Structurele en culturele condities voor professionele ontwikkeling

Uit de interviews komt naar voren dat schoolleiders wat betreft de structurele condities waarde hechten aan voldoende tijd en het duidelijk communiceren van doelen en procedures. Ook vinden ze het veelal van belang dat de interventie geïntegreerd is in de context van de school. Daarnaast vonden allen cyclisch werken van belang, waarbij professionele ontwikkeling geëvalueerd kan worden, en daarop verder kan worden gegaan. Verder vonden alle schoolleiders differentie tijdens professionele ontwikkeling, waarbij rekening gehouden wordt met (niveau)verschillen tussen leerkrachten, belangrijk. Voor deze laatste condities zien schoolleiders nog niet altijd de mogelijkheid. De schoolleiders verschilden van mening over geld, ondersteuning, actieve werkvormen en de mate waarin de interventie gericht moet zijn op de leerling. De meeste schoolleiders gaven aan dat geld wel van belang is, maar enkele schoolleiders geven aan dat het ook zonder geld zou moeten kunnen. Ondersteuning acht het gros ook als belangrijk, maar daarbij benadrukken enkele schoolleiders dat het niet altijd langdurig hoeft te zijn. Actieve werkvormen kunnen bruikbaar zijn, maar streven volgens twee schoolleiders soms hun doel voorbij. Tot slot verschillen de schoolleiders van mening over de mate waarin de leerling centraal zou moeten staan. Een deel van de schoolleiders beargumenteert dat de leerling altijd centraal zou moeten staan in de school, terwijl een ander deel denkt dat professionele ontwikkeling altijd ten goede komt van de leerling, ook als het een ander onderwerp betreft.

Wat betreft de culturele condities hechten de schoolleiders met name waarde aan werkklimaat met daarbij horend ruimte voor initiatief en vertrouwen geven. Maar ook samenwerken en daarbij horend feedback geven vond men van belang. Verder werd inclusiviteit vaak genoemd (waarmee bedoeld wordt dat het hele team participeert in het professionaliseringstraject). De schoolleiders vinden het daarbij vanzelfsprekend dat men op een gelijkwaardige manier met elkaar omgaat en respect voor elkaar heeft. De schoolleiders verschillenden van mening wat betreft collectieve

besluitvorming en (amicale omgang als onderdeel van) collegialiteit. De meeste schoolleiders vonden collectieve besluitvorming een mooi ideaal, maar zagen hier niet altijd de mogelijkheid toe met hun team, bijvoorbeeld uit praktische overwegingen. Een groot deel geeft daarbij aan wel transparant te willen zijn en alle leerkrachten de kans te willen geven hun stem te laten horen. Andere schoolleiders vinden dat niet nodig, sommige zaken kan de schoolleider zelf beslissen en hoeft niet iedereen te weten. Verder viel op dat sommige schoolleiders benadrukten dat vriendschappen op een school niet wenselijk zijn, dit kan de professionaliteit ondermijnen, wanneer bijvoorbeeld meerdere groepen ontstaan in een team. Andere schoolleiders noemden dit gevaar niet en organiseren teamuitjes en dergelijke voor hun team.

Enkele schoolleiders noemden aanvullend op deze condities een lerende houding van de leerkracht en daarbij enthousiasme en positiviteit gedurende de professionele ontwikkeling als zeer belangrijk. Zij probeerden dit te creëren door zelf enthousiast te zijn over bepaalde ontwikkelingen en in sommige gevallen het goede voorbeeld te geven door zelf weer te gaan studeren. Toch wordt ook opgemerkt door enkele schoolleiders dat ze maar een beperkte invloed hebben op de lerende houding van de leerkracht. Een manier om dit te stimuleren zou kunnen zijn dat leerkrachten de noodzaak inzien van de professionaliseringsinterventie. Dat wordt dan ook enkele malen genoemd door de schoolleiders. Tot slot benadrukken enkelen het delen van kennis. Leerkrachten zijn vaak deskundig, maar deze kennis wordt niet altijd gedeeld in de school.

Om deze condities te operationaliseren worden verschillende toepassingen gemaakt in de structuur van de school, zoals leerkrachten benoemen tot specialisten (bijvoorbeeld in taal of rekenen), werkgroepen oprichten, studiedagen en teamvergaderingen organiseren en het organiseren van ondersteuning (bijvoorbeeld coaching of collegiale consultaties).

Daarnaast werken de schoolleiders ook actief aan de culturele condities. Zo worden activiteiten georganiseerd waarbij samengewerkt dient te worden en elkaar feedback moet worden gegeven, zoals bijvoorbeeld bij ‘lesson study’, een manier om samen lessen voor te bereiden. Daarnaast proberen de schoolleiders ook actief te werken aan een goed werkklimaat. Dit doen ze bijvoorbeeld door initiatieven te stimuleren, en leerkrachten verantwoordelijk te maken voor bepaalde taken in de school. Maar, hierbij kan ook gedacht worden aan het bespreekbaar maken van de sfeer tijdens teamvergaderingen, het oefenen van feedback geven aan elkaar, het aanspreken van leerkrachten op ongewenst gedrag of het organiseren van teamuitjes.

5.2 Leidinggeven aan professionele ontwikkeling

De schoolleiders onderkennen hun belangrijke rol in het creëren van condities voor professionele ontwikkeling. Ze zien hun rol wat betreft professionele ontwikkeling met name als faciliterend, inspirerend, motiverend, ondersteunend en sturend. Daarbij houden ze de grote lijn van de schoolontwikkeling in de gaten en stellen ze prioriteiten. Wanneer dit bekeken wordt vanuit de leiderschapsliteratuur, zetten zij daarbij verschillende combinaties van leiderschapsstijlen. Hierbij

werden het vaakst eigenschappen van een directe leider genoemd zoals motiveren, inspireren, begeleiden en overtuigen en kwam de transformatieve leiderschapsstijl het vaakst ter sprake. De transformatieve leiderschapsstijl wordt gekenmerkt door het stimuleren van leerkrachten om het beste uit henzelf te halen, ruimte voor initiatief van de leerkrachten en gelegenheid voor de leerkrachten samen te werken om zo tot professionele ontwikkeling te komen. Daarbij kan opgemerkt worden dat de schoolleiders zichzelf vaak in meerdere leiderschapsstijlen herkenden en vaak sprake was van combinaties van leiderschapsstijlen. Ze geven daarbij aan dat ze zich vaak niet bewust zijn van het inzetten van een bepaalde ‘leiderschapsstijl’.

5.3 Verschillen startende en meer ervaren schoolleiders

Op basis van eerder onderzoek naar de loopbaan van schoolleiders werden verschillen verwacht tussen de startende en meer ervaren schoolleiders. In dit onderzoek zijn geen grote verschillen gevonden. Wel blijkt dat startende schoolleiders iets meer focussen op de structuur. Zij hechten bijvoorbeeld meer waarde aan plannen en cyclisch werken. Daarnaast waren nog enkele kleine verschillen op te merken. Zo vonden de startende schoolleiders dat professionele ontwikkeling ook wel buiten werktijd plaats van vinden, terwijl de ervaren schoolleiders het wel belangrijk vinden dat het tijdens werktijd plaats vindt (in de werkweek, niet per se onder schooltijd). Daarnaast benadrukten enkele startende schoolleiders het belang van een goed werkklimaat en collegiaal met elkaar werken, omdat enkelen op een school waren komen werken waar dat niet in orde was. Tot slot was er een zeer klein verschil in hun houding ten opzichte van collectieve besluitvorming. De startende schoolleiders zien hier minder vaak de mogelijkheid toe.

6. Discussie

Dit onderzoek tracht bij te dragen aan de literatuur en kennis over de professionalisering van leraren. De resultaten van de studie laten zien welke schoolorganisatorische condities door schoolleiders van belang worden geacht voor de professionele ontwikkeling van leraren en op welke manier deze condities gecreëerd en onderhouden kunnen worden in de praktijk.