De inzet van een kwaliteitsbepalend raamwerk binnen Playing for Success leercentra

De inzet van een kwaliteitsbepalend raamwerk

binnen Playing for Success leercentra

The use of a quality predicting framework within Playing for Success learning centers

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Student: R. Baltink

Begeleiding: dr. T.E. Hornstra Amsterdam, augustus 2014

De inzet van een kwaliteitsbepalend raamwerk

binnen Playing for Success leercentra

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Student: R. Baltink

Begeleiding: dr. T.E. Hornstra Amsterdam, augustus 2014

Summary

Nowadays politicians spend a lot of attention trying to reduce the numbers of children that are underachieving in school. Extracurricular projects are being developed to coach and motivate children. In this manner they hope to give these children more opportunities to develop themselves. One of these extracurricular projects is “Playing for Success”. The aim of this study was to develop a self-evaluation tool to assess and contributes to the quality of these PfS learning centers.

The self-assessment tool that has been developed is based on an already existing instrument for assessing quality in schools. By means of literature research, fifteen quality factors have been set to establish a fitting instrument. This tool is tested among 42 employees at different PfS learning centers. In order to develop a valid instrument different forms of validity have been tested; face validity, content validity, construct validity and predictive validity . The analyses are conducted with data from the self-assessment instrument filled out by centermanagers, teachers and interns and with data on developments in non-cognitive skills of students. The studentdata was obtained from the researchinstitute Oberon and provides information on the development of non-cognitive skills of participating children.

Taking the results into consideration a conclusion can be drawn with caution; the new

self-assessment tool has a moderate level of validity. The results from the face and content validity were positive, but the results of the construct and predictive validity were inadequate. Additional research is necessary to futher validate the self-assessment instrument. One important limitation is that the data was obtained from a relatively small group of respondents.

Voorwoord

Na het afronden van mijn stage bij Pfs Nederland zijn we verder in gesprek gegaan over een mogelijk onderzoek dat ik zou kunnen uitvoeren. De kwaliteitszorg binnen de PfS-leercentrum is een veel besproken onderwerp. Ze wilden graag een instrument laten ontwikkelen waarmee ze de kwaliteit van de PfS-leercentra in kaart kunnen brengen. Deze opdracht heb ik met veel enthousiasme aangenomen en kan ik nu zeggen dat ik deze opdracht heb volbracht.

Ik kijk terug op een leerzame periode en ben het uitvoeren van onderzoek meer gaan waarderen. Ik had mijn scriptie niet kunnen afronden zonder de goede en geduldige begeleiding van mijn

scriptiebegeleidster van de Universiteit van Amsterdam; Lisette Hornstra. Lisette, bedankt voor je inzicht, kennis, vriendelijkheid en vooral het geduld met mij. Daarnaast wil ik alle werknemers van PfS Nederland bedanken voor hun medewerking tijdens mijn onderzoek. In het bijzonder het management; Irene de Kort en Machiel van de Laar voor het getoonde vetrouwen om dit onderzoek voor PfS Nederland uit te voeren. Ook een dankbetuiging naar Joëlle Wouters en Mirjam Sulman voor jullie statistische aanwijzingen tijdens de verwerking van mijn resultaten.

Tot slot veel dank aan mijn ouders en mijn vriendin Floor. Pap en mam, bedankt dat jullie het mogelijk hebben gemaakt dat ik kon studeren. Floor bedankt voor het geduld dat je met mij hebt gehad, want ik was niet altijd even gezellig. Het studeren zit er nu echt op en kan weer volledig aan de slag in het onderwijs. Ik hoop dat dit diploma mij zal helpen om een nieuwe uitdaging aan te gaan in het Hoger Onderwijs.

Inhoudsopgave

5.1. Beperkingen van het onderzoek ... 52

5.2. Aanbevelingen voor praktijk ... 53

5.3. Aanbevelingen voor verder onderzoek ... 54

Bibliografie ... 55

Bijlagen ... 65

Bijlage 1Originele ZEK-instrument ... 65

Bijlage 2Leerlingvragenlijst sociaal-emotionele ontwikkeling, versie maart 2012 ... 75

Bijlage 3Nieuw ontwikkelde zelfevaluatie-instrument voor PfS Nederland ... 76

Bijlage 4 Grafieken en tabellen behorende bij de standaarden ... 85

Bijlage 5Leerlingendata ... 97

Inleiding

Talentontwikkeling staat de laatste jaren in Nederland volop in de aandacht en hoog op de politieke agenda (Onderwijsraad, 2007). Elk kind heeft talent, de vraag is of het Nederlandse

onderwijssysteem alle leerlingen voldoende kansen biedt zodat elk kind zich optimaal kan

ontwikkelen. Als we afgaan op internationaal vergelijkende studies dan blijkt dat het merendeel van de leerlingen naar vermogen te presteren, maar dat er ook leerlingen zijn waarvoor dit niet geldt (Mulder, Roeleveld & Vierke, 2007).

