. De betrouwbaarheid is na 6 weken nog steeds relatief hoog. Cohn et al., (2009) vonden in hun onderzoek een betrouwbaarheid van α = .95 voor de gehele SEARS-C. Cohn et al., (2009) vonden in
tegenstelling tot het onderzoek van Merrell (2011) wel de vier factoren die werden verwacht, namelijk zelfregulatie, sociale competentie, empathie en verantwoordelijkheid. Echter, de vier factoren verklaarden gezamenlijk maar 40 procent van de totale variantie.
School Vragenlijst (SVL; Vorst, Smits, Oort, Stouthard & David, 2010, aangehaald in
Stoop et al., 2014). De SVL is een zelfrapportagevragenlijst en bestaat uit drie domeinen, te weten Motivatie, Welbevinden en Zelfvertrouwen. Voor het huidige onderzoek is gebruik gemaakt van de vragen van de basisschalen ‘sociale vaardigheden’ en
‘uitdrukkingsvaardigheden’ uit het domein zelfvertrouwen. Deze zijn uit de originele versie A en B van de SVL gehaald. Uit de originele versies A en B van de SVL zijn gehaald. Deze twee basisschalen meten sociaal-emotioneel functioneren. In deze verkorte vragenlijst staan tweeëndertig stellingen waarbij de deelnemers aangeven hoe goed de stelling bij hen past. Er zijn drie antwoordopties: Dat is zo, dat weet ik niet, dat is niet zo. Een voorbeeld uit de test is: ‘Als ik het antwoord weet op een vraag, vind ik het moeilijk om het duidelijk te zeggen’. Het maken van de test duurt 10-12 minuten. De maximale te behalen totale score is 96 en het minimale is 32. De betrouwbaarheid van de schaal zelfvertrouwen is goed α=.93 (Stoop et al., 2014).
10
Procedure
De testen werden groepsgewijs afgenomen in het klaslokaal van de deelnemers. De testen werden afgenomen door master en/of derdejaars bachelor studenten die psychologie of orthopedagogiek studeerden. Het maken van de testen duurde 20-25 minuten. Alle testen zijn afgenomen tussen half 10 en half 12 ’s morgens tijdens de les. Tussen de eerste en tweede testafname zit ruim vier maanden tijd. Voor het afnemen van de testen werd aangegeven dat alle documenten en gegevens vertrouwelijk worden behandeld. Verder werd er verteld dat er geen goede of foute antwoorden waren maar dat ze het antwoord moesten kiezen dat het beste bij hen past. Deze uitleg duurde ongeveer 5 minuten. Hierna startten de deelnemers met de SVL. Als de deelnemers klaar waren met de SVL werd de SEARS-C gegeven. Alle
deelnemers hebben eerst de SVL gemaakt en daarna de SEARS-C. De afname van deze testen vond plaats binnen het project #BOOK, waarbij er meer testen worden afgenomen van andere domeinen. Deze domeinen zijn begrijpend lezen, leesattitude, leesmotivatie technisch lezen en woordenschat. Met de deelnemers is nog een evaluatiegesprek geweest over de training (van #BOOK) en over de vragenlijsten.
Data-analyse
Voor de data analyse worden er vijf analyses uitgevoerd. Om te onderzoeken of er een sekse verschil is wordt als eerste een afhankelijke t-test uitgevoerd. Om de interne
consistentie en begripsvaliditeit te onderzoeken wordt er als tweede een principale
componenten factoranalyse (PAF) uitgevoerd, gevolgd door een oblique rotatie. Een oblique rotatie is gekozen aangezien er vanuit wordt gegaan dat de factoren samen zullen hangen (Field, 2013). Verwacht wordt vanuit de vooropgestelde hypotheses dat er vier factoren worden gevonden: zelfregulatie (8 items), sociale competentie (11 items), empathie (11 items) en verantwoordelijkheid (5 items) (zie materialensectie).
Als derde wordt de betrouwbaarheid met Cronbach’s Alfa berekend. Als α=.80 wordt er van uitgegaan dat de betrouwbaarheid hoog genoeg is (Field, 2013). Als vierde wordt voor de test-hertest betrouwbaarheid de data van beide meetmomenten met elkaar vergeleken.
Hiervoor wordt een pearson correlatie uitgevoerd. Als laatste wordt een pearson correlatie uitgevoerd voor de convergente validiteit tussen de SEARS-C en SVL.
11 Resultaten
Sekse
Als eerste is er door het gebruik van een afhankelijke t-toets gekeken of er een verschil was in sekse. De meisjes (n = 66) scoorden gemiddeld ongeveer hetzelfde (M = 94.98; SD = 17.45) op de SEARS-C als de jongens (n = 76; M = 91.17; SD = 15.98). Dit verschil was niet significant, t(142) = 1,37, p = .174.
Betrouwbaarheid
De data is gescreend voor normaliteit, waarbij geen afwijkingen naar voren kwamen. Om de betrouwbaarheid van de SEARS-C te bepalen is allereerst de interne consistentie van de items onderzocht met behulp van Cronbach’s α. De vijfendertig items van de SEARS-C hebben een hoge betrouwbaarheid, Cronbach’s α =.88. Dit is lager dan eerder gevonden resultaten (.92; .95 Merrell, 2011; Cohn et al., 2009).
Ten tweede is de test-hertestbetrouwbaarheid gemeten door een pearson correlatie uit te voeren. De hypothese dat deze laag zou zijn kan worden verworpen r = .669 p = .000. De correlatie is hoog (Field, 2013), zeker gezien de test-hertestperiode van ruim vier maanden.
Validiteit
Om de constructvaliditeit te analyseren is een principale componenten factoranalyse (PAF) uitgevoerd over de vijfendertig
items, met een oblique rotatie. De Kaiser-Meyer-Olkin waarde geeft een goede steekproefgrootte aan, KMO =.77 (dit zit boven het criteria van .5 Field, 2013). Een hypothese toetsende PAF was uitgevoerd waarbij er vier factoren werden gevonden met een eigenwaarde boven Kaiser’s criterium van 1 deze verklaarden gezamenlijk 38,88% van de
variantie. Dit komt overeen met de gevonden resultaten uit eerder
Figuur 2. Eigenvalues van de maximaal 35 mogelijke factoren.
Uit de verbuigingen zijn één of vier factoren op te maken (Field, 2013).
12
onderzoek (Cohn et al., 2009). De scree plot, die staat weergegeven in Figuur 2, is ambigue en laat verbuigingen zien die duiden op 1 of 4 factoren.
Tevens is een pearson correlatie uitgevoerd om te kijken naar de overeenkomst tussen de
SEARS-C en de aangepast SVL. De totale score van beide testen werden met elkaar
vergeleken. De hypothese dat er een verband is tussen beide testen kon voor de totale score kon worden aangenomen, r = .727, p = .000. Deze correlatie is terug te zien in Figuur 3. Uit de vergelijking met de SEARS-C en de subschalen van de SVL kwam dat voor de
uitdrukkingsvaardigheden r = .687, p = .000. Uit de vergelijking met sociale vaardigheden kwam r = .536, p = .000. De hypothese kan worden aangenomen dat beide subschalen van de SVL positief en significant correleren met de totale score van de SEARS-C.
Figuur 3. Correlatie (r = .727) tussen de totale score van de SEARS-C en de totale score van
13 Discussie
In het huidige onderzoek zijn de psychometrische kwaliteiten van de Nederlandse
SEARS-C onderzocht bij jongeren met een lage SES. Op basis van de factoranalyse is voor de
constructvaliditeit één factor gevonden namelijk sociaal emotioneel leren. De
betrouwbaarheid van de totale SEARS-C is hoog te noemen, zowel op grond van de interne consistentie als van de test-hertestbetrouwbaarheid (Field, 2013). Daarnaast is de convergente validiteit hoog in vergelijking met de SVL. Geconcludeerd kan worden dat de
psychometrische kwaliteiten van de Nederlandse SEARS-C relatief goed zijn bevonden. Uit de analyses is op te maken dat de SEARS-C een hoge betrouwbaarheid heeft. De betrouwbaarheid uit eerder onderzoek van de Engelse versie bleek excellent te zijn (Merrel, 2011; Cohn et al., 2009). De betrouwbaarheid en interne validiteit komt grotendeels overeen met de uitkomsten van de Engelse versie.
