Professionele ontwikkeling in de bsisschool : schoolleiders in de praktijk aan het woord

Professionele Ontwikkeling in de Basisschool.

Schoolleiders in de Praktijk aan het Woord.

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam R. du Pré, 10740864 Begeleiding: Prof. Dr. F. P. Geijsel Tweede beoordelaar: Dr. L. Gaikhorst Amsterdam, September, 2015

Inhoudsopgave Blz. Voorwoord 3 Samenvatting 4 Summary 5 1. Inleiding 6 1.1 Aanleiding en probleemdefinitie 6 1.2 Doelen en relevantie 7 1.3 Onderzoeksvragen 7 1.4 Leeswijzer 7 2. Theoretisch kader 8

2.1 Professionele ontwikkeling van leraren 8

2.2 Condities voor professionele ontwikkeling 9

2.3 Schoolleiderschap 12

2.4 Schoolleiderschap & ervaring 15

2.5 Conclusie theoretisch kader 18

3. Methode 19

3.1 Aard van het onderzoek 19

3.2 Onderzoeksdesign 19

3.3 Casussen 21

3.4 Instrumenten 25

3.5 Procedure & analyse 26

3.6 Methodologische reflectie 28

4. Resultaten 30

4.1 Casusbeschrijvingen: Professionele ontwikkeling op de scholen 30 4.2 Structurele condities: beliefs & practices 33 4.3 Culturele condities: beliefs & practices 39

4.4 Overige condities 47

4.5 Leidinggeven aan professionele ontwikkeling 48 4.6 Verschillen startende en meer ervaren schoolleiders 52

5. Conclusie 55

5.1 Structurele en culturele condities voor professionele ontwikkeling 55 5.2 Leidinggeven aan professionele ontwikkeling 56 5.3 Verschillen startende en meer ervaren schoolleiders 57

6. Discussie 58

6.1 Opvallende onderzoeksresultaten 58

6.2 Wetenschappelijke implicaties 62

6.3 Implicaties voor de praktijk 63

6.4 Verbeterpunten en aanbevelingen vervolgonderzoek 64

Noten 66 Literatuurlijst 66 Bijlagen: 70 A. Interviewleidraden 70 B. Verantwoording interviewleidraden 76 C. Codeerschema 78

Voorwoord

Voor u ligt mijn masterscriptie over de condities voor professionele ontwikkeling in het basisonderwijs. Ik hoop hiermee een bijdrage te kunnen leveren aan de professionele ontwikkeling van leerkrachten (en schoolleiders) in het gehele Nederlandse basisonderwijs.

Bij deze wil ik graag alle schoolleiders bedanken die ondanks hun drukke baan tijd vrij wilden maken om met mij in gesprek gaan over hun ideeën over professionele ontwikkeling en te vertellen over hun inspirerende praktijken. Ik hoop dat jullie ook nu de tijd vinden om het uiteindelijke resultaat, deze scriptie, te lezen. Daarnaast wil ik graag Femke en Lisa bedanken voor de begeleiding. Femke voor haar inspiratie en ideeën, Lisa voor de fijne, bruikbare tips en beide voor hun enthousiasme voor mijn onderwerp. Hierbij: bedankt en veel leesplezier!

Samenvatting

In deze studie is onderzocht welke structurele en culturele condities schoolleiders van belang achten voor professionele ontwikkeling in hun schoolpraktijk en hoe zij dit vormgeven in hun school. Hierbij is nader bekeken welke (combinaties van) leiderschapsstijlen zij hierbij inzetten en of er verschillen te zien waren tussen beginnende (<5 jaar ervaring) en ervaren schoolleiders. Om dit te onderzoeken zijn 20 diepte-interviews afgenomen met schoolleiders in het primair onderwijs. Wat betreft structurele condities hechten schoolleiders waarde aan voldoende tijd, het duidelijk communiceren van doelen en procedures, cyclisch werken en dat de interventie is geïntegreerd in de context van de school. Verschillende meningen werden gevonden wat betreft geld, actieve werkvormen en het centraal stellen van de leerling tijdens de professionaliseringsinterventie. Wat betreft culturele condities werd met name werkklimaat genoemd met daarbij ruimte voor initiatief en vertrouwen geven. Ook samenwerken, feedback geven en inclusiviteit kwamen naar voren. De schoolleiders verschilden van mening wat betreft collectieve besluitvorming en collegialiteit. Aanvullend werd genoemd een lerende houding van de leerkracht, het stellen van duidelijke doelen en het delen van kennis. Om deze condities te operationaliseren worden verschillende toepassingen gemaakt in de structuur van de school, zoals leerkrachten benoemen tot specialisten, werkgroepen oprichten, studiedagen organiseren en het organiseren van ondersteuning. Om de culturele condities te bewerkstellingen worden activiteiten georganiseerd waarbij samengewerkt dient te worden en worden onder andere gesprekken gevoerd in het team om hieraan te werken. De schoolleiders onderkennen het belang van goed leidinggeven, maar zijn zich vaak niet bewust van hun eigen manier van leidinggeven. Wanneer doorgevraagd werd, bleken zij voorkeuren te hebben voor direct leidinggeven en een transformatieve leiderschapsstijl. Tussen de beginnende en meer ervaren schoolleiders werden geen grote verschillen gevonden. De ideeën van de schoolleiders kwamen grotendeels overeen met eerder onderzoek op een paar (kleine) punten na, zoals (langdurige) ondersteuning. Daarnaast gaven ze aan dat het soms lastig is hun ideeën in praktijk te brengen. Uit dit onderzoek blijkt dat de inbedding van professionele ontwikkeling in de schoolorganisatorische condities van groot belang is. Daarbij geeft het onderzoek bruikbare suggesties. Vervolgonderzoek kan zich richten op een grootschaliger onderzoek waarbij de condities en/of de verschillen tussen de ervaren en beginnend schoolleiders meer systematisch onderzocht worden.

Summary

This study seeks an answer to the question what school principals consider to be important structural and cultural conditions for professional learning in schools in practice, and how they try to implement those conditions in their schools. This research zooms in on which (combinations of) leadership styles they apply in doing so, and whether there are differences between starting school principles (<5 years’ experience) and experienced ones. To answer this, 20 in depth-interviews were carried out with primary school principals, half of them starters and half of them experienced. With regard to the structural conditions, school leaders attach great importance to: having sufficient time, clear communication of goals and procedures, working cyclical, and integrating interventions within the context of the school. Opinions differ concerning budgets, active work forms, and whether or not the pupil should be put central. With regard to the cultural conditions, school principals refer mostly to working conditions such as room for initiative and trust. They also ascribe importance to team work, giving feedback and inclusiveness. The school principals’ opinions differ on the importance of collective decision making and collegiality. In addition, they mention a learning attitude of teachers, setting clear goals, and knowledge sharing as factors. The school principals put the structural

conditions into practice in several ways, such as naming certain teachers specialists, founding working groups, organising study days, and by providing systematic support. To implement the right cultural conditions, school principals organise activities in which team work is central, as well as on-topic group discussions. The principals acknowledge the importance of good leadership, but are mostly unaware of their own leadership style. When probed, they appear to have a preference for direct leadership and a transformative leadership style. No big differences were found between starting and more experienced school principals. The school principals’ ideas coincide in large with what is described in previous research, with the exception of a few (minor) points like (long term) structural support. In addition, they state it is difficult sometimes to put their ideas in practice. This research shows that implementing professional development in the structural and cultural conditions of the school is of the utmost importance. It also contains a few useful suggestions on how to do this. Further research could benefit from a larger scale, so that the conditions and/or differences between starting and experienced school principals can be investigated more systematically.

1. Inleiding 1.1 Aanleiding en probleemdefinitie

De kwaliteit van het Nederlandse onderwijssysteem staat al jaren ter discussie. De gemiddelde kwaliteit van het onderwijs is goed, maar het verbetert niet snel genoeg in vergelijking tot andere landen (Mourshed, Chijioke, & Barber, 2010). Om de kwaliteit te verbeteren kunnen verschillende aspecten van het onderwijs verbeterd worden. Op beleidsmatig niveau is steeds meer besef dat het handelen van de docent, na de leerlingenkenmerken de belangrijkste verklarende factor van leerlingresultaten is (e.g. Hattie, 2009). Daarom wordt het verbeteren van leraren, hun professionele ontwikkeling, steeds belangrijker gevonden.

Het blijkt dat professionaliseringsinterventies vaak een beperkt succes hebben. De transfer naar de werkplek is vaak moeilijk te maken (Imants & van Veen, 2010). Uit een recente reviewstudie van 34 studies naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies blijkt dat niet alleen de aard van de professionalisering van belang is, maar dat met name schoolorganisatorische condities van belang zijn voor effectieve en duurzame professionalisering van leraren. Echter, in de meeste onderzoeken naar effectieve professionalisering van leraren zijn deze condities geen centraal aandachtspunt. In dergelijke onderzoeken wordt veelal gefocust op de relatie tussen de interventie en de verandering bij leerkracht en leerling (van Veen, Zwart, & Verloop, 2010). Toch is doordenking van condities van groot belang, omdat de schoolorganisatorische inbedding van professionaliseringsinterventies mede bepalend is voor het succes en de duurzaamheid van de interventies (Little, 2006).