Een manier om tot talentontwikkeling te komen is de inzet van buitenschoolse projecten.Een doel van deze projecten is onderpresterende kinderen meer tijd en mogelijkheden geven om hun talenten te ontwikkelen (Kugler, 2001). De inhoud van de projecten kan sterk variëren. Dit komt mede door de afstemming van de inhoud op de doelgroep waarmee wordt gewerkt (Grossman, Walker, & Raley, 2001). Zo’n 20 jaar geleden werden deze projecten veel opgezet in achterstandswijken om het rondzwerven van kinderen tegen te gaan. Tegenwoordig zijn veel beleidsbepalers van mening dat deze projecten de prestaties van de leerlingen kunnen verbeteren (Halpern, 2002). Dit is ook terug te zien in detoenemende publieke steun voor de ontwikkeling en financiering van buitenschoolse projecten (Fashola, 2002).

Het buitenschoolse project waar dit onderzoek zich op richt is Playing for Success (PfS). Dit is overgekomen vanuit Engeland en is daar in 1997 door toenmalig premier Blair opgestart. In 2009 is het eerste leercentrum in Nederland geopend. Inmiddels zijn ze in Nederland doorgegroeid naar 18 leercentra. De leercentra worden afzonderlijk van elkaar opgezet, ingericht en bestuurd door mensen met een onderwijskundige achtergrond. Omdat dit afzonderlijk van elkaar gebeurt ontstaat er verschil in curricula en uitvoering van het project. Als het project een grote kans van slagen wil hebben zal het volgens het management van PfS Nederland aan bepaalde kwaliteitseisen moeten voldoen. Er is nog geen systematisch onderzoek gedaan naar de kwaliteit van de leercentra en er zijn geen instrumenten beschikbaar om dit te onderzoeken. Het doel van dit onderzoek is het

ontwikkelen van een betrouwbaar en valide zelfevaluatie-instrument om de kwaliteit van PfS leercentra in beeld te brengen.

Om tot een geschikt zelfevaluatie-instrument te komen werd er gekeken naar de ontwikkelingen op het gebied van instrumenten in het onderwijs. Er is getracht om een bestaand instrument uit het onderwijs zo aan te passen dat het toegepast kan worden in een nieuwe context. Om ervoor te zorgen dat het een betrouwbaar en valide meetinstrument wordt waar men in de toekomst verder mee kan, werd er onderzoek gedaan naar dit instrument. Er werden verschillende vormen van validiteit getest. De indruksvaliditeit; hier gaat het erom of het instrument op het oog valide lijkt te zijn. Inhoudsvaliditeit; dit is de mate waarin het meetinstrument de betekenis van een begrip in al zijn aspecten weet te dekken. Er werd gekeken of het meetinstrument alle aspecten meet of slechts een beperkte deel daarvan. Begripsvaliditeit; hier gaat het erom te toetsen of de test inderdaad de eigenschap meet die wordt verondersteld. Predictieve validiteit; dit is de mate waarin een

meetinstrument in staat is een gebeuren te voorspellen (Van der Zee, 2004). In dit onderzoek is de predictieve validiteit van het zelfevaluatie-instrument getest door na te gaan in hoeverre de schalen van het zelfevaluatie-instrument in staat zijn de ontwikkeling van niet-cognitieve vaardigheden van leerlingen te voorspellen.

6

1. Theoretisch kader

In het theoretisch kader wordt allereerst ingegaan op zelfevaluatie-instrumenten uit het

basisonderwijs, omdat PfS een verlengstuk is van het basisonderwijs. Het PfS-project is aan de hand van onderwijskundige kwaliteitsfactoren opgezet. Vervolgens worden kwaliteitsfactoren die een cruciale rol spelen binnen de kwaliteitszorg van het onderwijs besproken.

Uit eerder onderzoek zijn hierbij de volgende factoren naar voren gekomen; leiderschap en visie, professionele cultuur, verwachtingen en doelstellingen, resultaten, ouderbetrokkenheid,

pedagogisch klimaat, didactisch handelen, onderwijsaanbod, onderwijstijd, zorg en begeleiding, personeel, financiële middelen en ICT (Edmonds, 1979; Teddlie & Reynolds, 2000; Marzano, 2003, 2007; Reynolds et al., 2011). Deze kwaliteitsfactoren staan aan de basis voor de keuze voor een zelfevaluatie-instrument dat aangepast gaat worden voor de nieuwe context. Om de kwaliteit van zelfevaluatie-instrumenten te optimaliseren speelt de validiteit een belangrijke rol. Daarom volgt er een toelichting op het begrip validiteit en de soorten validiteit waar tijdens dit onderzoek op in is gegaan.Verder wordt er in het theoretische kader toegelicht wat er in dit onderzoek verstaan wordt onder de niet-cognitieve-vaardigheden. Onder niet-cognitieve vaardigheden kunnen aspecten vallen als motivatie (zelfvertrouwen, taakmotivatie en gemotiveerd leergedrag) en sociale vaardigheden. In de nieuwe context waar het zelfevaluatie-instrument op afgestemd dient te worden spelen deze niet-cognitieve vaardigheden een hoofdrol.