Uit de vergelijking van sekse blijkt dat er geen verschil is gevonden tussen meisjes en jongens. In het onderzoek van Cohn et al. (2009) werd gevonden dat meisjes hoger scoorden met de analyse dat meisjes over het algemeen hoger op internaliserende problematiek die gerelateerd is aan sociaal emotioneel functioneren. De verklaring wat maakt dat het in dit onderzoek niet is gevonden zou kunnen zijn dat deze doelgroep een lage SES heeft. De SES zou in dit onderzoek dan de boventoon hebben gevoerd waardoor sekse verschillen
wegvielen.
De resultaten van de Principale Factor Analyse tonen dat de items van de SEARS-C kunnen worden geclusterd in vier factoren. Binnen de vier factoren konden twee factoren worden gevonden aan de hand van de bijbehorende items. Ten eerste kon de factor empathie worden geïdentificeerd, 8 van de 11 verwachtte items kwamen overeen. Ten tweede kon de factor sociale competentie worden geïdentificeerd, 9 van de verwachtte 11 items kwamen overeen. Deze factoren verklaarde echter een klein percentage van de variantie. Hierdoor lijkt het verstandiger uit te gaan van 1 factor, namelijk sociaal emotioneel leren in het algemeen. In eerder onderzoek bij de Engelse versie is gevonden dat voor de kind versie niet of nauwelijks de vier factoren worden gevonden maar wel voor de adolescent versie (Cohn et al., 2009; Merrell, 2011). Dit verschil kan worden verklaard door neurologische veranderingen in het brein, waarbij de sociaal-affectieve processen zich ontplooien en differentiëren aan het begin van de pubertijd (Moore, Pfeifer, Masten, Mazziotta, Iacoboni & Dapretto, 2012; Crone & Dahl, 2012). De doelgroep die in dit onderzoek is meegenomen zit nog midden in het proces van de ontplooiing van de sociaal-emotionele processen waardoor ze nog niet
14
het verschil met de adolescenten versie. Bij de adolescenten zijn de sociaal-emotionele processen gedifferentieerd en is er een duidelijk onderscheid tussen de verschillende
onderliggende domeinen. Deze adolescenten zijn tussen de 12 en 17 jaar. Verder onderzoek zou moeten worden gedaan om de onderliggende veranderende processen te detecteren. Naast deze veranderingen in de ontwikkeling moet er ook rekening worden gehouden met de
doelgroep van de studie, namelijk jongeren met een lage SES. Vanaf het begin van de kindertijd (ongeveer 4 jaar) wordt de relatie tussen SES en sociaal-emotionele ontwikkeling consistenter. Een lage SES is geassocieerd met een langzamere ontwikkeling en meer symptomen van externaliserende gedragsproblemen voor jongeren (Bradley & Corwyn, 2002).
Uit de test-hertestbetrouwbaarheid kwam dat de betrouwbaarheid na vier maanden nog altijd hoog was. In het onderzoek van Merrell (2011) is gevonden dat de betrouwbaarheid na zes weken deels is afgenomen maar nog steeds relatief hoog blijft. In het huidige onderzoek blijkt de betrouwbaarheid na ruim vier maanden maar een fractie lager te zijn dan uit het onderzoek van Merrell (2011) bleek. Longitudinaal blijft de SEARS-C dus een goede betrouwbaarheid houden. Om te kijken hoe het in de Nederlandse versie op korte termijn ontwikkeld zou het na 2 weken, 4 weken en 6 weken kunnen worden afgenomen. Voor praktisch, klinisch gebruik worden Cronbach’s alpha waarden tussen de 0.80 en 0.89 als goed aangemerkt (Hunsley & Mash, 2007). Het huidige onderzoek liet een Cronbach’s alpha van 0.88 zien voor de SEARS-C, die hiermee dus qua betrouwbaarheid goed geschikt is voor gebruik in praktische (individuele) testsituaties.
De SEARS-C beoogd sociaal emotioneel leren te meten zodoende is het vergeleken met de SVL. Hieruit kan worden geconcludeerd worden dat beide testen sociaal emotioneel leren meten.
Ondanks dat de gehele steekproef grootte adequaat was voor de analyses van deze studie, was de steekproef niet representatief voor de gehele populatie. De sekse ratio was degelijk, maar de sociaal economische status is niet gelijk aan de gemiddelde Nederlandse populatie. Om volledig aan te sluiten bij de Nederlandse populatie zouden er ook normen moeten worden gecreëerd die hierop aansluiten. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van niet representatieve Amerikaanse normen.
Een ander discussie punt is dat voor de convergente validiteit de SEARS-C vergeleken is met de aangepaste versie van de SVL, echter is van deze aangepaste versie onduidelijk hoe de psychometrische kwaliteiten zijn. Deze zouden nader onderzocht moeten worden door dit te testen in een grote representatieve steekproef. De SEARS-C kan worden vergeleken met
15
meerdere gelijke testen (zie inleiding) om de convergente validiteit vast te stellen. Om de divergente validiteit vast te stellen zou de SEARS-C vergeleken moeten woorden met een test waarvan verwacht wordt dat deze niet samenhangen. Dit zou bijvoorbeeld met een
woordenschat-of tekentest worden gedaan.
Ondanks de beperkingen aan het onderzoek zijn de psychometrische kwaliteiten van de Nederlandse SEARS-C goed uitgevallen. In Nederland zou het een primeur zijn om de
SEARS-C in gebruik te kunnen nemen. Dit is de enige test die (1) strenght-based georiënteerd
is en zich zo richt op de krachten in tegenstelling van de problemen van het kind; (2) een focus heeft op de totaliteit van sociaal-emotioneel functioneren en (3) waarbij het kind het zelf kan invullen. Dit en goede psychometrische kwaliteiten betekend dat deze test in Nederland ruim kan worden ingezet.
Dankwoord
Ik zou graag meerdere belangrijke personen willen bedanken die hebben meegeholpen aan dit onderzoek. Ten eerste wil ik J. Tijms en M. Stoop bedanken voor hun grote support, het helpen met de data, enthousiasme en begeleiding door het bachelorthese proces. Als tweede wil ik mijn begeleider G. F. González bedanken voor zijn begeleiding en wetenschappelijk inzicht. Als derde wil ik medestudenten en vrienden bedanken voor het controleren van mijn bachelor these. Als laatste wil ik graag alle deelnemers bedanken die mee hebben gedaan aan dit onderzoek.
16 Literatuurlijst
Ayotte, V., Saucier, J. F., Bowen, F., Laurendeau, M. C., Fournier, M., & Blais, J. G. (2003). Teaching multiethnic urban adolescents how to enhance their competencies:
Effects of a middle school primary prevention program on adaptation. Journal of
Primary Prevention, 24(1), 7-23.
Beaver, B. R. (2008). A positive approach to children's internalizing problems. Professional
Psychology: Research and Practice, 39(2), 129.
Blum, R. W., Libbey, H. P., Bishop, J. H., & Bishop, M. (2004). School connectedness: Strengthening health and education outcomes for teenagers. Journal of School
Health, 74(7), 231-235.
Bradley, R. H., & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual review of psychology, 53(1), 371-399.
CASEL. (2006). What Is Social and Emotional Learning? Opgehaald 9 februari, 2015 van http://www.casel.org/social-and-emotional-learning/
Cohn, B., Merrell, K. W., Felver-Grant, J., Tom, K., & Endrulat, N. R. (2009). Strength-based assessment of social and emotional functioning: Sears-c and sears-a. In meeting of the
National Association of School Psychologists Boston, MA.
Cox, D. L., Stabb, S. D., & Hulgus, J. F. (2000). Anger and depression in girls and boys: A study of gender differences. Psychology of Women Quarterly,24(1), 110-112. Crone, E. A., & Dahl, R. E. (2012). Understanding adolescence as a period of social–affective
engagement and goal flexibility. Nature Reviews Neuroscience, 13(9), 636-650. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011).
The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐analysis of school‐based universal interventions. Child development, 82 (1), 405-432.
Epstein, M. H., Dakan, E., Oswald, D. P., & Yoe, J. T. (2001). Using strengths-based data to evaluate children's mental health programs.
Farrell, Albert D (2006). Peer and school problems in the lives of urban adolescents:
Frequency, difficulty, and relation to adjustment. Journal of School Psychology, 44 (3) 169-190.
Field, A. (2013). Discovering statistics using SPSS. Londen: Sage publications.
Forman, S. F., & Woods, E. R. (2010). Youth development and strength-based adolescent preventive care. Current opinion in pediatrics, 22(4), 387-388.
17
measures for middle school youth. Social Development Research Group. University
of Washington: Raikes Foundation.
Hoorn, W. van, Kamp, L. van der, Brinker, W. den, Laak, J. ter, Groot, M. de (2005).
Nederlandse Differentiatie Testserie, Vragenlijst Sociaal Emotioneel-Functioneren.
Handleiding. Amsterdam: Harcourt Test Publishers
Hunsley, J., & Mash, E. J. (2007). Evidence-based assessment. Annual Review of Clinical
Psychology, 3, 29-51.
Kamphuis, F., Rosier, W., Sluijter, C., van der Lubbe, M., van Putten, K., & Meijer, J. (2004). VISEON: Volg instrument voor sociaal-emotionele ontwikkeling.
McCarty, C. A., Mason, W. A., Kosterman, R., Hawkins, J. D., Lengua, L. J., & McCauley, E. (2008). Adolescent school failure predicts later depression among
girls. Journal of Adolescent Health, 43(2), 180-187.
Merrell, K. W., Juskelis, M. P., Tran, O. K., & Buchanan, R. (2008). Social and emotional learning in the classroom: Evaluation of strong kids and strong teens on students' social-emotional knowledge and symptoms. Journal of applied school psychology,
24(2), 209-224.
Merrell, K. (2011). SEARS: Social, emotional assets and resilience scales, professional manual.
Moore, W. E., Pfeifer, J. H., Masten, C. L., Mazziotta, J. C., Iacoboni, M., & Dapretto, M. (2012). Facing puberty: associations between pubertal development and neural responses to affective facial displays. Social cognitive and affective
neuroscience, 7(1), 35-43
Nolen-Hoeksema, S. (2001). Gender differences in depression. Current directions in
psychological science, 10(5), 173-176.
Schobl.nl. (2015). Meten van sociaal en emotioneel gedrag. Opgehaald op 16 februari, 2015 van http://schobl.nl/
Scholte, E.M., Ploeg, J.D. van der (2007). Handleiding Sociaal-Emotionele Vragenlijst (SEV). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Stoop, M., Stoop, M., Carter, C. R. S. & Tijms, J. (2014). #BOOK: Een onderzoeksverslag
voor bibliotherapie voor jongeren tussen de 12 en 14 jaar. Amsterdam: Stichting
Lezen.
Tak, J.A., Bosch, J.D., Begeer, S., & Albrecht, G. (2014). Handboek psychodiagnostiek voor
18
Zimmerman, M. A. (2013). Resiliency theory a strengths-based approach to research and practice for adolescent health. Health Education & Behavior, 40(4), 381-383.