In de literatuur worden enkele schoolorganisatorische condities beschreven die van belang zijn voor effectieve professionalisering van leraren. Daarbij kan onderscheid gemaakt worden in structurele en culturele condities. Structurele condities hebben betrekking op hoe professionaliseringsinterventies zijn georganiseerd in termen van bijvoorbeeld tijd en ruimte. Culturele condities verwijzen naar aspecten als schoolvisie en samenwerkingscultuur. Beide soorten condities blijken van belang in de school voor professionele ontwikkeling van leerkrachten.

In de onderwijspraktijk dragen schoolleiders de verantwoordelijkheid voor het realiseren en onderhouden van deze condities (Onderwijsinspectie, 2014). Over hoe schoolleiders dit precies doen en wat hun kennis hierover is, is echter weinig bekend (van Veen et al., 2010). Het is echter wel van belang dat hier meer kennis van is, omdat professionaliseringsinterventies kunnen slagen of mislukken door het wel of niet creëren van dergelijke condities.

Schoolleiders zijn gegeven hun centrale positie in de school verantwoordelijk voor het functioneren van de schoolorganisatie, waaronder de condities die in de school voorhanden zijn voor professionalisering. De vraag die in dit onderzoek centraal staat is welke schoolorganisatorische condities schoolleiders van belang achten, en hoe zij deze condities in de schoolpraktijk creëren en onderhouden. Deze vraag is onderzocht door diepte-interviews af te nemen met de schoolleiders.

1.2 Doelen en relevantie

Met dit onderzoek wordt inzicht verkregen in welke schoolorganisatorische condities schoolleiders belangrijk vinden voor professionele ontwikkeling en hoe zij deze condities creëren en onderhouden in hun schoolpraktijk. Deze nieuwe kennis is een belangrijke aanvulling op bestaand onderzoek over professionaliseringsinterventies. Op dit moment wordt er in onderzoek namelijk weinig aandacht aan de structurele en culturele condities, terwijl deze condities wel invloed lijken te hebben op de effectiviteit van de professionaliseringsinterventie (van Veen et al., 2010). Bovendien kunnen dergelijke inzichten gebruikt worden om professionaliseringtrajecten beter in te bedden in de schoolorganisatie en daarmee samenhangend, professioneel leren te optimaliseren. Op deze manier kunnen leraren zich verbeteren en daarmee uiteindelijk de leerlingresultaten (Borko, 2004).

Daarnaast is het onderzoek relevant omdat veel onderzoek naar professionalisering van leraren buiten Nederland gedaan en/of buiten Europa. Door onderzoek te doen in Nederland vinden we of in Nederland dezelfde condities gelden en hoe deze worden gecreëerd in de Nederlandse praktijk.

1.3 Onderzoeksvragen

1. Welke structurele en culturele schoolorganisatorische condities achten schoolleiders van belang voor professionele ontwikkeling?

2. Hoe creëren en onderhouden schoolleiders dergelijke condities in hun schoolpraktijk?

3. Welke manieren van leidinggeven worden door schoolleiders ingezet om invulling te geven aan de condities voor professionele ontwikkeling?

4. In hoeverre zijn er verschillen tussen startende en ervaren schoolleiders in de mate waarin ze belang hechten aan structurele en culturele condities voor professionele ontwikkeling?

1.4 Leeswijzer

In hoofdstuk 2 wordt het theoretisch kader geschetst. In hoofdstuk 3 wordt de methode van het onderzoek toegelicht, waarna in hoofdstuk 4 de resultaten gepresenteerd worden. Op basis van de resultaten worden in hoofdstuk 5 conclusies getrokken, en in hoofdstuk 6 de beperkingen van het onderzoek besproken en wordt ingegaan op eventueel vervolgonderzoek en implicaties voor de praktijk.

2. Theoretisch kader 2.1 Professionele ontwikkeling van leraren

Professionalisering/professionele ontwikkeling heeft in dit onderzoek betrekking op: ‘de processen en activiteiten die expliciet zijn ontworpen om de kennis, houding en lesgedrag van leraren te verbeteren om vervolgens het leren van leerlingen te verbeteren’ (Guskey, 2003). Met professioneel leren wordt het leren van de docent bedoeld die tijdens de professionalisering centraal staat. Dit daadwerkelijke leren is echter moeilijk meetbaar omdat professionalisering zich vaak richt op een verandering in het gedrag van de leerkracht. Dit onderzoek richt zich dan ook op professionele ontwikkeling: de ‘processen en activiteiten’ zoals genoemd in bovenstaande definitie van Guskey (2003). De termen professionalisering en professionele ontwikkeling worden hierna beide gebruikt. Ook wordt: ‘professionaliseringsinterventie’ gebruikt in de volgende hoofdstukken. Deze drie begrippen doelen alle drie op de hierboven gegeven definitie van Guskey (2003).

In dit onderzoek staan doelgerichte interventies centraal die zich afspelen binnen de school in een formele setting. Naast dit formele leren vindt ook informeel leren plaats op scholen. Informeel leren is niet gepland en niet georganiseerd, daarom zal deze vorm van leren niet worden meegenomen in het onderzoek (van Veen et al., 2010). Daarnaast worden zowel interventies op de werkplek als buiten de werkplek meegenomen. Uit de reviewstudie van Van Veen et al., (2010) zijn geen grote verschillen in effectiviteit gevonden. Wel blijkt dat bij interventies buiten de werkplek de organisatorische inbedding in de school vaak moeilijker is.

Professionaliseringsmodellen

Professionele ontwikkeling wordt vanuit verschillende modellen bestudeerd. Er zijn modellen die uitgaan van het idee dat een verbetering in leerlingresultaten het belangrijkste resultaat van een professionaliseringsinterventie moet zijn. In effectiviteitsstudies die uitgaan van dit idee, wordt dan de nadruk gelegd op de relatie tussen de interventie en (verbeterde) leerlingresultaten. Er bestaan echter ook modellen waarin gedragsverandering van de leraar als het meest belangrijke criterium voor effectiviteit van de professionaliseringsinteventie wordt gezien . In effectiviteitsstudies waaraan deze gedachte ten grondslag ligt wordt als vanzelfsprekend de nadruk gelegd op de relatie tussen de interventie en het veranderde gedrag van de leraar. Het onderscheid in professionaliseringsmodellen heeft dus te maken met de onderliggende opvattingen over docentprofessionalisering door middel van interventies (van Veen et al., 2010).

Theory of improvement

Over het algemeen komt de relatie tussen de volgende elementen in alle professionaliseringsmodellen terug:1) kenmerken van de interventie, 2) de kennis en attitude van de leerkrachten, 3) het lesgedrag van de leerkracht en 4) de leerlingresultaten (van Veen et al., 2010).

verband tussen de interventie en hoe de leraren leren. Gekeken wordt naar welke aspecten van de interventie het echte ‘leren’ bij leraren teweegbrengen. Bij de theory of instruction ligt de focus op de het verband tussen de interventie en het leren van de leerling in de klas. Tot slot gaat de theory of improvement in op de randvoorwaarden en schoolorganisatorische condities die de professionaliseringsinterventie succesvol kunnen maken. Hierbij wordt dus nagedacht hoe een interventie kan werken in de context van de school. De focus van dit onderzoek ligt op de theory of improvement: de schoolorganisatorische condities die in de school gecreëerd kunnen worden om professionele ontwikkeling te stimuleren.

Normatief-deductieve benadering

Twee veel gebruikte benaderingen voor professionele ontwikkeling zijn de empirisch-rationele benadering en de normatief-deductieve benadering. In de empirisch-rationele benadering worden leraren gezien als rationele volwassenen die veranderingen in hun klas zullen toepassen wanneer bewezen is dat een dergelijke verandering ‘werkt’ voor de klassenpraktijk. Bij de normatief-deductieve benadering staat professionele groei, persoonlijke betekenisgeving en collectief leren van leraren centraal om verandering te kunnen bewerkstelligen. Enkele decennia geleden veronderstelde men dat professionele ontwikkeling met name volgens de empirische-rationele benadering effectief zou zijn, inmiddels wordt de normatief-deductieve manier gezien als een effectievere en meer blijvende manier om verandering teweeg te brengen (Sleegers & Leithwood, 2010).

2.2 Condities voor professionele ontwikkeling

In de literatuur worden schoolorganisatorische condities beschreven die van belang zijn voor professionele ontwikkeling van leraren. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen de structurele en culturele condities.

De structurele condities

Tijd: Uit verschillende onderzoeken blijkt dat voldoende tijd voor professionele ontwikkeling van belang is. Hoeveel tijd dit precies is, verschilt per vorm van professioneel leren. In onderzoeken worden verschillende minimale tijden genoemd, met een minimum van 14 uur. Vast staat dat professionele ontwikkeling een onderdeel dient te zijn van de werkzaamheden van leerkrachten en dat het aantal contacturen en de looptijd van professionaliseringsinterventies van belang zijn. (van Veen et al., 2010). Het blijkt dat voor professionele ontwikkeling nu vaak te weinig tijd wordt gemaakt, waardoor dit niet op een succesvolle manier plaatsvindt (Clement & Vandenberghe, 2001). Opgemerkt dient te worden dat te veel tijd ook een negatieve invloed kan hebben. Leraren ervaren vaak een hoge werkdruk en professionele ontwikkeling kan dit versterken (van Veen et al., 2010).

Hulpbronnen: Wanneer leraren zich professioneel ontwikkelen dienen er voldoende hulpbronnen te zijn. Hiermee worden niet alleen boeken en geld bedoeld, maar ook langdurige coaching na een interventie en permanente ondersteuning op afroep (Imants & van Veen, 2010; van

Veen et al., 2010). Problemen kunnen op deze manier aangepakt worden. Een probleemoplossende benadering van de leerkrachten en schoolleider blijkt dan ook van toegevoegde waarde (Clement & Vandenberghe, 2001).

Procedures: Het is van belang dat voor leraren duidelijk is hoe de procedures omtrent professionele ontwikkeling verlopen. Daarbij is een cyclische benadering volgens Kuijpers, Houtveen en Wubbels (2010) het beste. Hierbij kan na een interventie gekeken worden, waar de school op dat moment staat en vervolgens een nieuwe interventie gepleegd worden. Bovendien dient voldoende tijd te zijn voor feedback aan elkaar en evaluatie van het proces. Zo weten leraren waar ze staan in hun leerproces (Imants & van Veen, 2010).

Inhoud: De inhoud van de professionele ontwikkeling blijkt van groot belang voor het wel of niet slagen. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat de inhoud van de interventie gericht dient te zijn op het verbeteren van de leerlingresultaten (Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007; Darling-Hammond & Richardson, 2009; van Veen et al., 2010). Bovendien dient het programma van voldoende niveau te zijn, duidelijk en concreet te zijn en dienen actieve werkvormen met veel variatie gebruikt te worden (Little, 1982; van Veen et al., 2010). Daarnaast dient de volledige inhoud en het leerproces van de leerkracht geïntegreerd te zijn in de school en de context van de school (Darling-Hammond & Richardson, 2009). Opmerkt dient te worden dat de schoolleider niet altijd volledige invloed heeft op de inhoud, politieke beslissingen kunnen bijvoorbeeld ook aanleiding vormen voor professionele ontwikkeling.

De culturele condities

Collegialiteit & samenwerking: Uit verschillende onderzoeken (Clement & Vandenberghe, 2001; van Veen et al., 2010; Shah, 2012) komt naar voren dat collegialiteit en samenwerking een grote rol spelen bij professionele ontwikkeling. Er kan hier een duidelijk onderscheid gemaakt worden: collegialiteit gaat over de kwaliteit van de relaties en samenwerking over de taak (Kelchtermans, 2006). Wanneer leraren samenwerken, samen lessen voorbereiden en overleggen over inhoudelijke onderwijsbeslissingen komt de professionele ontwikkeling te goede (van Veen et al., 2010). Belangrijk daarbij is de wijze van interactie, wanneer dit op een collegiale manier gebeurt blijkt dit meer effectief te zijn.

Collectieve besluitvorming: Als leraren mee mogen beslissingen over onderwijsinhoudelijke zaken, zoals de inhoud van de professionalisering, spreekt men van collectieve besluitvorming. Dit kan leiden tot meer betrokkenheid en een meer succesvol professionele ontwikkeling (Imants & van Veen, 2010). Bovendien kunnen leerkrachten de doelen van de school zo meer gaan zien als hun eigen doelen (Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009).

Gelijkwaardigheid, respect en gedeelde normen: In aanvulling op het bovengenoemde punt ‘samenwerking en collegialiteit’, dienen de leraren zich gelijkwaardig aan elkaar te voelen en respect voor elkaar te hebben. Wanneer dit het geval is, zullen zij meer van elkaar aannemen en meer van elkaar leren (Darling-Hammond & Richardson, 2009). Gelijkwaardigheid dient tijdens professionele

ontwikkeling gecreëerd te worden, ook wanneer dit normaal niet zo is, bijvoorbeeld in het geval van een leraar en een schoolleider. Zo ontstaat wederzijds respect en kan meer van elkaar geleerd worden (Little, 1982). Dit betekent echter niet dat zij elkaar als gelijken hoeven te zien. Verschillen kunnen bestaan, als tijdens de professionalisering op een gelijkwaardige manier met elkaar gecommuniceerd wordt.

Gerichtheid op schoolteams, inclusiviteit en gedeelde verantwoordelijkheid: Professionele ontwikkeling zou gericht moeten zijn op hele schoolteams, waarbij iedereen deelneemt aan de professionaliseringsinterventie, ook wel inclusiviteit genoemd. Hierdoor is interactie, feedback en discussie met het hele team mogelijk. Deze drie vormen van communicatie worden als krachtige leermiddelen. Daarnaast kan, doordat het hele team deelneemt, gedeelde verantwoordelijkheid gecreëerd worden. De docenten dienen elkaar te ondersteunen en zich samen en voor elkaar verantwoordelijk te voelen in het leerproces van het individu en van de school (Little, 1982; Darling-Hammond & Richardson, 2009; van Veen, et al., 2010).

Samenhang schoolvisie en bredere context: Wanneer de professionaliseringstsinterventie samenhangt met de schoolvisie blijkt dat professionele ontwikkeling succesvoller is. Leraren zien zo beter in waarom zij iets leren (van Veen, et al., 2010). Bovendien dient ook de bredere context mee genomen te worden. Wanneer bijvoorbeeld de politieke invloeden in overeenstemming zijn met de interventie is er een grotere kans dat de interventie succesvol zal zijn (Timperley, et al., 2007). Vertrouwelijk klimaat: Om te kunnen leren moeten leraren zich voldoende vertrouwd voelen, zij moeten durven experimenteren, zonder daar door collega’s of schoolleider om te worden veroordeeld. Leraren dienen het gevoel te hebben dat ze mogen proberen en initiatief kunnen tonen (Silins & Mulford, 2002).

De hierboven beschreven condities hangen veelal samen. Zo is feedback geven makkelijker wanneer er veel wordt samengewerkt in de school, er is daar dan meer gelegenheid voor. Dergelijke samenhang geldt voor meer condities.

Professionele leergemeenschap

Wanneer de culturele condities in een school voorhanden zijn en er een werksfeer heerst waarin leraren en directie willen leren en de school willen verbeteren, dan is er sprake van een professionele leergemeenschap. In deze leergemeenschappen van leraren en schoolleiding staan collectieve reflectie op en verbetering van het werk in de klas en in de school centraal. Verbiest (2004) beschrijft een professionele leergemeenschap als volgt: ‘Als de onderwijsprofessionals in een school duurzaam, individueel en samen leren om het onderwijs aan de leerlingen en de resultaten van de leerlingen te verbeteren’. Kenmerken van een professionele leergemeenschap zijn samenwerken, vertrouwen in elkaar, gedeelde visie, normen en waarden, reflectie en feedback en verantwoordelijkheid en betrokkenheid. Uit onderzoek van Kraft en Papay (2014) blijkt dat leraren 38% meer (blijvend) geleerd te hebben wanneer zij in een dergelijke leeromgeving werkten. In de praktijk kan een

professionele leergemeenschap bestaan uit alle leerkrachten van een school, een kleine groep leerkrachten van een school maar kan ook georganiseerd zijn in samenwerking met andere scholen, universiteiten en/of hoge scholen.

2.3 Schoolleiderschap

Leiderschap wordt in de meeste artikelen die in de review van Van Veen et al. (2010) bestudeerd zijn genoemd als een voorwaarde voor professionele ontwikkeling maar er wordt hierbij veelal niet in detail getreden. Met onderhavig onderzoek wordt geprobeerd hier juist wel meer zicht op te krijgen. Daarvoor is het belangrijk om eerst te omschrijven wat leiderschap in het onderwijs is. Met leiderschap wordt hier bedoeld: De processen die gericht zijn op (a) de beïnvloeding van anderen, met als doel dat zij begrijpen en het eens zijn over wat er moet gebeuren en hoe dat moet gebeuren, en (b) het faciliteren van individuele en collectieve inspanningen voor het bereiken van gezamenlijke doelen (Yukl, 2006) 1. In deze definitie staat zowel het beïnvloeden en sturen van de leerkrachten centraal als het faciliteren van zaken in de school om zo tot gezamenlijke doelen te komen. Beide zijn van belang voor professionele ontwikkeling.

Leiderschap in het onderwijs wordt in de literatuur vanuit verschillende modellen bestudeerd, zoals transactioneel leiderschap en transformatief leiderschap. In de praktijk van onderwijs en onderwijsleiderschap doen dergelijke modellen minder ter zake. De modellen dienen vooral als instrument om bepaalde aspecten van leiderschap te begrijpen en zijn dus geen representatie van de complexe werkelijkheid (Wassink, 2004). De kloof tussen de theorie en de uiteenlopende situaties in de praktijk is moeilijk te dichten. Leiderschap in het onderwijs is niet eenduidig omdat de context en de scholen veel verschillen. Een schoolleider wordt daarbij beïnvloed door factoren van buitenaf zoals wet- en regelgeving maar ook door factoren binnen de school zoals de samenstelling van het team (Verschuren, 2013).

Voor dit onderzoek is het wel van belang dat men zich beperkt tot een model (en het perspectief dat daarin besloten ligt) om de juiste focus in het onderzoek te kunnen bewerkstelligen om de derde onderzoeksvraag goed te kunnen beantwoorden. Voor onderhavig onderzoek zijn met name modellen van leiderschap relevant die gericht zijn op bevordering van professioneel leren en ontwikkeling van leraren, waarbij ervan uitgaat dat professionele ontwikkeling van leraren de sleutel is voor goed onderwijs en verbetering van onderwijskwaliteit.