1.1. Zelfevaluatie-instrumenten

De voorbije jaren zijn zelfevaluatie-instrumenten binnen het onderwijs (internationaal gezien) sterk in opkomst. Het is een instrument waarmee directies en de leerkrachten de kwaliteit van het onderwijs zelf kunnen meten. Met name in het Verenigd Koninkrijk was er een sterke vraag naar, omdat de scholen twee gezichten kregen. Een gezicht zoals de dagelijkse gang van zaken was en een gezicht voor als de inspectie langs kwam. De zelfevaluaties helpen de kwaliteit van scholen naar een hoger niveau door kritisch naar zichzelf en de school te kijken (MacBeath, 2005). Zelfevaluatie-instrumenten worden ingezet ter vaststelling en ter verbetering van de kwaliteit van het onderwijs (Hofman, Dijkstra & Hofman, 2009).

Alleen al in Nederland zijn er meer dan zeventig verschillende instrumenten voor zelfevaluaties van scholen beschikbaar. Dit komt met name voort uit de toenemende mate van autonomie van scholen (OECD, 1998). Voorheen lag de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van onderwijs altijd sterk bij de overheid, maar dit is verschoven naar de scholen. Scholen kregen in het verleden een grote hoeveelheid complexe regels opgelegd. Dit ging ten kostte van de vrijheid van scholen en leidde tot veel kritiek (Norton Grubb, 1999; Nevo, 2001). In de jaren negentig kwamen er veranderingen, omdat de grote hoeveelheid regels vanuit de overheid een belemmering vormde voor de beweegruimte van scholen (Güthe, 1997). In Nederland leidde dit in 1998 tot een wijziging in de onderwijswetgeving in de vorm van de Kwaliteitswet. Deze wet schrijft voor dat scholen

verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van het onderwijs dat zij geven en voor het nastreven van beleid dat zorgt voor schoolverbetering. De scholen moeten een kwaliteitssysteem ontwikkelen waar onder andere het schoolplan, de schoolgids en het klachtrecht onder vallen (Urlings & Wilschut, 2012). De verantwoordelijkheid van de overheid nam af waardoor de scholen steeds meer autonoom werden in het voeren van een eigen beleid. In ruil voor die autonomie dienden scholen zelfstandig hun onderwijskwaliteit te evalueren en te komen tot verbeteringsplannen. Het is echter wel zo dat

7

de scholen worden gecontroleerd en dat ze verantwoording af moeten leggen aan de overheid en inspectie (Van Petegem, 2005). Dit was ook het geval in andere landen van Europa. Een nadeel hiervan was dat er niet altijd een realistisch beeld werd geschetst, omdat men als school wist wanneer er controles werden uitgeoefend (MacBeath, 2005).

Een andere reden voor de opkomst van zelfevaluatie-instrumenten was profileringsdrang van scholen (OECD, 1998). Door marktwerking moeten scholen steeds vaker met elkaar concurreren (Waslander, 1999). Meer dan ooit is er vraag naar de prestaties van scholen en worden er resultaten van scholen gepubliceerd. In tijden van concurrentie moet er kritisch naar de eigen school worden gekeken. Dit kan leiden tot verbeteringen waardoor een school zich beter kan profileren (Plank & Sykes, 1999).

De marktwerking zorgt er voor dat zelfevaluatie-instrumenten onderdeel zijn geworden van het onderwijs. Met marktwerking in het onderwijs bedoelen we dat de ouders vrij zijn wat schoolkeuze betreft (vraag) en dat de scholen met elkaar concurreren (aanbod) (Waslander, 1999). Door dit marktdenken is men de school steeds meer gaan zien als een onderneming, het onderwijs als een product en de ouders en kinderen als de consumenten. Hierdoor heeft het onderwijs in de laatste jaren steeds meer opvattingen en begrippen uit het bedrijfsleven overgenomen waaronder het kwaliteitsdenken. Het kwaliteitsdenken is afkomstig vanuit de industriële sector. In tijden van de Industriële Revolutie begonnen kwaliteitszorg ontwikkelaars al controles uit te oefenen op de kwaliteit van het eindproduct. Van daaruit kreeg men in de loop van de jaren ’20 meer oog voor het productieproces (Davis & Heineke, 2007). Er werd meer aandacht besteed aan de efficiency en effectiviteit van het proces, het samenwerken van de werknemers, het functioneren van het management, de dienstverlening, het voorkomen van fouten en het innoveren op zich. Men kwam steeds meer tot de overtuiging dat kwaliteitsverbetering pas tot stand kan komen door telkens het hele productieproces en de daarbij betrokkenen onder de loep te nemen (Nelson, 1974). Frederick W. Taylor werd gezien als de grondlegger van het Scientific Management, hij bedacht nieuwe methoden en zorgde voor aanpassingen van de oude methode (Bos, 2009).

Het denken in verbeteringen van het ontwikkelingsproces van kinderen is ook essentieel voor de kwaliteitszorg binnen het onderwijs, want kwaliteitszorg hangt sterk samen met veranderen en ontwikkeling. Enkele onderdelen van de kwaliteitszorg waar vandaag de dag nog steeds veel aandacht aan wordt geschonken binnen het onderwijs zijn afkomstig van het ