1
Thesis
Wat is de relatie tussen het gedrag van MBO bestuurders en de hoeveelheid
ondernemerschapsonderwijs?
Naam: D. Jansen
Studentnummer: 10282742
Universiteit: Universiteit van Amsterdam Opleiding: Master Business Administration Begeleider: J. Kraaijenbrink
2
Voorwoord
Na vier jaar werken als consultant wilde ik naast mijn werk studeren om mijn kennis op het gebied van bedrijfskunde te vergroten en het universitaire masterniveau te halen. Na twee jaar studeren was bij de start van het scriptieproject volgens mijn docent het belangrijkste advies om een onderwerp te kiezen waar passie voor is omdat er veel tijd in het project gaat zitten en het van belang is dat het onderwerp interessant blijft. Het onderzoek gaat over ondernemerschapsonderwijs, een vorm van onderwijs waar ik enthousiast over ben.
Tijdens mijn werk bij BMC heeft Jannemieke Wijgergangs, mijn toenmalige manager, mij de kans gegeven om opdrachten te doen binnen het onderwijs. Ik wil haar bedanken voor de mogelijkheden die zij mij heeft geboden en voor het vertrouwen dat zij in mij had. Theo Koolen, oud bestuurder van Helicon, heeft mij geïntroduceerd in het ondernemerschapsonderwijs en mij enkele ondernemende projecten laten opzetten. Projecten waarbij ik zag dat studenten enthousiast werden en veel leerden. Ik ontwikkelde daardoor snel een passie voor dit type onderwijs. Theo Koolen heeft mij uiteindelijk geadviseerd onderzoek te doen naar MBO bestuurders in relatie tot ondernemerschapsonderwijs. Ik wil Theo dan ook hartelijk danken voor de inspiratie.
Het onderzoek is hoofdzakelijk kwalitatief van aard. Verschillende bestuurders zijn geïnterviewd. Ik wil hen graag bedanken voor hun tijd en openheid. Ieder gesprek was anders, boeiend en inspirerend. Tevens wil ik mijn oud collega’s Monique Spaansen, Gijs de Bont, Jannemieke Wijgergangs en Peter van der Poel, bedanken omdat zij mij in contact hebben gebracht met enkele van deze bestuurders.
Ook wil ik mijn werkgever danken voor de tijd en ruimte die ik heb gekregen voor mijn studie en mijn begeleider Jeroen Kraaijenbrink voor zijn geduld, flexibiliteit en altijd goede feedback. Daan en Merel dank ik voor het kritische meelezen, het stellen van de juiste vragen en het geven van nuttige tips. Ingrid dank voor je hulp bij het verwerken van de interviews en Selma veel dank voor jouw steun en eindeloos geduld, wat fijn dat het nu af is.
Lukas en Ruud, dank voor de lol, vriendschap en squashpotten, het heeft mijn studietijd zeer vreugdevol gemaakt.
3
Samenvatting
Dit onderzoek beschrijft wat negen MBO bestuurders doen om de hoeveelheid ondernemerschapsonderwijs te vergroten en wat daarvan het effect is. Deze bestuurders zijn semigestructureerd geïnterviewd. De onderzoeksvragen, interviews en conclusies zijn opgebouwd aan de hand van het gedragsmodel van Azjen (1991) waarbij gekeken wordt naar de achtergrond, overtuigingen, intenties en het gedrag van personen.
De MBO bestuurders zijn middels een analyse van de interviews ingedeeld in drie categorieën: hoog, gemiddeld of laag scorend op ondernemendheid. De MBO instellingen zijn middels een bronnenstudie ingedeeld in drie categorieën: veel, gemiddeld of weinig ondernemerschapsonderwijs.
De ondernemendheid van de bestuurder lijkt geen sterke voorspeller te zijn voor de grote van het ondernemerschapsaanbod. De relaties tussen achtergrond, overtuigingen, intenties en acties lijken wel bevestigd te worden aansluitend bij de theorie van Ajzen (1991). De invloed van contextuele factoren op de intenties en acties van de bestuurders lijkt aanwezig te zijn, maar de invloed lijkt niet bepalend voor hun keuzes.
De participanten zijn overtuigd van de meerwaarde van ondernemerschapsonderwijs en scoren hoog op ondernemend gedrag en zelfvertrouwen, belangrijke voorwaarden voor het stimuleren van ondernemerschapsonderwijs. Toch is er geen relatie gevonden tussen de ondernemendheid van de bestuurders en de hoeveelheid ondernemerschapsonderwijs. Wellicht dat bestuurders minder invloed hebben op de organisatie dan verwacht of dat culturele aspecten meer invloed hebben dan verwacht. In het laatste geval is het waarschijnlijk belangrijk om meer aandacht te geven aan HRM praktijken om ondernemerschapsonderwijs succesvol te stimuleren.
Sleutelwoorden:
Ondernemerschap, ondernemerschapsonderwijs, bestuurder(s), gedrag, intenties, overtuigingen, achtergrond, HRM, leiderschap
4
1. Introductie
1.1 Inleiding: ondernemerschapsonderwijs binnen het MBO
Het centrale concept in deze scriptie is ‘ondernemerschapsonderwijs’. Onder ondernemerschapsonderwijs worden diverse soorten activiteiten verstaan binnen het onderwijs, in de vorm van lessen, cursussen, projecten, initiatieven en programma’s die als doel hebben dat leerlingen of studenten bepaalde ondernemerscompetenties ontwikkelen (van den Berghe 2014). Ondernemerschapsonderwijs gaat over het bijbrengen van attitudes en waarden en over het ontwikkelen van vaardigheden of kenniselementen. Ondernemerschap is: ‘de mogelijkheid om in de situatie waarin men zich bevindt, ideeën te genereren over doelen, daarbij initiatieven te bedenken en door optimale inzet van beschikbare middelen acties op te zetten die tot de realisatie van waargenomen kansen leiden. Het is aanleiding tot het verleggen van grenzen, het scheppen van iets nieuws, het creëren van iets duurzaams dat tot de kwaliteit van het leven bijdraagt’ (Leavers & Bertrands 2004).
Ondernemerschap leidt tot een meer positieve en constructieve houding van mensen binnen de samenleving. Volgens Hytti & O’Gorman (2004) dragen ondernemende kwaliteiten bovendien bij aan de zelfredzaamheid van mensen binnen veranderende omstandigheden. Op die manier draagt het bij aan de ontwikkeling van de maatschappij. Daarnaast wordt ondernemerschap gezien als een belangrijk middel om de groei van de economie en welvaartscreatie te stimuleren (Audretsch et al. 2002; Sobel 2008). Dit belang wordt ook erkend door de landelijke en Europese politiek (Europese Commissie 2003).
Omdat ondernemerschapscompetenties aangeleerd kunnen worden (Gibb 2000) en het beste op jeugdige leeftijd ontwikkeld kunnen worden (Rushing 1990; Peterman & Kennedy 2003), stimuleert de Nederlandse overheid het onderwijs om ondernemerschapsonderwijs aan te bieden (zie actieprogramma Ondernemerschap en Onderwijs 2004 en actieprogramma Onderwijs en Ondernemen 2008). Dit kan door intensieve trajecten aan te bieden waarin leerlingen, gedurende een bepaalde periode, ondernemerscompetenties ontwikkelen onder de noemer ‘leren door te doen’. Voorbeelden hiervan zijn regiobedrijven, leerwerkbedrijven of het starten van een bedrijf door studenten, waarbij een ondernemingsplan dient te worden opgemaakt (van den Berghe 2014). Snelgroeiende start-ups vormen het type onderneming dat economische groei het meest stimuleert (Minniti 2008). Veel landen, universiteiten en regio’s ontwikkelen dan ook beleid voor het stimuleren van innovatie door start-ups en bedrijven, waarmee zij hopen de economische groei te stimuleren (Grimaldi et al. 2011). Door kennis aan te bieden in een authentieke context kan het onderwijs hierbij aansluiten en zorgen dat studenten nieuwe kennis beter in zich opnemen (Brown et al. 1989).
5 Het MBO is bij uitstek een sector die gericht is op leren door te doen, vooral omdat er voldoende ruimte is voor projecten en andere creatieve invullingen van onderwijs die helpen om studenten klaar te stomen voor de arbeidsmarkt. Het MBO is daarmee een veelbelovende omgeving om ondernemerschap te stimuleren. De MBO-omgeving staat dan ook centraal in dit onderzoek.
1.2 Probleemstelling
Uit diverse onderzoeken blijkt dat bestuurders veel invloed hebben op de resultaten van de organisatie (Day & Lord 1988; Hart & Quinn 1993). Onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs in 2010 laat zien dat het bestuurlijk vermogen in het MBO, zij het met enige voorzichtigheid, invloed heeft op de kwaliteit van het onderwijs. Bestuurlijk vermogen staat centraal in de Branchecode Goed Bestuur, waarvoor in de afgelopen jaren steeds meer aandacht is gekomen. Goed bestuur wordt daarin gedefinieerd als: ‘het waarborgen van de onderlinge samenhang van de wijze van sturen, beheersen en toezicht houden van een organisatie, gericht op een efficiënte en effectieve realisatie van de doelstellingen, alsmede het daarover op een open wijze communiceren en verantwoording afleggen ten behoeve van belanghebbenden’ (MBO Raad 2013, p.3).
Omdat het regionale economische systeem steeds meer gebaseerd is op netwerk- en clustersamenwerking (van den Toren & Lie 2014), zullen MBO-bestuurders bij het bepalen van doelstellingen en communiceren steeds meer (moeten) afstemmen met andere partijen in de regio. MBO-instellingen zijn complexe organisaties met een diversiteit aan opleidingstrajecten op vier niveaus, een heterogene doelgroep en het volledige regionale bedrijfsleven als partner én klant (Nieuwenhuis 2012). De relatie tussen student en arbeidsmarkt vormt de ‘slagader’ van het MBO. Kernopgave van het MBO is om die relatie te optimaliseren door bij te dragen aan de competentieontwikkeling van de deelnemers tot gekwalificeerde beroepsbeoefenaren met het oog op hun toekomstige leer- en arbeidsloopbaan (Vink et al. 2010). Volgens het constructivistische gedachtegoed helpt het hierbij om leren in een realistische en authentieke context aan te bieden (Collins & Duguid 1989).
Van den Berghe (2014) stelt dat erkenning van het belang van ondernemerschapsonderwijs door onderwijsbestuurders een van de belangrijkste voorwaarden voor succesvolle implementatie van ondernemerschapsonderwijs is. Uit onderzoek van Hooge (2013) blijkt dat onderwijsbesturen een zekere autonomie hebben om nieuwe onderwijsvormen inhoudelijk vorm te geven. Het goed toerusten van teamleiders, docenten, leerlingen en ouders om verantwoordelijkheid te dragen voor goed onderwijs speelt hierin een centrale rol. Naast dat ondernemerschapsonderwijs het karakter heeft van het vrij ontplooien van nieuwe initiatieven, zijn bestuurders ook gebonden aan de eerder
6 genoemde Branchecode Goed Bestuur, met tamelijk strak omlijnde verwachtingen. De theorie over Corporate Governance, zoals centraal staat in de Nederlandse (Corporate Governance) Code van de commissie Tabaksblat uit 2003, en de Agency Theorie, maken inzichtelijk dat de rol van bestuurders grotendeels gericht is op controle en beheersing. Verschillende auteurs wijzen dan ook op de toenemende eisen voor bestuurders op dit gebied (Land 2002; OECD 2011; Saatcioglu et al. 2011; Power 2007; Turkenburg 2008).
Daarnaast wijst een onderzoek naar ondernemerschapsonderwijs binnen het hoger onderwijs van de U.K. (Gibb 2005) uit dat de cultuur van de gemiddelde onderwijsinstelling doorgaans wordt getypeerd door beheersing van de situatie, duidelijke scheidingslijnen, neergeschreven afspraken, formele kwaliteitscriteria, beleid op basis van waarden, informatie en papier, orde en netheid, planmatigheid, denken in systemen, nood aan transparantie en verantwoording. Ondernemers daarentegen worden getypeerd door het denkschema ‘I do it my way’ gekenmerkt door flexibiliteit, informele afspraken, persoonlijke inschatting van kwaliteit, tactische en pragmatische opstelling, observatie (zien is geloven), ongeordend, vertrouwen op intuïtie, aanvoelen en beoordelen, omgaan met onduidelijkheid en werken in vertrouwen (Gibb 2005). Ogenschijnlijk is er dus sprake van een controverse binnen het onderwijs: bestuurders hebben tot op zekere hoogte autonomie om het onderwijs vorm te geven en ervaren tegelijkertijd steeds meer gebondenheid aan wet- en regelgeving en verplichting tot verantwoording aan inspectie, Raad van Toezicht (RvT) en de klant (studenten).
Als het gaat over ondernemerschapsonderwijs is het daarom interessant te onderzoeken hoe MBO-bestuurders nieuwe initiatieven ontwikkelen, laten ontplooien en daar sturing aan geven. Is er inderdaad een spanningsveld tussen in control zijn en het stimuleren van ondernemerschap? Welke onderwijsinhoudelijke keuzes maken bestuurders? En welke invloed heeft de regio en politiek op deze keuzes? Daarmee legt het onderzoek bloot wat bestuurders doen om ondernemerschapsonderwijs te stimuleren, hoe effectief deze acties zijn, en wat daarop van invloed is.
De verwachting is dat, met de uitkomsten van dit onderzoek, raden van toezicht en bestuurders beter in staat zijn om ondernemerschapsonderwijs op een bewuste en effectieve wijze te stimuleren.
7 1.3 Onderzoeksvraag
Voornoemde probleemstelling leidt tot de volgende centrale onderzoeksvraag:
Wat is de relatie tussen het gedrag van MBO bestuurders en de omvang van het ondernemerschapsonderwijsaanbod van de betreffende MBO instellingen?
Om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zijn een zestal deelvragen geformuleerd: 1. Wat is de omvang van het ondernemerschapsonderwijsaanbod van de desbetreffende MBO
instellingen?
2. Wat is de invloed van de acties van MBO-bestuurders op het gebied van ondernemerschaponderwijs op de hoeveelheid ondernemerschapsonderwijs bij de betreffende MBO’s?
3. Wat is de invloed van de intenties van MBO-bestuurders op het gebied van ondernemerschaponderwijs op hun acties ten aanzien van ondernemerschapsonderwijs? 4. Wat is de invloed van de overtuigingen van MBO-bestuurders op het gebied van
ondernemerschaponderwijs op hun intenties ten aanzien van ondernemerschapsonderwijs? 5. Wat is de invloed van de achtergrondkarakteristieken van MBO-bestuurders op hun
overtuigingen op het gebied van ondernemerschapsonderwijs?
6. Wat is de invloed van de context op de intenties en acties van MBO-bestuurders op het gebied van ondernemerschapsonderwijs?
7. Wat is de invloed van de ondernemendheid van bestuurders op de omvang van het ondernemerschapsonderwijsaanbod van de betreffende MBO instellingen?
Deze deelvragen zijn voor een belangrijk deel gebaseerd op de theorie van gepland gedrag (Ajzen 1991). In het kort toont deze theorie de relatie aan tussen de achtergrond, overtuigingen en intenties van een persoon en zijn/haar gedrag (zie onderstaand basismodel). In het literatuurhoofdstuk zal dit model nader toegelicht en uitgediept worden. Volgens Welter & Smallbone (2011) moet ondernemend gedrag gezien worden in het licht van de context waarin een ondernemer opereert. In dit onderzoek wordt daarom rekening gehouden met contextfactoren die van invloed kunnen zijn op het gedrag van de bestuurders. Context refereert aan de omstandigheden, situaties en invloeden die buiten een bepaald fenomeen omgaan en deze stimuleren of beperken (Welter 2010 p.167). Ook de variabele context wordt verder gedefinieerd in het literatuurhoofdstuk. Alle variabelen staan weergegeven in figuur 1.
8 Figuur 1: Basis onderzoeksmodel
1.4 Onderzoeksaanpak en leeswijzer
In dit onderzoek is gekozen om de hoeveelheid ondernemerschapsonderwijs te analyseren. Verschillende auteurs hebben onderzoek gedaan naar de effecten van ondernemerschapsonderwijs. Tkachev & Kolvereid 1999; Peterman & Kennedy 2003; Souitaris et al. 2007 vinden positieve resultaten. Veel van de onderzoeken hebben methodologische beperkingen zoals het weglaten van controle groepen (Graevenitz von et al. 2010). Oosterbeek et al. (2010) vinden negatieve resultaten. Er is dus discussie over de effecten van ondernemerschapsonderwijs en er is weinig tot geen onderzoek te vinden dat gericht is op de effecten van specifieke vormen van ondernemerschapsonderwijs en de verschillen daartussen. Daarom worden alle vormen van ondernemerschapsonderwijs meegenomen in deze analyse en wordt gekeken naar de hoeveelheid ondernemerschapsonderwijs activiteiten.
Om antwoorden te krijgen op de centrale onderzoeksvraag is onderzocht welke uitleg en betekenis MBO-bestuurders geven aan hun eigen achtergrond, overtuigingen, intenties en acties op het gebied van ondernemerschapsonderwijs en hoe de omgeving daarop van invloed is. Hoe bestuurders betekenis geven aan ondernemerschapsonderwijs wordt onderzocht door middel van case studies. Case studies passen bij het exploratieve en verklarende karakter van dit onderzoek (Saunders & Lewis 2012). De belangrijkste onderzoeksmethode die hiervoor is toegepast is het semi-gestructureerde interview. Het onderzoek is daarmee overwegend interpretatief en kwalitatief van aard. Naast het semi-gestructureerde interview zijn aanvullende onderzoeksmethoden ingezet. Zo is een meer kwantitatieve en positivistische methode ingezet, een bronnenanalyse, naar de feitelijke
9 omvang van ondernemerschapsonderwijs binnen de school. Daarnaast is binnen de interviews een casus voorgelegd volgens het ‘Think-Aloud protocol’ (Ericsson & Simon 1998).
In hoofdstuk 2 wordt de literatuur gepresenteerd rondom de hiervoor geïntroduceerde centrale constructen. Hoofdstuk 3 is het methode hoofdstuk, waarin wordt uiteengezet hoe de centrale onderzoeksvraag en deelvragen zijn onderzocht. Vervolgens wordt in hoofdstuk 4 de resultaten gepresenteerd. Deze scriptie wordt afgesloten met de discussie, bestaande uit conclusies, implicaties, beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek.
10
2. Literatuur
2.1 Inleiding
De vraag die centraal staat in deze scriptie is: wat is de relatie tussen het gedrag van bestuurders in het MBO en de omvang van het ondernemerschapsonderwijsaanbod? Ajzen (1991) geeft een krachtig en gerenommeerd model om menselijk gedrag te verklaren, waarbij de achtergrond, overtuigingen en intenties een centrale rol spelen. In paragraaf 2.2 wordt ingegaan op deze onafhankelijke variabelen, hun onderlinge relaties en andere relevante factoren die het gedrag van bestuurders en de omvang van ondernemerschapsonderwijs mogelijkerwijs beïnvloeden. Paragraaf 2.3 gaat over de manier waarop contextuele factoren intenties en gedrag kunnen verklaren. Dit hoofdstuk wordt afgesloten met conclusies en een aangescherpt onderzoeksmodel in paragraaf 2.4.