Tijdens het interpreteren van de resultaten is steeds geprobeerd worden de koppeling met de praktijk te maken, door voorbeelden te noemen en situaties te beschrijven. Zo wordt getracht recht te doen aan het complexe verschijnsel van schoolleiderschap. In de lopende tekst worden de woorden leiderschapsstijl en leiderschapsmodel door elkaar gebruikt. Hiermee wordt in alle gevallen één van de volgende leiderschapsmodellen bedoeld.

Direct & indirect leiderschap: In de onderwijssector wordt onderscheid gemaakt tussen direct en indirect leiderschap. Onder indirect leiderschap wordt het creëren van organisatiestructuren bedoeld

(management). Hierbij kan gedacht worden aan het sturen en beheersen van processen en zorgen dat projecten binnen de kaders (tijd, geld) worden afgerond. Met direct leiderschap worden zaken als steun, begeleiding, motiveren en overtuigen van teamleden bedoeld. Verondersteld wordt dat direct leiderschap het meest van belang is voor lerende organisaties (Lagerweij & Lagerweij- Voogt, zoals geciteerd in Verschuren, 2013). Toch is indirect leiderschap wel een voorwaarde voor een school waarin op goede manier professionalisering kan plaats vinden. Daarnaast kunnen leerkrachten zich ook individueel ontwikkelen en is dus niet altijd sprake van een lerende organisatie. In dit onderzoek worden daarom beide vormen van leiderschap onderzocht.

Transactioneel leiderschap: Burns (1978) was één van de eerste die onderscheid maakte tussen transactioneel en transformatief leiderschap. Binnen het transactioneel leiderschap is de leider zakelijk naar zijn ‘volgers’ toe. De focus ligt op de taak en de uitvoering en medewerkers worden gestimuleerd door belonen en straffen. De leraren hebben weinig inbreng en de schoolleider bepaalt de gang van zaken. Bij deze vorm van leiderschap zal de schoolleider weinig waarde hechten aan de culturele condities, de focus ligt immers bij de taak.

Instructioneel leiderschap: Deze vorm van leiderschap richt zich vooral op de inhoud van het curriculum van de leerlingen. De verbetering hiervan staat centraal. De schoolleider is de leider van de professionalisering. Het kan zijn dat de schoolleider zelf de inspiratiebron is van de professionalisering en zelf coacht, maar het kan ook dat de schoolleider een meer coördinerende rol inneemt. Eerder werd gedacht dat met name de inhoudelijke kwaliteiten van de leider de belangrijkste factor was, maar het blijkt dat het goed coördineren van professionalisering meer effect kan hebben op het lesgedrag van leraren (Horng & Loeb, 2010). Deze eerste twee vormen van leiderschap sluiten het meest aan bij de empirisch-rationele benadering.

Distributief leiderschap: Spillane (2005) geeft aan dat de bovengenoemde vormen, waarbij de schoolleider optreedt als een soort ‘held’ te beperkt zijn. Volgens Spillane (2005) dient leiderschap meer in de context te worden gezien, het vindt plaats in samenwerking met de leraren en het gaat om de processen tussen de leraren en schoolleider. Hij pleit dan ook voor ‘distributed’ of gedeeld leiderschap, waarbij leraren en schoolleider samen verantwoordelijk zijn. Hij beschrijft bijvoorbeeld een wiskundedocent die verantwoordelijk is voor het verbeteren van het wiskundeonderwijs op een middelbare school. Daarnaast is het bij deze vorm van leiderschap mogelijk dat meerdere schoolleiders naast elkaar en/of samenwerken (Gunter, Hall & Bragg, 2013). Net als overigens de andere leiderschapsvormen die hier beschreven zijn, is gedeeld leiderschap meer een onderzoeksperspectief op leiderschap dan dat het een stijl is (Gronn, 2009). Gedeeld leiderschap kan nagestreefd worden in de veronderstelling dat het delen van leiderschap een goede zaak is (men spreekt dan over een normatief leiderschapsmodel), maar er kan ook gesteld worden dat leiderschap per definitie verdeeld is, of men zich daar nu wel of niet bewust van is; en dat het erom gaat dat leiderschap beter begrepen kan worden door het vanuit dit perspectief te bestuderen. In onderhavig onderzoek wordt een middenweg gekozen door schoolleiders te laten vertellen bij welk perspectief ze

zich thuis voelen en wat ze herkenbaar en belangrijk vinden in hun beleving van de leiderschapspraktijken op hun school.

Transformatief leiderschap: Met een transformatieve leider wordt een leider bedoeld die verandering stimuleert door gezamenlijke doelen en een visie te stellen, maar ook voor individuele leraren het beste uit hun zelf probeert te halen. Doordat een transformatief leider leraren wil stimuleren het beste uit zichzelf te halen staat professionele ontwikkeling bij deze vorm van leiderschap meer centraal dan bij de andere leiderschapsstijlen. De transformatieve schoolleider probeert dit te bereiken door een cultuur te creëren waarin leraren samenwerken en ruimte is voor initiatief van leerkrachten (Silins & Mulford, 2002). Op een school met dergelijk leiderschap kan een professionalisering ook door anderen geleid worden dan de schoolleider. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat transformatief leiderschap een effectieve manier is om professionele ontwikkeling binnen de school te leiden (Clement & VandenBerghe, 2001; Silins & Mulford, 2002). Daarnaast wordt verondersteld dat op scholen met een leider met eigenschappen van transformatieve leiders leraren sneller verandering laten zien in hun lespraktijk (Geijsel, Sleegers & van den Berg, 1999).

Een transformatief leider bepaalt de doelen en de visie voor professionele ontwikkeling in overleg met de leerkrachten. Leerkrachten worden gestimuleerd voor professionele ontwikkeling door ‘het beste uit henzelf te halen’. In tegenstelling tot een transactionele leiderschapsstijl is geen sprake van belonen of straffen.

Ideeën en praktijken van schoolleiders

Zoals gezegd wordt leiderschap vaak genoemd als een voorwaarde voor professionele ontwikkeling maar wordt hierbij veelal niet in detail getreden. In dit onderzoek is het bedoeling hierin een stap te zetten door de ideeën van schoolleiders en hun concreet handelen (de praktijk) wat betreft professionele ontwikkeling van leraren centraal te stellen. Over het algemeen zullen de ideeën invloed hebben op de manier van handelen van de schoolleider. De ideeën en het handelen staat niet los van elkaar en zijn beide onder invloed van de omgeving (Leithwood, 2012). Belangrijk is om een onderscheid te maken tussen de ideeën van schoolleiders en hun handelen in de praktijk. Het kan voorkomen dat schoolleiders iets van belang vinden, zoals collectieve besluitvorming, maar dat dit in de praktijk moeilijk te realiseren is, bijvoorbeeld omdat sommige leerkrachten hier niet voor open staan.

Ook voor leerkrachten geldt deze discrepantie tussen hun ideeën en de praktijk. Met ideeën worden in dit onderzoek bedoeld wat in de Angelsaksische literatuur wordt aangeduid als de beliefs van leerkrachten. Beliefs zijn de aan psychologische objecten of fenomenen verbonden betekenissen, die afhankelijk zijn van de context waarin de objecten en betekenisgevers zich bevinden, en die fungeren als een cultureel-bepaalde bril om betekenis te geven aan gebeurtenissen, mensen en interacties (Pratt, 1992; Ekeblad & Bond, 1994)2

Dit is een filosofische definitie waarvan een paar zaken van belang zijn voor dit onderzoek. Belangrijk in deze definitie is dat beliefs afhankelijk zijn van de context en de persoon én dat deze overtuigingen gebruikt worden om betekenis te geven aan objecten of fenomenen. Deze cultureel bepaalde overtuigingen worden gebruikt om zaken te duiden. In dit onderzoek dient dus in acht genomen te worden dat de context van iedere schoolleider anders is, en daarmee dus ook zijn/haar beliefs en dat de manier waarop zaken bekeken worden voor elke schoolleider anders kan zijn. De eerste onderzoeksvraag van onderhavige studie richt zich op de beliefs van de schoolleider met betrekking tot de professionele ontwikkeling van de leraren in zijn/haar eigen school.

Met practices wordt bedoeld: een samenhangend geheel van activiteiten uitgevoerd door een persoon of groep van personen in een specifieke context en met het oog op het bereiken van gedeelde doelen (Leithwood, 2012). In dit onderzoek verwijzen we met practices naar de activiteiten die de schoolleider van belang acht en onderneemt om professionele ontwikkeling van leraren te stimuleren. In dit onderzoek worden hier, specifiek de leidinggevende activiteiten bedoeld, oftewel de leadership practices van de schoolleider. In dit onderzoek staan twee vragen centraal als het gaat om de leadership practices, namelijk de vraag naar het handelen van schoolleiders gericht op het creëren en onderhouden van condities voor professionele ontwikkeling (de tweede onderzoeksvraag) én vervolgens ook de vraag welk soort handelen en welke manier van leidinggeven, de schoolleiders persoonlijk inzetten om invulling te geven aan de condities voor professionele ontwikkeling (de derde onderzoeksvraag).

Voor het beantwoorden van deze twee onderzoeksvragen is het volgende nog van belang. Met betrekking tot het concept leadership practices maken Spillane, Halverson en Diamond (2001) het onderscheid tussen de espoused theory of practice en theories in use. Hiermee wordt het verschil bedoeld tussen de zaken die vastgelegd zijn in het beleid en organisatie (espoused) en de manier waarop dingen daadwerkelijk in de school gebeuren (in use). Deze twee blijken vaak niet overeen te komen. In dit onderzoek wordt gekeken naar de espoused theory of practice: de intenties en de manier waarop de schoolleider zijn of haar ideeën probeert toe te passen. Het bestuderen van de daadwerkelijk situatie in de school is te omvangrijk voor dit onderzoek. Het onderzoek richt zich daarom op het beleid en organisatiekenmerken die de schoolleider probeert te creëren: de espoused theory of practice. Daarbij zal de theory in use niet uitgesloten worden in het onderzoek. Ook deze is ter sprake geweest in de interviews, maar hiervan kan geen volledig beeld worden gegeven.

2.4 Schoolleiderschap & ervaring

Uit een grootschalig onderzoek van Clarck, Mortarell en Rockoff (2009) in New York blijkt dat wanneer de directeur meer ervaren is (meer dan twee jaar ervaring), dit de schoolresultaten van de leerlingen ten goede komt, met name wiskunde-resultaten en minder absentie, waarbij is gecontroleerd voor andere invloeden zoals betere studenten en docenten. Ook uit ander onderzoek blijken (kleine) positieve effecten van meer ervaren schoolleiders op de resultaten. Branch, Hanushek en Rivkin

(2008) vonden dat meer ervaren schoolleiders (meer dan zes jaar ervaring) betere resultaten behalen maar dat dit effect weer grotendeels wegvalt doordat meer ervaren schoolleiders vaker op scholen werkten met betere leerlingen. Toch werden ook daadwerkelijk significante verschillen gevonden wanneer hiervoor gecorrigeerd werd. Gesuggereerd wordt hiermee dat ervaren leiders op een andere manier leidinggeven dan minder ervaren leiders.

Uit ander onderzoek komt inderdaad naar voren dat schoolleiders met minder ervaring andere persoonlijke eigenschappen van belang achten in hun werk dan meer ervaren schoolleiders. Reeves, Moos en Forrest (1998) volgden drie jaar lang 32 schoolleiders uit Schotland, het Verenigd Koninkrijk en Denemarken, waarbij een groot deel nog relatief weinig ervaring had. Het doel van het onderzoek was om de verwachtingen van schoolleiders te bestuderen en door hen samen te laten werken, zich professioneel te ontwikkelen. Slechts tien schoolleiders beoefenden hun beroep al langer dan tien jaar, de rest korter. Tijdens het drie jaar durende onderzoek werden op verschillende momenten diepte-interviews afgenomen met de schoolleiders. Uit de diepte-interviews met de verschillende schoolleiders kwam naar voren dat minder ervaren schoolleiders het belang benadrukten van eigenschappen als: duidelijk zijn en laten zien waar je voor staat, voorbereid zijn om een oordeel te geven, goed organiseren en administreren, charisma, kunnen bemiddelen en doelen bereiken. Meer ervaren schoolleiders (drie jaar of meer ervaring) legden de nadruk echter meer op dat verwachtingsmanagement, beschikbaar zijn voor iedereen, goed voorbeelden kunnen geven (in lesgeven), flexibel zijn en het bemoedigen van collegialiteit en teambuilding belangrijke eigenschappen zijn. In dit zelfde onderzoek is schoolleiders gevraagd hun loopbaan op te tekenen. De onderzoekers ontdekten een patroon en kwamen tot het volgende carrièrepad:

Begin

Fase 1 (eerste weken): de warming-up Fase 2 (0-6 maanden): het begin

Fase 3 (6-12 maanden): ‘aanleggen van de fundering’

In de beginperiode is de schoolleider oriënterend. De schoolleider bepaalt voor zichzelf wat de stand van de zaken is en ‘de school en het team’ tasten de schoolleider af.

Midden

Fase 4 (9-24 maanden): in actie komen

Fase 5 (1,5-3 jaar): echt boven de werkvloer staan Fase 6 (2-5 jaar): eindfase

De schoolleider begint veranderingen door te voeren, in eerste instantie om een basis te creëren op de school. Naar mate de schoolleider langer op de school werkt (fase 5 en 6) worden beslissingen en veranderingen meer genomen op basis van onderwijskundige visie van de schoolleider.

Volwassen:

Fase 8 (5 jaar +): tijd voor verandering

In de volwassen fase begint de gang van zake routine te worden en de meeste zaken in de school functioneren goed. De schoolleider heeft anderen in de school gemotiveerd om een actieve leiderschapsrol in te nemen. De schoolleiders denken dat in fase 7 de grootste successen kunnen worden geoogst. In de laatste fase kan het zo zijn dat de schoolleider toe is aan verandering in zijn/haar carrière. De schoolleider gaat zich dan meer naar buiten oriënteren.

Dit carrièrepad is gebaseerd op schoolleiders uit alle drie de landen waarin de studie plaatsvond, al gaven de Deense schoolleiders aan dat de fases bij hen langer duurden en meer globaal waren. Volgens Reeves et al (1998) heeft dit te maken met de cultuurverschillen tussen de landen. In dit onderzoek wordt ook verwezen naar ander onderzoek waarin soortgelijke carrièrepaden voor schoolleiders en leerkrachten ook naar voren kwamen, zoals in de studie van Day, Hall, Gammage en Coles (1993).

Bij het beschrijven van het carrièrepad maakten de Reeves et al (1998) onderscheid tussen acht fasen verdeeld over drie hoofdfasen: begin, midden en volwassen. Volgens de auteurs, zijn ‘beginners’ meer managers van de school: ze zorgen dat alle organisatorische aspecten goed geregeld zijn. Gesuggereerd zou kunnen worden dat zij focussen op het indirect leidinggeven. Naar mate zij in de midden fase komen zijn ze managers en beginnen schoolleider te worden en in de laatste fase zijn ze echte ‘schoolleiders’. Oftewel, ze gaan meer direct leidinggeven. In de praktijk uit zich dit in een meer ondersteunende, faciliterende en coachende rol. Ze creëren de organisatorische voorwaarden in aansluiting daarop; in plaats van de focus op organisatie en efficiëntie te leggen in de hoop daarmee de motivatie en het gedrag van de leraren te beïnvloeden. Op basis hiervan zou kan gesuggereerd worden dat meer ervaren schoolleiders sneller geneigd zijn meer transformatieve leiderschapseigenschappen te gebruiken. Zij zijn meer gericht op ondersteunen en coachen van de leerkrachten, eigenschappen die ook centraal staan bij een transformatieve leider.

In dit onderzoek wordt echter niet onderzocht of meer ervaren schoolleiders meer transformatief zijn, maar wordt gekeken of er verschillen te zien zijn in de condities die zij van belang achten voor professionele ontwikkeling. Hun manier van leidinggeven kan daarbij van invloed zijn op de condities die zij van belang achten en op welke manier ze deze proberen te creëren in hun schoolpraktijk. De vierde onderzoeksvraag van deze studie richt zich dan ook op de verschillen tussen startende en meer ervaren schoolleiders.

Uitgaande van bovenstaande theorie kan verwacht worden dat de startende schoolleiders zich meer rechtstreeks richten op condities als voorwaarden voor professionele ontwikkeling, terwijl de meer ervaren schoolleiders dat in hun leiderschap meer aandacht of sensibiliteit zullen hebben voor de motivatie en behoeften van de leraar en in het verlengde daarvan condities zullen inrichten. Voorts kan het zijn dat de ervaren schoolleiders meer uit de voeten kunnen met het creëren van culturele condities dan de startende schoolleiders, juist vanwege de sensibiliteit en aandacht voor het perspectief en de leerprocessen van de leraar.

2.5 Conclusie theoretisch kader

In dit hoofdstuk is geschetst vanuit welke concepten en op basis van welke literatuur de onderzoeksvragen zijn beantwoord. De concepten zijn gedefinieerd en de condities voor professionele ontwikkeling zijn besproken. Daarnaast zijn de verschillende vormen van leiderschap en de relatie met de ervaring van de schoolleider besproken. Verwacht wordt dat er verschillen zijn tussen ervaren en minder ervaren schoolleiders in hoe zij denken over structurele en culturele condities voor professionele ontwikkeling in de school. Daarmee komen de volgende vier onderzoeksvragen, afgeleid uit het theoretisch kader, centraal te staan in dit onderzoek:

1. Welke structurele en culturele schoolorganisatorische condities achten schoolleiders van belang voor professionele ontwikkeling?

2. Hoe creëren en onderhouden schoolleiders dergelijke condities in hun schoolpraktijk?

3. Welke manieren van leidinggeven worden door schoolleiders ingezet om invulling te geven aan de condities voor professionele ontwikkeling?

4. In hoeverre zijn er verschillen tussen startende en ervaren schoolleiders in de mate waarin ze belang hechten aan structurele en culturele condities voor professionele ontwikkeling?

3. Methode 3.1 Aard van het onderzoek

Voor dit onderzoek is kwalitatief-interpretatief onderzoek gedaan in de vorm van casestudies. Kwalitatief onderzoek kan gebruikt worden als het voor de probleemstelling van het onderzoek nodig is onderzoek te doen in de natuurlijke context en als het gaat om onderzoek naar beleving en betekenisgeving van verschijnselen door mensen (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009). In dit onderzoek is onderzocht waarom schoolleiders bepaalde condities belangrijk vinden en hoe ze dit toepassen in hun schoolpraktijk. Het gaat om het proces en de betekenisgeving die bij deze keuzes en processen in de school gemoeid gaat. Door kwalitatief onderzoek te doen kon het onderzoek plaatsvinden in context en kon doorgevraagd worden naar de gedachtegang en motieven van schoolleiders. Op deze manier kon getracht worden de ideeën (beliefs) en het handelen (practices) van de schoolleiders te begrijpen en te interpreteren. Bewust wordt hier ‘getracht’ gebruikt. De gedachtegang van schoolleiders is complex en zeer moeilijk te bestuderen (Wassink, 2004). Zoals Wassink (2004) in zijn onderzoek aangeeft zijn er in de loop der jaren verschillende modellen ontworpen om deze denkprocessen meer zichtbaar te maken, maar er blijkt toch vaak een kloof met de praktijk te zijn. In dit onderzoek is dat ook aan de orde, alleen al omdat de espoused theory of practice wordt bevraagd en niet de theory in use. Dat houdt in dat er per definitie alleen met grote voorzichtigheid conclusies over de praktijken van de schoolleiders kunnen worden getrokken.

Het onderzoek is beschrijvend en exploratief van aard. In beschrijvend onderzoek wordt een situatie in kaart gebracht waar nog weinig over bekend is. In exploratief onderzoek wordt gezocht naar verbanden en verklaringen (Baarda, et al., 2009). Op basis van bestaande kennis over condities voor professionele ontwikkeling werd verkennend onderzocht hoe schoolleiders hier over denken en dit toepassen in hun school. In het onderzoek konden nieuwe condities aan het licht komen maar werd bekeken of bepaalde verbanden opgemerkt konden worden.

Binnen het kwalitatief onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen autonoom en verdiepend-complementair onderzoek (Kelchtermans, 1999). Dit onderzoek is een autonoom kwalitatief onderzoek. Het geeft aanvullende inzichten op de literatuur over hoe schoolleiders condities voor professionele ontwikkeling proberen te creëren in de praktijk, maar het onderzoek staat op zichzelf en is geen aanvulling op een ander empirisch onderzoek. Bij verdiepend-complementair onderzoek is kwalitatief onderzoek een aanvulling op ander (vaak kwantitatief) onderzoek. Dat is nu niet het geval.

3.2 Onderzoeksdesign

Binnen het kwalitatieve onderzoek is gekozen voor een meervoudige casestudie. Casestudie onderzoek is gedetailleerd onderzoek naar een onderwerp of verschijnsel waarbij aandacht is voor de specifieke case, in een afgebakend, specifiek systeem (Creswell, 2007). In dit geval gaat het om het verschijnsel ‘de ideeën en het handelen van de schoolleider wat betreft professionele ontwikkeling’ in het systeem van de eigen basisschool. Gekozen is voor casestudies omdat dit verschijnsel in zijn geheel, in context

van de school, bestudeerd dient te worden om de onderzoeksvragen te beantwoorden. Er bestaan verschillende types van casestudies. In dit geval was sprake van een ‘collective case study’ (Baxter & Jack, 2008). Dit houdt in dat er meerdere casussen werden bestudeerd. Dit gaf de onderzoeker de mogelijkheid te analyseren binnen de casussen, maar ook vergelijkingen te maken tussen de casussen. Er is bewust gekozen een ‘collective case study’ te gebruiken omdat de gedachtegang en handelen van schoolleiders dusdanig verschilt dat dit niet als één verschijnsel kan worden gezien. Zoals genoemd is de gedachtegang van schoolleiders niet eenduidig of eenvoudig te begrijpen (Wassink, 2004). Er wordt daarom gesproken over één casus per schoolleider op één school. Eén schoolleider vormt daarbij de uitzondering, zij is schoolleider van twee kleine scholen.

In dit onderzoek zijn 20 casussen bestudeerd, waarbij negen van de schoolleiders ervaren waren, negen schoolleiders minder ervaren en twee schoolleiders met ervaring net werkzaam waren in een nieuwe school. Door middel van dit onderzoeksdesign wordt het handelen wat betreft professionele ontwikkeling bestudeerd en kunnen de verschillende of overeenkomstige perspectieven van beginnend en meer ervaren schoolleiders worden belicht.

Verloop van het onderzoek

De bedoeling van het onderzoek was om bij elke casus te starten met een documentenanalyse aan de hand van de schooldocumenten of plannen die betrekking hebben op professionele ontwikkeling om vervolgens een diepte-interview af te nemen met de schoolleider. Bij een plan voor professionele ontwikkeling kan gedacht worden aan een schoolplan of een opzichzelfstaand plan voor professionele ontwikkeling. In de praktijk bleek echter dat veel van de deelnemende scholen geen specifiek plan hadden voor professionele ontwikkeling of niet bereid waren dit plan met de onderzoeker te delen. Wanneer de schoolleider niet bereid was het plan te delen, had dit verschillende redenen waarbij privacy een aantal keer genoemd werd. In totaal had de onderzoeker beschikking over twee plannen. Deze plannen zijn bestudeerd aan de hand van het codeerschema zoals opgenomen in de bijlage. Dit kon echter pas na afloop van het interview omdat het plan toen pas beschikbaar werd gesteld. Uit de analyse van deze plannen bleek dat hier zeer weinig informatie over condities uit te halen was. Voor de overige casussen is daarom besloten de resultaten te baseren op data vanuit de interviews.

Voor elke casus is een semi-gestructureerde diepte-interview afgenomen met de schoolleider. Zo werd inzicht verkregen in hoe de schoolleiders denken over de schoolorganisatorische condities voor professionele ontwikkeling, hoe ze deze proberen te creëren in hun school en welke manieren van leidinggeven zij inzetten om invulling te geven aan deze condities.

Tot slot werden de ervaringen van de onderzoeker bijgehouden in een logboek zodat de onderzoeker kan reflecteren op haar eigen invloed. Zoals genoemd vond fase twee uiteindelijk eerder plaats dan fase één. In Tabel 1 is het oorspronkelijke onderzoeksdesign weergegeven. Fase één is zoals hierboven beschreven anders verlopen dan gepland.

Tabel 1.

Oorspronkelijk Onderzoeksdesign

Fase Onderzoeksfase

1 Documentenanalyse

2 Driedelig interview schoolleider

Tijdens fase 1 en 2 Logboek bijhouden onderzoeker

3.3 Casussen

De schoolleiders werden geselecteerd door middel van ‘homogeneous sampling’ (Creswell, 2012). Dit houdt in dat de groepen zoveel mogelijk dezelfde eigenschappen hebben. Dit onderzoek richtte zich op het primair onderwijs (ook wel basisonderwijs genoemd). De schoolleiders zijn benaderd via het netwerk van de scriptiebegeleider (hoogleraar-directeur NSO (Nederlandse School voor Onderwijsmanagement)), het Centrum voor Nascholing Amsterdam (waar relatief meer schoolleiders uit het primair onderwijs opleidingen volgen dan bij NSO) en via het netwerk van de onderzoeker zelf. Daarbij werden ze zo goed mogelijk geselecteerd op hetzelfde type school (primair onderwijs), opleiding van de schoolleider en de grootte van de school. De selectie betrof twee groepen schoolleiders namelijk op grond van het aantal jaren ervaring. Getracht werd dat ongeveer de helft van de schoolleider (tien) veel ervaring hadden en de andere helft (tien) meer ervaring. Uiteindelijk is aan bijna alle eisen voldaan. Het was lastig om respondenten te vinden, daarom zijn ook schoolleiders meegenomen die aan één van de gestelde eisen niet voldeden. Dit zal hieronder worden toegelicht. In principe zou dit onderzoek op elk type school kunnen worden uitgevoerd omdat op alle scholen sprake is van professionele ontwikkeling van leerkrachten. Er is echter voor gekozen om schoolleiders in het primair onderwijs te interviewen. Hier is voor gekozen om het onderzoek meer af te bakenen en omdat hier de interesses van de onderzoeker liggen. Daarnaast blijkt uit onderzoek van de onderwijsinspectie dat professionele ontwikkeling in het primair onderwijs al relatief ver ontwikkeld is in vergelijking tot het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs (Onderwijsinspectie, 2014). Zo wordt er meer, en meer planmatig gewerkt aan het professionaliseren van leerkrachten. Het primair onderwijs is daarom waarschijnlijk meer geschikt voor het bestuderen van dergelijke processen omdat er meer gebeurt op het gebied van professionalisering.

Voor het onderzoek is het van belang dat de context van de respondenten niet te veel verschilt. Hieronder worden de achtergrondkenmerk van de scholen en de schoolleiders beschreven en de afwegingen die daarbij zijn gemaakt.

Achtergrondgegevens van de scholen

Om verder de responderen zoveel mogelijk gelijk te houden werden alleen schoolleiders benaderd van scholen met niet minder dan 150 leerlingen. Uit onderzoek blijkt namelijk dat de mate van professionalisering hiermee samen kan hangen. In een reviewstudie van Deunk en Doolaard (2014)

over onderzoeken naar kleine scholen blijkt bijvoorbeeld dat op kleine scholen leerkrachten en schoolleiders vaak in ‘professionele isolatie’ zijn. Om geen invloeden van schoolgrootte te hebben, is er daarom voor gekozen hier ook op te selecteren. Uiteindelijk bleek hier in bijna alle gevallen aan voldaan te zijn. Twee scholen bleken een paar leerlingen minder dan 150 te hebben (145 en 147), beide zijn echter onderdeel van een grotere school. Daarnaast wijkt het leerlingaantal slechts enkele leerlingen af van de eis die aan het onderzoek gesteld werd. Om deze reden besloot de onderzoeker deze scholen toch mee te laten doen aan het onderzoek. Eén directrice gaf leiding over twee scholen, die dicht bij elkaar waren, bij elkaar hadden zij ook meer dan 150 leerlingen (110 en 130). Een school vormt een uitzondering, tijdens het interview bleek dat de school maar 57 leerlingen had en een school is voor Speciaal Basis Onderwijs. Uit het interview bleek echter dat deze school zeker niet in sociale isolatie is doordat veel wordt samengewerkt met reguliere basisscholen en een middelbare school in hetzelfde gebouw. Deze afwijkende omstandigheden zijn echter wel meegenomen bij het interpreteren van de resultaten.

Drie van de 20 scholen zijn scholen voor algemeen bijzonder onderwijs, een jenaplanschool, een montessorischool en een daltonschool. De scholen bevonden zich door heel Nederland van kleine dorpen tot grote steden, van Limburg tot Den Helder. Opvallend is verder dat binnen de scholen van de respondenten drie scholen excellent waren en één school zwak. Vijf scholen werkten naar eigen zeggen met ‘een professionele leergemeenschap’ of zijn dat op dit moment aan het opzetten. Verder bleek (na het plannen van de interviews) het bij drie scholen om locaties van een grotere school te gaan. Tot slot bleek één van de scholen een basisschool voor speciaal basisonderwijs (de school met 57 leerlingen zoals te lezen in de vorige alinea) te zijn waarbij gewerkt wordt vanuit vrije schoolprincipes. Uiteindelijk bleek het interview en de resultaten niet dusdanig af te wijken van de andere interviews dat de data uit dit interview ook zijn meegenomen in de resultaten.

Achtergrondgegevens van de schoolleiders

Wat betreft de homogeniteit onder de schoolleiders in dit onderzoek dienden zoveel mogelijk schoolleiders een opleiding te hebben gedaan. Uiteindelijk bleken drie schoolleiders geen opleiding te hebben gedaan. Bovendien verschilden het moment en plaats van het volgen van de opleiding. In alle gevallen ging het om de schoolleidersopleiding. Enkele startende schoolleiders waren nog bezig met de opleiding.

Belangrijk is hier op te merken dat uiteindelijk niet alleen schoolleiders zijn geïnterviewd. Omdat het erg lastig was om respondenten te vinden zijn ook vier adjunct-directeuren en drie locatieleiders geïnterviewd. Tijdens de interviews bleek echter dat zij vrijwel net zo veel ideeën en invloed hadden op de condities voor professionele ontwikkeling als de geïnterviewde schoolleiders. Er is daarom voor gekozen ook de gegevens uit deze interviews mee te nemen in het onderzoek.

Het belangrijkste verschil tussen de schoolleiders is het aantal jaren ervaring. Met minder ervaren schoolleiders worden schoolleiders bedoeld met minder dan vijf jaar ervaring. Met ervaren

schoolleiders, schoolleiders met meer dan vijf jaar ervaring. Hier is voor gekozen omdat in verschillende onderzoeken, zoals in het theoretisch kader genoemd, gesuggereerd wordt dat een schoolleider na ongeveer vijf jaar op de top zijn of haar kunnen handelt (Reeves, et al., 1998). Uiteindelijk is na het onderscheid startende en ervaren de categorie: ‘ervaren maar startende op een nieuwe school’ toegevoegd. Uit hetzelfde onderzoek van Reeves et al. (1998) blijkt dat schoolleiders op een nieuwe school weer alle fases doorlopen die startende schoolleiders ook doormaken, maar wel vaak sneller. Het is daarbij wel mogelijk dat hun eerdere ervaringen invloed hebben op de gedachtegang en keuzes die ze maken omtrent professionele ontwikkeling. Bovendien hebben zij wellicht leiderschapsstrategieën ontwikkeld die zij op hun nieuwe school toepassen. Omdat deze groep uiteindelijk maar uit twee schoolleiders bestond en omdat de data dit toeliet, is besloten deze data mee te nemen bij de startende schoolleiders. Alleen bij zeer afwijkende data is in de resultatensectie vermeld als het schoolleider met meer ervaring op een nieuwe school betrof. Dit wordt in de resultatensectie nader toegelicht.

Achtergrond gegevens van de ervaren schoolleiders

In totaal zijn er negen schoolleiders geïnterviewd die al meer dan vijf jaar ervaring hadden. Het aantal jaar ervaring onder de ervaren schoolleiders liep van acht tot 35 jaar ervaring. Van de ervaren schoolleiders hadden twee geen opleiding tot schoolleider gevolgd.

Achtergrondgegevens van de startende schoolleiders

In totaal zijn 11 startende schoolleiders geïnterviewd waarvan er twee al langer schoolleider waren, maar nieuw op de school waar ze werkzaam waren. De overige negen schoolleiders hadden hun eerste baan als schoolleider. Van deze negen, waren twee schoolleiders korter dan een jaar aan werk. Dat betekent dat zij nog echt in de beginfase zaten (gegeven het carrièrepad van Reeves et al., 1998). Wel waren beide aan het einde van hun eerste jaar. Drie schoolleiders waren 1 tot 1,5 jaar aan het werk en drie schoolleiders 2,5 tot 3 jaar. Zij zitten naar alle waarschijnlijkheid in de ‘middenfase’. Eén schoolleider was 5 jaar aan het werk op het moment van het interview en is waarschijnlijk in de eindfase van het startende schoolleiderschap beland (Reeves et al., 1998). De twee schoolleiders die op een nieuwe school waren begonnen werkten daar respectievelijk iets korter dan 1 jaar en 1,5 jaar. In Tabel 2 is een overzicht van de achtergrondgegevens van de respondenten weergegeven.

Tabel 2.

Overzicht achtergrondgegevens van de respondenten

School M/V Aantal jaren

ervaring Directeur/A djunct/ Locatie leider Opleiding Leerlingaan tal Bijzonderhe den A M 24 D Ja +- 250 B M 13 D ja +- 240 C V 15 D ja +- 300 Enige school in bestuur D M < 1 A Ja (1ste jaar) 340

E V 5 D Ja (1ste jaar) 147 Starten met

PLG* F V <1 A Ja (1ste jaar) 130 G V 1 A Ja (1ste jaar) 435 H V 11 (<1) D Ja 165 Zwakke school/Nieu w op school I V 3 L Ja 145 Jenaplanond erwijs/ Starten met PLG* J (Exc.) M 14 D Ja 350 PLG* K V 1,5 A & L Ja 130 en 110 L V 20 D Ja +- 400 Montessori M (Exc.) M 22 L Ja 300 (op locatie) Starten met PLG* N M 25 (1,5) D Ja 370 Nieuw op school O (Exc.) M 35 D nee +- 500 P V 1,5 A Ja 350 Q V 2,5 D Ja 57 SBO/Vrije school R M 2,5 D nee 760 S M 15 D Ja 240

T V 8 D Nee 255 Starten met

PLG* *PLG= professionele leergemeenschap

(Exc.) = Excellente basisschool

Locatie & Periode

De interviews werden op de scholen afgenomen. Een interview is afgenomen bij de NSO omdat de schoolleider hier de voorkeur aangaf. Alle interviews zijn afgenomen in de maanden april, mei en juni van 2015. De interviews duurden 50 minuten tot een 1 uur en 45 minuten. Gemiddelde duurde de interviews 1 uur en 10 minuten.

Ethische overwegingen

Alle respondenten hebben een informatiebrochure ontvangen omtrent het onderzoek en toestemmingsverklaring getekend. Zij konden contact opnemen met de onderzoeker bij vragen over

het onderzoek. Binnen 24 uur na het afnemen van de interviews konden zij zich tevens nog terugtrekken. Alle respondenten hebben de toestemmingsverklaring getekend en geen van de respondenten heeft zich naar aanleiding van het interview teruggetrokken.

3.4 Instrumenten

Zoals genoemd was de bedoeling dat gestart werd met een documentenanalyse waarna semi-gestructureerde interviews volgden met schoolleiders. Uiteindelijk is in alle gevallen gestart met het interview.

Voor de interviews zijn interviewleidraden opgesteld. Gekozen is voor semi-gestructureerde interviews omdat deze vorm van interviewen een flexibele vorm van interviewen is waarbij doorgevraagd kan worden naar motieven en denkwijzen. Daarnaast is het een natuurlijke manier, die plaatsvindt in de context van de respondent (Creswell, 2012). Slechts in één geval vond het interview niet plaats in de school omdat de respondent hier om praktische overwegingen de voorkeur aangaf.

De interviewleidraad met de schoolleiders bestond uit drie delen. Voorafgaand aan de drie delen werden enkele algemene gegevens van de school en schoolleider, zoals leerlingaantal en opleiding, gevraagd. In het eerste deel stelde de onderzoeker een aantal algemene vragen wat betreft professionele ontwikkeling. Zo kreeg de onderzoeker een beeld van hoe dit plaatsvindt in de school en konden verdere resultaten in de context worden geïnterpreteerd. Bovendien werd zo een begin gemaakt met het beantwoorden van onderzoeksvraag 1 en 2. Veel schoolleiders kwamen gedurende dit deel van het interview met condities die zij van belang achten voor professionele ontwikkeling in hun school. Ook onderzoeksvraag 3 kwam ter sprake: Welke manieren van leidinggeven worden door schoolleiders ingezet om invulling te geven aan de condities voor professionele ontwikkeling?

Een voorbeeld hiervan is dat gevraagd werd naar wie de leiding heeft bij een professionaliseringsinterventie en of schoolleider de leerkrachten wel eens coacht. In bijlage A is de interviewleidraad opgenomen. In de bijlage B is per vraag nader uitgewerkt waarom de vraag gesteld werd.

In het tweede deel werd gevraagd welke condities de schoolleiders belangrijk vinden voor professionele ontwikkeling in hun school op basis van eigen ervaring en kennis. De resultaten werden genoteerd op kaartjes. Vervolgens werd gevraagd waarom ze dit van belang achten en hoe zij de conditie op het kaartje proberen te realiseren in hun schoolpraktijk. In de interviewleidraad, opgenomen in Bijlage A staat gedetailleerd beschreven hoe dit is gegaan. Vervolgens kregen de schoolleiders kaartjes met daarop condities voor professionele ontwikkeling die bekend zijn vanuit de literatuur. Dubbele kaartjes werden weggelegd of op elkaar gelegd. De schoolleiders dienden aan te geven hoe belangrijk zij deze condities vinden (om inzicht te verkrijgen in de beliefs (ideeën)) en deze in volgorde te leggen. De kaartjes konden ook naast elkaar worden gelegd wanneer zij de condities van evenveel belang achten. Daarna werd per conditie doorgevraagd waarom zij dit vinden en hoe zij deze conditie proberen te creëren in de praktijk. Een voorbeeld van een kaartje is ‘collectieve

besluitvorming’ of ‘samenwerking’. Er is gekozen voor deze werkvorm omdat schoolleiders zo eerst zelf input kunnen geven en niet beïnvloed worden door de kaartjes van de onderzoeker. Bovendien zorgden het rangschikken van de kaartjes van de onderzoeker ervoor dat de schoolleiders actief gingen nadenken over wat zij belangrijk vinden in hun school. Zij moesten kiezen wat ze belangrijk vinden en wat minder. Dit lokte uit dat zij hun ideeën beschreven en concrete voorbeelden noemden.

In het laatste deel, deel drie, werden de leiderschapsvormen kort besproken aan de hand van vier stellingen. Per leiderschapsstijl is één stelling geformuleerd op basis van literatuur, zoals ook beschreven in het theoretisch kader. De schoolleiders werd gevraagd de kaartjes op volgorde te leggen en te beargumenteren waarom zij voor die leiderschapsstijl kozen. Ook hier mochten kaartjes worden weggelegd of naast elkaar gelegd. Op deze manier is geprobeerd onderzoeksvraag 3 verder te beantwoorden.

Voor de documentenanalyse werd het schoolplan opgevraagd en werden eventuele aanvullende documenten omtrent professionele ontwikkeling opgevraagd, indien de school deze had. De documenten werden bestudeerd aan de hand van het codeerschema opgesteld aan de hand van literatuur zoals opgenomen in de bijlage C. Hierin zijn alle culturele en structurele condities vanuit de literatuur opgenomen om onderzoeksvraag 1 en 2 te kunnen beantwoorden. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen de ideeën (beliefs) van de schoolleider, de concrete toepassing en de leadership practices. Zoals genoemd leverde deze documentenanalyse niet veel op. Er waren weinig documenten beschikbaar en waren de verkregen documenten weinig bruikbaar (zie 3.2). De interviews zijn met hetzelfde codeerschema gecodeerd.

Pilot

Om te controleren of de interviewleidraad en het initiële codeerschema duidelijk en valide waren, zijn deze voorgelegd aan deskundigen en heeft een pilot plaats gevonden met een schooldirecteur die niet deelnam aan het onderzoek. Aan de hand van deze pilot zijn enkele formuleringen van stellingen en kaartjes aangepast met name omdat deze onduidelijk geformuleerd waren. Zo werd ‘in lijn algemene visie’ aangepast naar: ‘In lijn algemene visie, zoals politieke opvattingen’ en werd een dubbele ontkenning verwijderd. De strekking van het interview bleef na het voorleggen aan de deskundigen en het houden van de pilot hetzelfde. De directrice gaf aan dat de werkvormen activerend waren, maar dat het lang duurde tot haar duidelijk was wat het precieze doel was. Ook dit is aangepast, bij de start van de interviews werd gestart met het duidelijk beschrijven van de opzet en doel van het onderzoek.

3.5 Procedure & Analyse

Allereerst vonden de driedelige interviews met de schooldirecteuren plaats. Alle interviews werden opgenomen met opnameapparatuur en van de gebruikte kaartjes werden foto’s gemaakt. Na de interviews werden de transcripten zo snel mogelijk uitgewerkt, en werd een samenvatting geschreven. Vervolgens werden de transcripten geanalyseerd met behulp van codes. De foto’s van de kaartjes

konden de onderzoeker helpen de transcripten op de juiste manier te interpreteren. De uitspraken van de schoolleiders dienen overeen te komen met hoe ze kaartjes hebben neer gelegd. Het coderen gebeurde aan de hand van ‘directed content analysis’ (Hsieh & Shannon, 2005). Dit hield in dit onderzoek in dat gestart wordt met codes die bekend zijn uit de literatuur. Zo zijn alle condities als code gebruikt en deze werden aangevuld met codes die voortkomen uit de data. Voorbeelden van codes uit de data zijn ‘lerende houding’ of ‘delen van kennis’. Voor het onderzoek was het van belang dat ook tijdens de analyse nog codes konden worden toegevoegd zodat alle relevante informatie uit de interviews meegenomen kon worden. Voor dit proces werd gebruik gemaakt van de software Atlas.ti. Nadat de codes bepaald waren, werd een groot deel van de codes samengevoegd tot thema’s. Een voorbeeld van een thema is: Samen, waaronder de codes: samenwerking, ‘het hele team doet mee’, gedeelde verantwoordelijkheid en feedback vielen. Aan de hand van deze thema’s kon verdere analyse plaatsvinden. Het bepalen van deze codes gebeurde in samenwerking met studiegenoten en begeleider. Het gebruikte codeerschema is zoals genoemd opgenomen in bijlage C.

Allereerst werd een verticale analyse uitgevoerd waarbij per schoolleider alle drie de onderzoeksvragen werden beantwoord aan de hand van het codeerschema. Deze verticale analyse werd gemaakt op basis van de gecodeerde transcripten. Deze verticale analyse werd uitgevoerd zodat de onderzoeker goed zicht kreeg op de data en is niet beschreven in de resultatensectie.

Na deze eerste verticale analyse per schoolleider werd de horizontale analyse uitgevoerd waarbij alle schoolleiders samen bestudeerd werden. Er werd gekeken of er overeenkomsten, verschillen en/of patronen waren te ontdekken in de data. In aanvulling daarop werd gekeken of er verschillen en/of overeenkomsten te zien waren tussen startende en meer ervaren schoolleiders (Miles & Huberman, 1994). Met deze horizontale analyse konden de onderzoeksvragen beantwoord worden.

De resultaten werden in verhalende vorm, oftewel volgens de narratieve methode verwerkt. Hiermee wordt bedoeld dat het subject, en zijn of haar duiding van de werkelijkheid centraal staat. Door deze manier van rapporteren kan de lezer zich inleven in de geïnterviewde schoolleiders en de resultaten betekenis geven. Zo zijn de resultaten meer bruikbaar dan wanneer ze abstract en zonder betekenis worden weergegeven (Kelchtermans, 1994). Daarbij werden citaten gebruikt om het verhaal te verduidelijken.

Opgemerkt kan worden dat de fase van de analyse bij casestudies het minst ontwikkeld en tegelijkertijd het moeilijkste zijn om uit te voeren (Yin, 2010). Meestal is veel data beschikbaar. Deze dient gereduceerd en geordend te worden. In dit onderzoek gebeurde dat door middel van coderen. De data-verzameling en data-analyse lopen in kwalitatief onderzoek vaak door elkaar, ook in dit onderzoek is dat het geval. Dit betekent ook dat de fases van de casestudie onderling afhankelijk zijn. Daarnaast is de overgang van de verticale analyse naar de horizontale analyse één van de moeilijkste opgaven in kwalitatief onderzoek voor de onderzoeker. Onderlinge verschillen kunnen zo groot zijn dat het moeilijk is de verschillende casussen te vergelijken. Gepleit wordt hierbij dat ook dat dit op een systematische en expliciete manier te doen (Baarda, et al., 2009). Door middel van coderen werd daar