2.2 De relaties tussen achtergrondkarakteristieken, overtuigingen, intenties en acties van bestuurders
2.2.1 Achtergrondkarakteristieken
Vanuit de theorie van gepland gedrag (Ajzen 1991) hebben achtergrondvariabelen, via attitudes (Brug et al. 2000), subjectieve normen en waargenomen gedragscontrole, invloed op de gedragsintenties van een persoon. Onder achtergrondvariabelen worden demografische kenmerken verstaan.
De centrale thema’s in het leven van een ondernemer hebben invloed op strategische keuzes die hij of zij als leider van een organisatie maakt (Kisfalvi 2002). Deze keuzes reflecteren vaak een set van persoonlijke wensen die een leider met zich meedraagt, waarin keuzes ook worden getoetst aan hetgeen sociaal geaccepteerd is (Edelson 1988). Zo bezien is het belangrijk om te kijken naar de persoonlijke achtergrond en geschiedenis van bestuurders en de invloed hiervan op huidig gedrag.
Entepreneurial orientation (EO) verwijst naar processen van strategieontwikkeling die een basis vormen voor ondernemende beslissingen en acties (Lumpkin & Dess 1996; Wiklund & Shepherd 2003; Rauch et al. 2004). EO is belangrijk voor organisaties om te overleven en te groeien en wordt gevoed door een mix aan factoren zoals cultuur, familie, rolmodellen, onderwijs en werkervaring (Nieman & Nieuwenhuizen 2009). EO beïnvloedt de manier waarop de ondernemer het doen van business ervaart en hoe hij/zij zich gedraagt. Ook uit andere onderzoeken komt een relatie naar voren tussen demografische variabelen, zoals leeftijd, afkomst, niveau van studies en werkervaring
11 (Robinson et al 1991; Reynolds et al. 1994; Storey 1994), en het vertonen van ondernemend gedrag (Liñán 2004). De voorspellende en verklarende kracht van deze variabelen is echter beperkt (Reynolds 1997; Liñán 2004).
Kennis beïnvloedt, via attitudes, de intenties voor gedrag (Ajzen 1991; Brug et al. 2000). Zo is uit een onderzoek naar de invloed van kennis op gezondheidsgedrag (Calsbeek et al. 2007) naar voren gekomen dat adequate educatie een positievere attitude ten opzichte van het kennis object teweeg brengt. In de context van dit onderzoek betekent dit dat hoe meer kennis bestuurders (denken te) hebben over ondernemerschapsonderwijs, hoe positiever hun houding is ten aanzien van dit thema, en hoe sterker de intenties. Uit ander onderzoek blijkt dat motivatie de attitude van een persoon beïnvloedt (Brug et al. 2000; Fazio 1990; Fazio & Olsen 2003). Wanneer een persoon weinig obstakels ervaart in zijn/haar werk en er, zowel van binnenuit als van buitenaf, prikkels zijn om het werk uit te voeren, dan zijn de motivatie en efficiëntie het hoogst (Herzberg & Hamlin 1961). Het MODE-model (Motivation and Opportunity of Development) van Fazio (1990) laat ook zien dat mensen die sterk gemotiveerd zijn om gedrag te vertonen, en in de gelegenheid zijn om gedrag te overwegen, sterkere intenties vormen om gedrag uit te voeren dan mensen die dat niet zijn. Voorgaande wijst ook op de invloed die de omgeving heeft bij het geven van prikkels aan bestuurders om ondernemerschapsonderwijs door te voeren: Zijn er politieke of maatschappelijke bezwaren tegen ondernemerschapsonderwijs? Is er financiële ruimte en draagvlak binnen de school om te experimenteren met nieuwe vormen van ondernemerschapsonderwijs of wordt de bestuurder snel teruggefloten door zijn Raad van Toezicht? In paragraaf 2.3 wordt hier verder op ingegaan.
De Bolton Thompson Entrepreneur Indicator (BTEI) is ontwikkeld om professionals te herkennen die hoogstwaarschijnlijk succesvol zullen zijn als ondernemer, ongeacht de context (Bolton & Thompson 2003; Thompson 2004). Dit betekent dat het instrument toepasbaar is op ondernemers in zowel kleine als grote organisaties als binnen het private en publieke domein. Volgens Bolton & Thompson is een ondernemer ‘een persoon die bij herhaling innoveert om iets van herkenbare waarde te creëren rond ervaren mogelijkheden’. Hiervoor heeft de ondernemer niet alleen bepaalde business technieken nodig, maar dient hij of zij vooral over het benodigde talent en temperament te beschikken. Zes dimensies bepalen dit talent en temperament voor ondernemerschap:
1. Focus. Met daarbinnen doel focus, tijd focus en actie focus (om de benodigde resultaten te boeken).
2. Advantage. Is strategisch inzicht om te bepalen op welk gebied waarde gecreëerd kan worden.
12 3. Creativiteit. Als bron van nieuwe mogelijkheden.
4. Ego. Het innerlijke ego gaat over de wens en motivatie om succesvol te zijn (zelfverzekerdheid en volharding). Het uiterlijke ego is de interne locus of control, de wens om de eigen toekomst te controleren (verantwoordelijkheid, verantwoording afleggen en de moed en vermogen om met tegenslagen om te gaan).
5. Team. Helpt om de eerder genoemde focus, strategisch inzicht en creativiteit op een krachtige manier uit te voeren, zoals het vinden en selecteren van de collega’s met complementaire FACETS eigenschappen en het netwerken met mensen die van waarde zijn voor de ondernemer en de business / organisatie.
6. Sociaal. Beïnvloedt de aard en cultuur van de organisatie en de manier waarop medewerkers worden behandeld.
De zes FACETS zijn onderling afhankelijk en verklaren de belangrijke thema’s kans en risico, die het hart van ondernemerschap vormen. Het proces begint met het innerlijke ego, de drijfveren of motivatie om iets te bereiken. Vervolgens werken creativiteit en strategisch inzicht samen: door creativiteit worden mogelijkheden herkend en strategisch inzicht selecteert de mogelijkheden die het meest waardevol zijn om na te streven. Focus in combinatie met het uiterlijke ego zorgt ervoor dat dingen gedaan worden.
Een achtergrondkarakteristiek die in verband wordt gebracht met de attitude en overtuigingen van een ondernemend persoon, is rolmodellen. Zo blijkt uit het onderzoek van Krueger, Reilly & Carsrud (2000) dat rolmodellen, zoals ouders, de intenties om te gaan ondernemen beïnvloeden op het moment dat de ervaren ‘self-efficacy’ veranderd. Self-efficacy kan gedefinieerd worden als de overtuiging die iemand heeft over zichzelf om succesvol te kunnen zijn in specifieke situaties of bij bepaalde taken (Bandura 1994). De self-efficacy van een individu heeft invloed op ondernemende intenties én gedrag (Boyd & Vozikis 1994). Het ‘entrepreneurial intentions model’ van Bird (1988) gaat ervan uit dat juist persoonlijke factoren, zoals eerdere ervaringen als ondernemer, persoonlijkheidskenmerken en competenties, de geneigdheid van een ondernemer om een nieuw bedrijf te beginnen beïnvloeden.
2.2.2 Overtuigingen – attitude - waargenomen gedragscontrole - subjectieve normen
Attitudes, waargenomen gedragscontrole en subjectieve normen hebben invloed op de intenties om bepaald gedrag te vertonen (Ajzen 1991). Deze begrippen worden verderop in deze paragraaf uiteengezet. De attitude ten opzichte van een bepaald gedrag wordt bepaald door de overtuigingen van een persoon. Er zijn drie vormen van overtuigingen die naar voren komen in het
13 model van Ajzen: 1) overtuigingen over gedrag: welk gedrag heeft mijn voorkeur?, 2) normatieve overtuigingen: hoe hoort het? en 3) controle overtuigingen: wat moet ik doen om in controle te zijn/blijven?
Normatieve overtuigingen worden vaak ingegeven door de persoonlijke achtergrond en geschiedenis. Zoals de ‘social norm’ maatstaf (Elfving et al. 2009) laat zien, laten mensen zich beïnvloeden door de normatieve overtuigingen van veelbetekenende anderen in hun omgeving, zoals familie, vrienden en collega’s. Dit hangt dus nauw samen met de rolmodellen zoals beschreven in paragraaf 2.2.1. Naast de privéomgeving reflecteren sociale normen vaak ook de organisatiecultuur en wordt hiermee invulling gegeven aan wat binnen deze cultuur als wenselijk wordt geacht. Sociale normen kunnen zich ook vertalen in de sociale druk die een bestuurder ervaart om doelgedrag (ondernemerschap in het onderwijs stimuleren) wel of niet te vertonen in de toekomst (Ajzen 1991). Binnen het model van Ajzen worden dit subjectieve normen genoemd. De waargenomen gedragscontrole is de eigen beleving van een persoon hoe complex of eenvoudig het te vertonen gedrag is en in hoeverre de persoon het gedrag (stimuleren van onderwijsondernemerschap) denkt te beheersen. Wanneer de waargenomen gedragscontrole overeenkomt met de werkelijke gedragscontrole van een persoon, voorspelt waargenomen gedragscontrole op een directe manier het bijpassende gedrag (Ajzen 1991). Zoals eerder gezegd vormen overtuigingen de attitude ten aanzien van bepaald gedrag. Een attitude is een geneigdheid om min of meer op constante wijze te reageren op personen en situaties. De attitude hangt af van de verwachtingen die de persoon heeft over de uitkomsten van het vertonen van doelgedrag (Ajzen & Fishbein 2005; Kuratko et al. 1997). Een attitude vertegenwoordigt een evaluatie van een psychologisch object, zoals ondernemerschapsonderwijs, in dimensies van ‘goed-fout’, ‘schadelijk-voordelig’, ‘plezierig-onplezierig’ (Ajzen & Fishbein 2000; Eagly & Chaiken 1993; Petty et al. 1997). Deze evaluatie komt spontaan tot stand en is onvermijdbaar omdat we ons een mening vormen over een object (Ajzen & Fishbein 2000). Een meer gunstige attitude zal de intentie om het gedrag uit te voeren doen toenemen. Dit betekent dat als bestuurders een positieve connotatie geven aan onderwijsondernemerschap, hun intenties om daadwerkelijk ondernemerschap in het onderwijs te stimuleren, sterk zijn. Attitudes zijn relatief stabiel, maar ze kunnen veranderen afhankelijk van de situatie of moment in iemands leven (Visser & Krosnick 1998).
2.2.3 Intenties en acties Intenties
Intenties zijn instructies die mensen zichzelf geven met betrekking tot het uitvoeren van gedrag (Triandis 1980). Uit veel onderzoek blijkt dat er een sterke relatie is tussen intenties en gedrag
14 (Krueger et al. 2000; Sheeran 2002; Ajzen 1991). Intenties hebben doorgaans een sterkere voorspellende waarde voor gedrag dan situationele (zoals werk status) of individuele (zoals persoonlijkheid) variabelen. De intentie om te gaan ondernemen is een factor die voorafgaat aan het daadwerkelijk vertonen van ondernemend gedrag (Fayolle & Gailly 2004; Kolvereid 1996). Toch stellen Heckhausen & Gollwitzer (1987), vanuit de constatering dat intenties niet altijd tot bepaald gedrag leiden, dat er een cruciale stap tussen intenties en gedrag bestaat, namelijk ‘intention-formation’. Deze stap gaat over het ontwikkelen van plannen die specificeren waar en wanneer iemand zijn of haar intentie in praktijk gaat brengen.
Acties
Vanuit het model van Ajzen zijn het de hiervoor genoemde gedragsintenties, en de ‘intention-formation’, die het gedrag bepalen. Bovendien is de daadwerkelijke gedragscontrole (‘actual behavorial control’), dus de mate waarin de benodigde vaardigheden en mogelijkheden om barrières te overwinnen, aanwezig zijn, van invloed op het gedrag.
Het gedrag van een ondernemer is een gevolg van zijn of haar ‘ondernemende gedachten’ (cognities): een combinatie van opmerkzaamheid, motivatie en de vaardigheid om kansen te zien die anderen hebben genegeerd of nog niet hebben geïdentificeerd (Henrekson & Sanandaji 2011). Uit onderzoek naar ondernemerschap blijkt dat het creëren van nieuwe bedrijven (‘new ventures’) plaatsvindt op het moment dat ondernemers de wenselijkheid en haalbaarheid van een marktkans tegelijkertijd meewegen. Dit idee laat zien hoe zowel individueel gedrag als de omliggende omgeving gevormd worden door de interactie tussen persoon en omgeving (Lim et al. 2010).
HRM praktijken
Zoals in het introductiehoofdstuk is betoogd, is ondernemerschapsonderwijs een vorm van innovatie waarbij telkens nieuwe projecten en initiatieven worden ontwikkeld en uitgevoerd. Innovatie kan gedefinieerd worden als het proces waarin een kans wordt vertaald in nieuwe ideeën en vervolgens in gangbare praktijk (Tidd et al. 2007). Gaspersz (2005) beschrijft dat voor innovatie nieuwe ideeën nodig zijn en dat deze ideeën bij medewerkers vandaan komen: “men beschouwt medewerkers als de belangrijkste bron voor deze ideeën” (p. 3). Ook andere auteurs zijn het er mee eens dat de belangrijkste bron voor innovatie ligt bij de medewerkers (Robinson & Stern 1997; Seshadri & Tripathy 2006; Hjorth 2004; Sharma & Chrisman 1999). Het type medewerker dat hier wordt beoogd is de intrapreneur of corporate entrepreneur. Intrapreneurship is een houding van medewerkers die leidt tot innovatie. Jiménez-Jiménez & Sanz-Valle (2008) beschrijven dat de kennis en creativiteit van medewerkers cruciaal is bij het doorvoeren van innovaties.
15 Daarom is het voor ondernemerschapsonderwijs van belang om betrokken en competente docenten te hebben die zich inzetten voor vernieuwing. Zo bezien staan MBO-bestuurders bij het stimuleren van ondernemerschapsonderwijs voor een aantal belangrijke HRM-gerelateerde vragen: Wie gaan zich inzetten voor vernieuwing en ondernemende vormen van onderwijs? Welke kennis en competenties hebben wij nodig en hebben wij die in huis of waar halen wij die vandaan? Is hiervoor ruimte binnen de bestaande functies of dienen nieuwe functies gecreëerd te worden, etc?
Een relevant model, dat elementen van strategisch HRM en innovatie integreert, is dat van Looise & de Leede (2005), zie figuur 2.
Figuur 2: Integratie, innovatie en HRM
Bij het inrichten van HRM binnen een innovatieve organisatie zijn twee dingen belangrijk volgens Looise en de Leede: 1) HRM-praktijken dienen het maken van fouten en creativiteit te stimuleren, bijvoorbeeld door trainingen op dit gebied of door werknemers veel ruimte te geven bij het uitvoeren van hun taken en 2) HRM-praktijken dienen afgestemd te worden op de verschillende fasen in het innovatieproces, zoals het ontwikkelen van specifieke expertise en het vormen van krachtige teams die de innovatie naar de markt kunnen brengen. Ook een onderzoek van Laursen & Foss (2012) geeft inzicht in welke HRM-praktijken helpen bij product- en procesinnovatie, namelijk praktijken gericht op 1) het delegeren van verantwoordelijkheid, 2) kennisdeling- en prikkels, 3) het trainen van medewerkers en 4) selectie en behoud van medewerkers. Omdat innovatie alleen kan plaatsvinden wanneer individuen creatieve ideeën hebben is het belangrijk voor een organisatie om hen te helpen bij het vergaren van kennis (West et al. 2004). Om creativiteit te bevorderen kunnen
16 organisaties medewerkers belonen op basis van de kennisbijdrage die zij leveren buiten hun reguliere taken (Guthrie 2001). Shipton et al. (2005) tonen aan dat een positief (ondersteunend) leerklimaat een positieve invloed heeft op organisatie innovatie.
Reguliere onderwijssystemen vertonen vaak weinig overeenkomsten met een ondernemende, innovatieve omgeving (Gibb 2005). Toch is in de laatste jaren binnen het Nederlandse onderwijs een verschuiving waarneembaar in de richting van participatieve systemen waarin betrokkenheid en gezamenlijkheid centraal staan, ten opzichte van de traditioneel dominante toezichthoudende systemen waarin de nadruk op controle ligt. Interessant is dat de participatieve systemen systematisch beter blijken te scoren dan de toezichthoudende systemen, bijvoorbeeld op productiviteit, trouw en betrokkenheid van medewerkers (Arthur 1994; Boselie 2002). Want zoals Cools (2009) omschreef in zijn boek over corporate governance aan de top van organisaties: ‘Controle is goed, maar vertrouwen is beter’.
Omdat HRM praktijken dusdanig belangrijk zijn voor innovatie, wordt in dit onderzoek nadrukkelijk gelet op en doorgevraagd naar de intenties en acties van bestuurders gericht op HRM praktijken.
Bestuursstijlen
Zoals eerder beschreven, intrapreneurship is een houding van medewerkers die leidt tot innovatie. Volgens Gasperz (2005) hoort er een bepaalde manier van leidinggeven bij intrapreneurship, “het is belangrijk dat managers een stijl van leidinggeven hanteren waarmee men medewerkers aanmoedigt om met nieuwe ideeën te komen” (p. 1). Zo stellen Seshadri & Tripathy (2006) dat intrapreneurship valt of staat met de toewijding van het topmanagement. Om ervoor te zorgen dat het middenmanagement ondernemerschap stimuleert, heeft dat middenmanagement een aantal zaken nodig van het topmanagement: steun, facilitering en de promotie van ondernemende activiteiten (Hornsby et al. 2002). Ook erkenning en waardering door het topmanagement voor innovatief gedrag is belangrijk (Seshadri & Tripathi 2006).
Uit een onderzoek onder Nederlandse onderwijsbestuurders zelf, blijkt dat zij drie hoofdrollen onderscheiden (Tils 2011): 1) symbolisch: representeren van de organisatie naar binnen en buiten, 2) richtinggevend: strategieontwikkeling en verhouding tot andere organisaties en overheidsbeleid, 3) technisch-uitvoerend: bedrijfsvoering, financiën en ondersteunende diensten behoort tot het takenpakket, inclusief verantwoordelijkheden vanuit werkgeverschap en het naleven van de CAO. Een belangrijk onderscheid in de literatuur over leiderschap is die tussen transactioneel en transformationeel leiderschap. Transactioneel leiderschap gaat over een ruilrelatie tussen leiders en volgers. De leider vraagt volgers (medewerkers) om iets te doen en geeft daar iets voor terug,
17 zoals loon voor werk of het bieden van zekerheid voor instemming met een verandering (Boonstra 2011). Transformationeel leiderschap gaat over leiders die vertrouwen tonen in zichzelf en zijn of haar medewerkers (Bass 1985). Zij hebben charisma en invloed waardoor medewerkers zich graag met een dergelijk type leider identificeren. Transformationeel leiderschap lijkt zich te positioneren als een uniforme leiderschapsstijl, toepasbaar op iedere organisatie (Bass 1990; Lowe et al. 1996; Volberda et al. 2006). Lowe et al. (1996) hebben aangetoond dat transformationeel leiderschap effectiever is dan transactioneel leiderschap.
Omdat de manier van leidinggeven invloed heeft op het (ondernemende) gedrag van werknemers, wordt in dit onderzoek nadrukkelijk gelet op en doorgevraagd naar de intenties en acties van bestuurders gericht op leiderschap.
2.3 De invloed van context op intenties en acties
Ondernemend gedrag moet gezien worden in het licht van de context waarin een ondernemer opereert (Welter & Smallbone 2011). Context refereert aan de omstandigheden, situaties en invloeden die buiten een bepaald fenomeen omgaan en deze stimuleren of beperken (Welter 2010 p.167). Volgens Welter & Smallbone (2011) gaat context over de sociale, juridische, institutionele en business omgeving.
Binnen de business context bestaan twee hoofdtheorieën die het succes of falen van nieuwe bedrijven verklaren (Peng et al. 2008):
1) de ‘industry-based view’ van Porter die ervan uitgaat dat omstandigheden in de markt grotendeels bepalen welke strategie een organisatie voert;
2) de ‘resource-based view’ die suggereert dat organisatie specifieke verschillen en de kracht van de organisatie de strategie bepalen.
Opvallend is dat beide theorieën de institutionele onderbouwing negeren die de context verschaft waarin deze concurrentie en prestaties plaatsvinden (Luiz 2009). Op het niveau en het type ondernemende activiteit zijn namelijk diverse institutionele factoren van invloed (Bowen & de Clercq 2008; Lim et al. 2010). Volgens Scott (2008) zijn er drie soorten elementen die de institutionele logica bepalen: 1) regulatief, 2) normatief en 3) cultureel-cognitief. Onder regulatieve elementen behoren activiteiten rond regelgeving, monitoring en het verlenen van toestemming. Normatieve en cultureel-cognitieve factoren worden gezien als ‘informele’ instituties (Beck & Laeven 2006). Hieronder vallen gedragscodes, waarden, tradities en normen, inclusief vanzelfsprekende attituden binnen een samenleving (Welter & Smallbone 2011). Welter (2010) wijst op vier dimensies van
18 context, namelijk ‘business’, ‘sociaal’, ‘spatial’ en ‘institutional’. Vanuit de context krijgen individuen kansen aangereikt te ondernemen (Welter 2010). Het is Bird (1988) die een relatie legt tussen de context van ondernemerschap en ondernemende intenties. Volgens Bird zijn het sociale, economische en politieke factoren, zoals verandering in markt, verplaatsing en (de)regulatie vanuit de overheid die, via een filter van rationeel denken (afweging), invloed hebben op de gedragsintenties van een ondernemer. Vertaald naar (ondernemerschaps)onderwijs kunnen volgens de theorie hoofdzakelijk de volgende contextfactoren van invloed zijn op de intenties en acties van de bestuurders: de cultuur van de organisatie, de concurrentie en economische ontwikkelingen, de politiek, de inspectie en branche organisaties.
2.4 Conclusies
In onderstaand uitgebreid onderzoeksmodel zijn per afhankelijke variabele de factoren benoemd die uit dit literatuurhoofdstuk naar voren zijn gekomen en waarvan we verwachten dat die van invloed zijn op de intenties en acties van bestuurders rond ondernemerschapsonderwijs én daarmee op de omvang van deze onderwijsvorm. De verwachting is dat overtuigingen, via intenties, een relatief sterke voorspellende waarde hebben voor hoe bestuurders ondernemerschapsonderwijs stimuleren (acties). Binnen deze overtuigingen speelt vooral een rol hoe de bestuurders denken over ondernemerschap en ondernemerschapsonderwijs. Deze mening zal naar verwachting vooral worden beïnvloed door hoe andere personen in de omgeving van de bestuurder, zoals collega bestuurders of belangrijke familieleden, hierover denken. De loopbaan- en familie geschiedenis speelt zo bezien een belangrijke rol. Hoe hebben rolmodellen de voorkeuren van bestuurders beïnvloed? Welke kennis en ervaringen heeft de bestuurder opgedaan met ondernemerschapsonderwijs? We verwachten dat bestuurders die in hun familie of werkende leven positieve ervaringen hebben opgedaan met ondernemen of ondernemende rolmodellen hebben gekend, nu in sterkere mate ondernemend gedrag vertonen. Dit komt omdat de overtuigingen van bestuurders een sterke invloed hebben op intenties en daarmee gedrag. Dit betekent daarmee ook dat, wanneer bestuurders negatieve ervaringen hebben met ondernemen, nu minder geneigd zullen zijn om ondernemend gedrag te vertonen.
Naast achtergrond en geschiedenis, zijn de persoonlijkheidskenmerken die een bestuurder bezit ook van sterke invloed op de mate van ondernemend gedrag. Hoe is de motivatie en het zelfvertrouwen (self-efficacy) van de bestuurder om ondernemende initiatieven te nemen? Wat zich in de context van de school afspeelt zal ook een effect hebben op de intenties en gedrag van bestuurders op het gebied van ondernemerschapsonderwijs. Hierbij kan het gaan over sociaal-culturele, economische en institutionele factoren waaronder maatregelen van de overheid
19 (bezuinigingen of juist stimuleringsbudgetten), strengere of lossere kaders vanuit de inspectie en politieke druk gericht op het ‘in control’ zijn van bestuurders. We verwachten dat bestuurders die vanuit de omgeving veel (controle)druk ervaren om niet (al te veel) te ondernemen, in mindere mate ondernemend gedrag vertonen.
Omdat voor ondernemerschapsonderwijs sterke teamleiders en docenten nodig zijn, is de verwachting dat bestuurders bij het vormgeven en stimuleren van ondernemerschapsonderwijs veel aandacht zullen hebben voor de inrichting van de personele organisatie (HRM). In lijn met de eerder genoemde trend richting meer participatieve HRM-systemen én meer verantwoordelijkheid en ruimte voor docenten om te innoveren, sluit transformationeel leiderschap het meest aan bij het stimuleren van ondernemerschapsonderwijs. Bestuurders die veel aan ondernemerschapsonderwijs doen zullen in sterkere mate transformationeel leiderschap laten zien, is de verwachting. De variabelen zijn nader uitgewerkt in figuur 3.
20
3. Methoden
In dit hoofdstuk wordt stilgestaan bij hoe het onderzoek is vormgegeven en welke onderzoeksmethoden daarbij zijn toegepast.
3.1 Onderzoeksbenadering en methoden
Dit onderzoek is hoofdzakelijk op een interpretatieve manier ingestoken. Vanuit het interpretatieve gedachtengoed wordt aangenomen dat de wereld niet op één manier te verklaren is omdat alle sociale verschijnselen aan interpretatie onderhevig zijn (Deetz 1996). Zoals hieronder nader wordt toegelicht, staan namelijk percepties van bestuurders over de werkelijkheid, namelijk hun eigen achtergrond, intenties, gedrag en ervaringen, centraal bij het vinden van antwoorden op de centrale onderzoeksvraag en deelvragen. Daarnaast is dit onderzoek voor een deel positivistisch van aard. Het gaat dan om de afhankelijke variabele, de omvang van ondernemerschapsonderwijs, welke op een feitelijke en kwantitatieve manier in kaart wordt gebracht. Ook hierover zal verderop in dit hoofdstuk meer toelichting worden gegeven.
In de kern gaat dit onderzoek dus over hoe bestuurders van het MBO betekenis geven aan hun achtergrond en omgeving (school, familie et cetera) en hoe zij zich op basis hiervan gedragen (Boeije 2005). Weick et al. (2005) geven de volgende omschrijving van betekenisgeving: ‘sensemaking involves turning circumstances into a situation that is comprehended explicitly in words and that serves as a springboard into action’. Centraal in deze betekenisgeving staan de taal en communicatie die bestuurders gebruiken (Weick et al. 2005).
Hoe bestuurders betekenis geven aan ondernemerschapsonderwijs wordt onderzocht door middel van case studies. Een case study is ‘an empirical inquiry that investigates a contemporary phenomenon within its real-life context, when the boundaries between phenomenon and context are not clearly evident, and in which multiple sources of evidence are used’ (Yin 1994). Case studies passen bij het exploratieve en verklarende karakter van dit onderzoek (Saunders & Lewis 2012). De centrale onderzoeksmethode die hiervoor is toegepast is het semi-gestructureerde interview (zie verderop meer informatie over hoe en bij wie deze interviews zijn uitgevoerd). Deze kwalitatieve onderzoeksmethode geeft flexibiliteit, omdat tijdens de interviews ruimte is geweest om aanvullende vragen te stellen voor een zo compleet mogelijk beeld. Daarnaast is gestuurd op het verkrijgen van specifieke data rond de deelvragen/centrale variabelen.
21 3.1.1 Triangulatie
Naast het semi-gestructureerde interview zijn aanvullende onderzoeksmethoden ingezet. Zo is een bronnenanalyse uitgevoerd naar de feitelijke omvang van ondernemerschapsonderwijs binnen de school. Daarnaast is binnen de interviews een casus voorgelegd volgens het ‘Think-Aloud protocol’ (Ericsson & Simon 1998). Middels deze casus (zie schema 1) is inzicht verkregen in de denkprocessen van MBO-bestuurders rond een uitdaging op het gebied van ondernemerschapsonderwijs: wat zouden zij doen? Waar liggen prioriteiten? Waar houden zij allemaal rekening mee bij het nemen van beslissingen? Het geeft inzicht in de volgorde van gedachten (stappen) bij het oplossen van een complex probleem (Ericsson & Simon 1998 p. 182). Dit is gedaan door hen hardop denkend gedachten en prioriteiten te laten ordenen. De respondenten hebben hierbij vrijheid en ruimte gekregen om zich te focussen op het completeren van deze casus (Ericsson & Simon 1998).
Door vanuit deze verschillende invalshoeken ‘ondernemerschapsonderwijs’ te bestuderen, neemt de validiteit van dit onderzoek toe. Dit wordt triangulatie genoemd: ‘het gebruiken van twee of meer onafhankelijke dataverzamelingsmethoden om te verzekeren dat de gevonden data ook daadwerkelijk ‘zegt wat je denkt dat het zegt’ (Saunders & Lewis 2012 p. 122).
3.2 Onderzoeks- en interviewaanpak
In dit onderzoek zijn tien semi-gestructureerde interviews afgenomen met bestuurders uit het MBO. In totaal zijn er 60 MBO instellingen in Nederland. In kwalitatief onderzoek komt in 4 tot 8 gesprekken 80% van de informatie binnen (Scholl & Olivier). Om iets zekerder te zijn is in dit onderzoek gekozen voor 9 interviews. Volgens Blumberg et al. (2008) is de ‘probability sample’ (aselecte steekproef) de meest betrouwbare methode voor de selectie van respondenten. Echter, omdat niet alle bestuurders in dit onderzoek ‘at random’ beschikbaar zijn, is gekozen voor het beste alternatief, de sneeuwbaleffect aanpak (Saunders & Lewis 2012 p.139). Bij de sneeuwbal effect aanpak worden, op basis van het netwerk van de eerste respondenten, nieuwe respondenten geïdentificeerd en benaderd (Blumberg et al. 2008). De onderzoeker heeft hierbij getracht een balans aan te houden in bestuurders die meer en minder dan gemiddeld actief zijn op het gebied van ondernemerschapsonderwijs.
22 De bestuurders en organisaties zijn geanonimiseerd, zie tabel 1.
Organisatie Functie
ROC 1 (voormalig) voorzitter College van Bestuur ROC 2 Lid College van Bestuur
ROC 3 Lid College van Bestuur ROC 4 Voorzitter College van Bestuur ROC 5 Lid College van Bestuur ROC 6 Lid College van Bestuur ROC 7 Lid College van Bestuur ROC 8 Voorzitter College van Bestuur ROC 9 Lid College van Bestuur Tabel 1: Respondenten in dit onderzoek
In het resultatenhoofdstuk komen, waar relevant, aanvullende kenmerken van de school naar voren. Aan het einde van het literatuurhoofdstuk is het onderzoeksmodel uiteengezet. De centrale variabelen in dit model vormen de basis voor de interviewthema’s (zie ook het onderzoeksschema in paragraaf 3.4). Dit betekent dat de bestuurders worden bevraagd op: 1) achtergrondkarakteristieken (inclusief demografische kenmerken en de FACETS persoonlijkheidsthema’s), 2) overtuigingen, 3) intenties, 4) acties en 5) context. Het interviewformat is opgenomen als bijlage 1.
Op basis van hun achtergrond, overtuigingen, intenties en gedrag zijn bestuurders ingedeeld in drie categorieën: 1) weinig ondernemend, 2) gemiddeld ondernemend en 3) zeer ondernemend. Bij deze indeling zijn absolute scores (zoals onder FACETS) en specifieke uitspraken meegewogen. Bij de analyse zijn de volgende stappen doorlopen:
1. Het bepalen van de zoektermen.
2. Het bepalen van de bronnen. Het analyse schema van de interviews is gebruikt. 3. Het maken van een analyseschema voor de beoordeling van de bestuurders. 4. Lezen, tellen en scores noteren per bestuurder.
5. Het feitelijk beeld van de school in kaart brengen. Hierbij zijn de volgende rekenregels/formules toegepast:
o Bij achtergrond wordt gekeken naar de volgende onderdelen:
Het beroep van de ouders. Bij ouders met een bedrijf is de score drie punten. Bij ouders zonder bedrijf is de score één punt.
De FACETS karakterthema’s. De gemiddelde score wordt genoteerd.
Heeft de bestuurder een bedrijf (gehad). Een bestuurder met een bedrijf (nu of vroeger) scoort drie punten een bestuurder zonder bedrijf scoort één
23 punt.
Het aantal nevenactiviteiten van de bestuurder. Heeft de bestuurder van jongs af aan relatief veel activiteiten ontplooid naast zijn of haar studie en werk? Veel is een score van drie punten. Gemiddeld is een score van twee punten. Weinig is een score van 1 punt.
o Bij overtuigingen, intenties en acties scoort veel drie punten, gemiddeld 2 punten en weinig één punt.
Met deze indeling wordt het mogelijk gemaakt om vergelijkingen te maken tussen de mate van ondernemendheid van bestuurders en de omvang van ondernemerschapsonderwijs binnen de school. Door middel van een online bronnenstudie is onderzocht wat dit alles betekent voor de omvang van ondernemerschapsonderwijs binnen de school, zoals hoeveelheid aan projecten, gastlessen, studentenondernemingen en andere initiatieven. Bij deze, hoofdzakelijk kwantitatieve analyse, zijn de volgende stappen doorlopen:
1) Het bepalen van de zoektermen.
2) Het bepalen van de Bronnen. Er is gekozen voor het jaarverslag en de website van de organisatie. Daarnaast wordt google gebruikt met de naam van de organisatie plus de zoekterm.
3) Het maken van een analyseschema.
4) Het verzamelen van jaarverslagen van de ROC’s.
5) Per bron per school tellen en noteren hoe vaak de zoektermen voorkomen.
6) Het feitelijk beeld van de school in kaart brengen. Hierbij zijn de volgende rekenregels/formules toegepast:
a. Scores van projecten en initiatieven zoals leerwerkbedrijven, regioleren of mini-ondernemingen zijn vermenigvuldigd met tien zodat deze zwaarder meetellen dan losse zoektermen.
b. De websites hebben gemiddeld genomen 6.1 keer hogere scores dan de jaarverslagen. De scores van de websites zijn daarom gedeeld door 6.1.
c. De scores van Google zijn gemiddeld 2500 keer hoger dan de scores van de websites. De scores van Google zijn daarom gedeeld door 2500.
De uiteindelijke hoeveelheid ondernemerschapsonderwijs zijn in drie categorieën onderverdeeld: weinig, gemiddeld en veel (naar onderlinge verhouding van de scores).
24 3.3 Betrouwbaarheid en validiteit
Boeije (2005) spreekt over betrouwbare onderzoeksmethoden indien een herhaling van waarnemingen vergelijkbare resultaten oplevert. Interne betrouwbaarheid gaat over resultaten die beïnvloed worden door de onderzoeker zelf (2005). Betrouwbaarheid kan in het geding komen door onvoorziene fouten en onsystematisch handelen (Boeije 2005). Tijdens de interviews binnen dit onderzoek is stilgestaan bij de aanleiding en doelstelling van het onderzoek, met als doel om vertrouwen bij de respondenten te wekken en betrouwbare en bruikbare informatie te verkrijgen. Ook het werken met een interviewprotocol heeft bijgedragen aan het verkrijgen van betrouwbare informatie. Aan de hand van de vooraf opgestelde themalijsten zijn de interviews afgenomen en documenten geanalyseerd. De interviews zijn opgenomen, getranscribeerd (= letterlijk uitschrijven) en gethematiseerd op basis van het onderzoeksschema (zie hierboven), waarna alle relevante inzichten in dit onderzoek zijn gecodeerd en geanalyseerd in een excel-schema. Een tweede persoon heeft een controle op de codering en analyse uitgevoerd en aanvullingen gedaan. Hiermee is voorkomen dat resultaten beïnvloed zijn door de overtuigingen of perceptie van de onderzoeker zelf.
Tussentijdse inzichten die zich tijdens de interviews voordeden zijn opgeschreven en in de daaropvolgende interviews meegenomen waardoor meer diepgang is gecreëerd. Voorts heeft deze gestructureerde aanpak van dataverzameling en analyse, de onderzoeksstrategie, bijgedragen aan de interne validiteit. Boeije (2005) spreekt over ‘validiteit’ wanneer de onderzoeker meet of verklaart wat hij voor ogen had. De resultaten kunnen gebruikt worden als handvatten voor verdere kennis en theorievorming rondom het stimuleren van ondernemerschapsonderwijs (Boeije 2005). Dit is ook één van de theoretische doelstellingen.
In het resultatenhoofdstuk worden de hoofdthema’s besproken en onderbouwd met behulp van citaten uit de interviews.
3.4 Samenvattend schema operationalisatie
Ter samenvatting en afsluiting van dit methode hoofdstuk worden in tabel 2 de deelvragen gekoppeld aan de onderzochte variabelen, de toegepaste methoden, de thema’s/vragen waarop respondenten bevraagd zijn en (voor de omvang van ondernemerschapsonderwijs) op welke criteria de websites zijn geanalyseerd.
25
Hoofd-/deelvraag Variabelen Methode Thema’s/vragen
1. Wat is de invloed van de achtergrond karakteristieken van MBO-bestuurders op hun overtuigingen op het gebied van ondernemerschapsond erwijs?
Achtergrondkarakte-ristieken Semi-gestructureerd interview Demografische vragen:
- Wat was de samenstelling van uw gezin? - Wat was het beroep van uw vader? - Wat was het beroep van uw moeder? - Waren uw ouders ondernemers?
- Welke invloed hebben uw ouders gehad op uw school-en loopbaankeuzes?
Persoonlijke vragen (onderwijs, loopbaan, werk, kennis, motivatie):
- Wat deed u toen om geld te verdienen? - Welke nevenactiviteiten had u naast uw school (middelbaar en beroeps onderwijs)? - In hoeverre heeft het onderwijs u gevormd en in welk opzicht?
- Wat was uw motivatie om
onderwijsbestuurder te worden?
- Wat is de belangrijkste kennis die u in uw loopbaan heeft opgedaan?
- In hoeverre vind u zichzelf capabel als ondernemer? En als ondernemend bestuurder?
FACETS
karakterthema’s (met als doel verklaringen vinden voor intenties & gedrag op
ondernemerschaps-onderwijs)
Semi-gestructureerd
interview Score 1-10 op volgende eigenschappen: 1. Focus (op uw doel, tijd en acties)
2. Strategisch inzicht (kansen zien en benutten)
3. Creativiteit (aantal ideeën en out of the box denken)
4. Ego (motivatie om een verschil te maken, zelfverzekerdheid, doorzettingsvermogen, wens om de controle te hebben, verantwoordelijkheidsgevoel en moed) 5. Team (de juiste mensen vinden, de mensen effectief aansturen, weten wanneer zij hulp nodig hebben, en netwerken met de mensen die van waarde kunnen zijn)
6. Social (bent u zakelijk of persoonlijk, stuurt u op het wij-gevoel en worden collega’s goed behandeld)?
Toelichting op scores:
Hoe bent u tot deze scores gekomen, heeft u voorbeelden?
Leiderschap: transformationeel versus transactioneel
Semi-gestructureerd
interview Wat zouden andere mensen over u zeggen? Bent u snel, vernieuwend en ondernemend of bent u degelijk en secuur? Waar komt dat door, heeft u voorbeelden?
2. Wat is de invloed van de overtuigingen van MBO-bestuurders op het gebied van ondernemerschaponde Overtuigingen over gedrag, normatieve overtuigingen en controle overtuigingen Semi-gestructureerd
interview In hoeverre vindt u ondernemerschapsonderwijs belangrijk? Wat zijn de voordelen? Wat zijn de bezwaren?
26 rwijs op hun intenties
ten aanzien van ondernemerschapsond erwijs?
doet met ondernemerschapsonderwijs? Heeft u bepaalde rolmodellen als bestuurder? Zo ja, wat kenmerkt deze personen?
3. Wat is de invloed van de intenties van MBO-bestuurders op het gebied van ondernemerschaponde rwijs op hun acties ten
aanzien van ondernemerschapsond
erwijs?
Ondernemerschaps-onderwijs Semi-gestructureerd interview Heeft u plannen of voornemens op het gebied van ondernemerschapsonderwijs? Zo ja: welke?
HRM Semi-gestructureerd
interview Heeft u plannen of voornemens over hoe medewerkers te betrekken bij ondernemerschapsonderwijs? Zo ja: hoe?
Bestuursstijlen Semi-gestructureerd
interview Hoe wilt u graag overkomen op uw personeel? 4. Tot welke acties
komen MBO-bestuurders op het gebied van ondernemerschapsond erwijs?
Ondernemerschaps-onderwijs Semi-gestructureerd interview Wat doet u om ondernemerschapsonderwijs te stimuleren? En waarom?
HRM Semi-gestructureerd
interview Wat doet u om medewerkers te betrekken bij ondernemerschapsonderwijs? In hoeverre stuurt u op ondernemende competenties bij het aantrekken en ontwikkelen van personeel? Bestuursstijlen Semi-gestructureerd
interview Waaraan besteedt u de meeste tijd en energie in uw rol als bestuurder? En als het gaat om ondernemerschapsonderwijs? Acties in hypothetische situatie (indirecte manier om HRM en bestuursstijlen te achterhalen)
Casus binnen het interview volgens ‘think-aloud protocol’
U bent aangenomen als bestuursvoorzitter bij een gemiddeld grote MBO organisatie in het midden van het land met stabiele studentaantallen en een gezonde financiële situatie. Het doel is binnen drie jaar de meest ondernemende MBO organisatie van Nederland te worden. Dat houdt in het hoogste aantal startups, ondernemende vakken, projecten, excursies, leerwerkbedrijven, contacten met
ondernemers en ondernemende/innovatieve docenten.
Vragen:
- Wat doet u om dit doel te bereiken?
- Wat zijn prioriteiten? - Wat zijn eventuele
valkuilen/belemmeringen? 5. Welke invloed heeft
de context op de intenties en acties van MBO-bestuurders op het gebied van ondernemerschapsond
Context Semi-gestructureerd
interview - In hoeverre is de politiek van invloed op uw beleidskeuzes als ten aanzien van
ondernemerschapsonderwijs? - In hoeverre is de financiële
27
erwijs? beslissingen rond
ondernemerschapsonderwijs? - Welke andere externe factoren zijn
van invloed op uw intenties en acties rond ondernemerschaps-onderwijs?
- Wat zijn belangrijke randvoorwaarden om
ondernemerschapsonderwijs door te voeren?
- In hoeverre werken de inspectie en uw RvC belemmerend dan wel stimulerend bij het vormgeven van ondernemerschaps-onderwijs? - Wat is de invloed van de
arbeidsmarkt op uw beleidskeuzes ten aanzien van
ondernemerschapsonderwijs? 6. Wat is invloed van
de acties van MBO-bestuurders op het gebied van ondernemerschaponde rwijs op de omvang van het ondernemerschapsond erwijs in de desbetreffende MBO’s? Hoeveelheid ondernemerschaps-onderwijs in schooljaar 2014-2015
Bronnenanalyse Stap 1: analyse schema maken Stap 2: verzamelen van de bronnen: Jaarverslagen en opleidingsplannen voor technische opleidingen
Stap 3: feitelijk beeld van de school: Hoeveel studenten, locaties, opleidingen, docenten, welk bestuursmodel (RvT, RvB) Stap 4: meting hoeveelheid
ondernemerschapsonderwijs: Bij iedere bron (website, jaarverslag en
opleidingsplan):
1) tellen van aantal projecten en initiatieven gericht op ondernemerschap
2) tellen van aantal keer dat de volgende termen terugkomen: • ‘ondernemerschaponderwijs’ • ‘ondernemerschap’ • ‘onderneming’ • ‘bedrijfsleven’ • ‘bedrijfskunde’ • ‘regioleren’ • ‘mini-onderneming’ • ‘leerwerkbedrijf’ • ‘bedrijf’ • ‘bedrijven’ • ‘gastcollege’ • ‘innovatiefonds’ • ‘innovatie’ • ‘ondernemerschapscompetenties’
28
4. Resultaten
4.1. Wat is de omvang van het ondernemerschapsonderwijsaanbod van de desbetreffende MBO instellingen?
De omvang van het ondernemerschapsonderwijsaanbod is de afhankelijke variabele in dit onderzoek. Deze variabele is onderzocht middels een bronnenanalyse waarbij het jaarverslag en de website van de negen ROC’s zijn geanalyseerd. Daarnaast zijn de ROC’s middels Google (naam ROC plus zoektermen) geanalyseerd. De organisaties zijn na de analyse aan de hand van de behaalde scores onderverdeeld in drie categorieën: veel, gemiddeld of weinig ondernemerschapsonderwijs. ROC’s met een score hoger dan 1.500 zijn ingedeeld in de categorie veel ondernemerschapsonderwijs, ROC’s met een score tussen 1.000 en 1.500 zijn ingedeeld in de categorie gemiddeld ondernemerschapsonderwijs en ROC’s met een score lager dan 1.000 zijn in de categorie weinig ondernemerschapsonderwijs ingedeeld. De scores en categorieën zijn in tabel 3 weergegeven.
Ranking ROC’s op basis van de hoeveelheid ondernemerschapsonderwijs
ROC Studenten Score Rank Hoeveelheid
1 <5.000 5.371 1 Veel 2 <10.000 4.776 2 Veel 3 <20.000 1.743 3 Veel 4 <20.000 1.253 4 Gemiddeld 5 <5.000 1.045 5 Gemiddeld 6 <5.000 1.035 6 Gemiddeld 7 <10.000 882 7 Weinig 8 <5.000 718 8 Weinig 9 <10.000 692 9 Weinig
Tabel 3: Ranking ROC’s
Zoals te zien in bovenstaand schema liggen de scores redelijk ver uiteen. De hoogste score is 5.371 en de laagste score is 692. De hoogste score is 7.8 keer zo hoog als de laagste score. Bovenstaand schema laat ook zien dat de hoogtes van de scores onafhankelijk zijn van de grootte van het ROC (aantal studenten). Het ROC met het meeste ondernemerschapsonderwijs, volgens de zoekmethodes van dit onderzoek, is één van de kleinere ROC’s. Verder zijn de volgende scores opvallend:
• De gemiddelde score is 1946. Dit gemiddelde is aanzienlijk hoger geworden door de hoge scores van de eerste twee ROC’s. De score van het ROC dat op de derde plek staat heeft een score onder het gemiddelde.
29 • Twee ROC’s van de top drie richten zich hoofdzakelijk op het aanbieden van een
ondernemerschapscursus bestaande uit lessen gericht op praktische voorbereiding voor het daadwerkelijk starten van een onderneming. Één ROC van de top drie richt zich op het opzetten van leerwerkbedrijven die worden ingezet voor het onderwijs waarbij studenten binnen het curriculum op deze wijze worden voorbereid op de uitoefening van een beroep. Binnen de top vijf is geen ROC aanwezig dat zich nadrukkelijk richt op regioleren.
• Bij drie van de negen ROC’s is ‘ondernemend’ een kernwaarde. Één van deze drie ROC’s staat in de top drie. De andere twee ROC’s met ondernemend als kernwaarde staan op de vierde en zesde plek.
• De ROC’s met de twee hoogste scores, scoren vooral hoog door de Google resultaten. De eindscore van de ROC’s bestaat gemiddeld genomen voor 64% uit de Google resultaten. Bij het ROC dat op de eerste plek staat bestaat de score voor 90 procent uit de Google resultaten. Bij het ROC dat op de tweede plek staat bestaat de score voor 89 procent uit de Google resultaten. Bij het ROC dat op de derde plek staat bestaat de score voor 46 procent uit de Google resultaten. Zonder de Google scores zou de volgende opvallende verschuivingen plaatsvinden:
o De eerste plek staat op de derde plek o De tweede plek staat op de vierde plek o De derde plek staat op de eerste plek o De zesde plek staat op de tweede plek
Dit betekent dat wanneer de Google resultaten niet meegenomen zouden worden in dit onderzoek er één ROC van de categorie ‘veel ondernemerschapsonderwijs’ zou verschuiven naar de categorie ‘gemiddeld ondernemerschapsonderwijs’ en één ROC van de categorie ‘gemiddeld ondernemerschapsonderwijs’ naar de categorie ‘veel ondernemerschapsonderwijs’ zou verschuiven.
4.2 Wat is de invloed van de acties van MBO-bestuurders op het gebied van ondernemerschaponderwijs op de hoeveelheid ondernemerschapsonderwijs bij de betreffende MBO’s?
4.2.1 Weergave van de acties gericht op ondernemerschapsonderwijs
Er zijn verschillen in de acties van MBO bestuurders die gericht zijn op ondernemerschapsonderwijs. De volgende drie hoofdlijnen zijn daarbij te onderscheiden:
30 • Strategie uitvoeren gericht op regioleren waarbij opdrachten van bedrijven uit de regio
worden uitgevoerd door studenten. ROC’s met de rank acht, zes en negen richten zich hierop. Quote ROC rank acht: “Ik begin met de school helemaal in contact te brengen met het regionale bedrijfsleven. Want even heel simpel gezegd, de echte ondernemer zit in het bedrijfsleven”. Een mooi voorbeeld van een samenwerking in de regio is een project van een bestuurder met de rank vier waarbij studenten de opdracht hebben gekregen van boeren in de regio om nieuwe markten te vinden voor hun perenoverschot. Dat perenoverschot was ontstaan door wederzijdse handelsbeperkingen met Rusland, een probleem waar studenten over lazen in de krant en waar zij nu de oplossing voor mochten bedenken en uitvoeren. • Strategie uitvoeren gericht op leerwerkbedrijven waarbij studenten een periode meedraaien
in een leerwerkbedrijf en zo ervaring opdoen met werken voor echte klanten, toeleveranciers, etc. ROC’s met de rank twee en negen richten zich hierop. Quote ROC rank negen: “Leer- werkbedrijven, daar wordt geen droog brood in verdiend. Dan verwijs ik keihard naar onzinverhalen, maar een goed leerwerkbedrijf zorgt wel voor een goede voorbereiding op een baan en de maatschappij”. Quote ROC rank twee: “Ik ben al vrij snel begonnen met het opzetten van allerlei soorten en maten van leerbedrijven. Het allerbelangrijkste is dat er honderden studenten zijn hier die het allemaal fantastisch vinden om bij ons leerwerkbedrijf te werken. Dat zijn studenten uit het hele land.
• Strategie uitvoeren gericht op ondernemerschapscursussen verzorgd in samenwerking met het bedrijfsleven waarbij studenten leren welke praktische zaken er allemaal komen kijken bij het opzetten van een eigen bedrijf. ROC’s met de rank één en drie richten zich hierop. Quote ROC rank drie: “In 2016 is de kwalificatiestructuur veranderd met formele keuzedelen. Bij ons heeft iedere student de mogelijkheid om ondernemerschap te kiezen”. Hierbij proberen alle bestuurders behalve de bestuurder van ROC rank twee samen te werken met het bedrijfsleven. ROC rank twee richt zich hoofdzakelijk op de eigen opgezette leerwerkbedrijven. In sommige gevallen werkt dat de samenwerking met het bedrijfsleven juist tegen. Quote ROC rank twee: “Wij hebben kritiek gekregen van de lokale horeca over oneerlijke concurrentie. Wij rekenen marktconforme prijzen dus hoezo oneerlijke concurrentie?”
Acties van bestuurders die ook genoemd zijn, maar minder vaak en nadrukkelijk of minder positief: • Studenten miniondernemingen op laten zetten. Benoemd door de ROC’s met de rank zes,
zeven en acht. Quote ROC rank zes: “toen ik hier directeur werd in de jaren negentig toen was ik al bezig met de mini ondernemingen en die hebben wij nu nog steeds”. Quote ROC
31 rank acht: “Ik geloof minder in de mini-projecten die ze op scholen allemaal bedenken. Dat zijn vaak kunstmatig verzonnen projectjes waarbij iemand bijvoorbeeld van dakpannen een kunstobject gaat maken”.
• Het organiseren van gastcolleges door mensen uit het bedrijfsleven. Benoemd door ROC’s met de rank zes en acht. Quote ROC rank acht: “we hebben twee belangrijke nieuwe dingen, gastcolleges en excellentiebeleid waar ook masterclasses in zitten gericht op ondernemerschap”. Quote ROC rank zes: “je moet een programma voorschotelen waarin heel veel andersoortige dingen gebeuren, afwisseling en variatie, waardoor studenten continu geboeid blijven. En daar hoort dus gastlessen bij, iemand uit de praktijk die komt vertellen met anekdotes, dat vinden ze geweldig”.
• Ondersteuning bij het opzetten van een eigen bedrijf faciliteren. Benoemd door ROC’s met de rank één en negen. Quote ROC rank één: “Met name de coaching op het ondernemer zijn, die is heel belangrijk”.
• Een innovatiefonds beschikbaar stellen voor ondernemende initiatieven. Benoemd door ROC’s met de rank zeven en negen. Quote ROC rank negen: “Wij hebben een innovatiefonds voor nieuwe ideeën om het onderwijs te verbeteren”.
De volgende acties worden als belangrijk ervaren door de bestuurders voor het laten slagen van de aanpak, dit gaat over de manier waarom de initiatieven gerealiseerd worden.
• Beginnen met het ontwikkelen van een degelijke koers/strategie. Benoemd door ROC’s met de rank twee en zes. Quote ROC rank zes: “Bij het natuurlijk leren was het uitgangspunt, dat leerlingen van uit hun eigen belangstelling, vanuit hun eigen mogelijkheden, contextrijk in authentieke leersituaties aan de gang gingen. Dat is eigenlijk nooit goed van de grond gekomen. Dat kwam omdat er geen goede implementatiestrategie was”.
• Draagvlak creëren. Speerpunt van ROC met rank één. Quote ROC rank één: “waar ik begin is altijd bij mijn medewerkers, dat kunnen teamleiders of directeuren zijn. Vandaaruit verder de organisatie in. Ik zou ook zelf op een zeepkistje gaan staan hoor, daar gaat het niet om. Maar ik heb eerst de teamleiders nodig om hun docenten mee te krijgen in bepaalde aspecten van het idee”.
• Projecten en initiatieven integreren in het onderwijsmodel zodat ondernemerschapsonderwijs een onderdeel is van het opleidingsplan/programma. Benoemd door ROC’s met de rank één en twee. Quote ROC rank één: “Het gaat om gedrag en
vaardigheden, dingen die nodig zijn om bestendig aan het werk te gaan. Daarom vind ik het belangrijk om ondernemerschap te integreren in het totale curriculum”.
32 • Risico’s zo veel mogelijk beperken. Benoemd door ROC’s met de rank twee en drie. Quote ROC rank drie: “Ik heb gekeken welke criteria gesteld worden aan bestuurders van onderwijsinstellingen. En in de top acht stond ondernemend handelen. Maar zodra ze het doen worden ze publiek afgeslacht”. Quote ROC rank twee: “daar waar risico’s worden genomen moet je in ieder geval zorgen voor een degelijke organisatie met professionals die ervaring hebben met de taken die zij moeten uitvoeren zodat risico’s beperkt blijven en gedekt zijn”.
4.2.2 HRM
Tijdens de gesprekken met de bestuurders zijn de medewerkersbestanden en de daaraan gelieerde HRM praktijken vaak benoemd en besproken. Bestuurders benoemen dat de teams uiterst belangrijk zijn voor ondernemende vormen van onderwijs en vernieuwende initiatieven. De meeste bestuurders zijn echter gematigd positief over de ondernemende houding en competenties van de huidige teams. Het zelfde geld voor de verwachtingen over de effecten van training en scholing voor medewerkers op het gebied van ondernemerschap (bestuurders met de rank twee, zeven en acht). De meeste bestuurders proberen ondernemende mensen aan te nemen, maar benoemen dat de arbeidsmarkt een beperkende factor is, zij zijn positiever over samenwerkingsverbanden aangaan met het regionale bedrijfsleven om zo nieuwe mensen uit het bedrijfsleven het onderwijs binnen te halen. Zij kunnen (gast)lessen en projecten verzorgen bijvoorbeeld door middel van kleine dienstverbanden aangaan of gebruik maken van flexibele constructies (ZZP) voor bijvoorbeeld een dag per week of meer (bestuurders met rank drie, zes, zeven en acht). Verschillende bestuurders (met de rank twee, zeven en acht) zijn ook positief over het inzetten van personeel op de juiste plek en zien daar nog kansen weggelegd voor ondernemerschapsonderwijs. Mensen inzetten daar waar zij het best tot hun recht komen met taken waar zij het best in zijn. Andere bestuurders (met de rank zeven, acht en negen) proberen een ondernemende cultuur te creëren door onder andere duidelijk te maken dat er initiatieven nodig zijn om tot vernieuwing te komen en dat het daarbij vanzelfsprekend is dat veel initiatieven falen en dat dat mag en goed is.
Dit alles blijkt uit onderstaande quotes:
• Quote ROC rank acht: “zorg dat je toppers uit de ondernemingen, ondernemers zelf, een dag in de week bij je binnen hebt”.
• Quote ROC rank drie: “alleen hoe krijg je die mensen zover dat ze dat willen doen? Want die ondernemers zijn over het algemeen met andere dingen bezig dan andere ondernemers lesgeven”.
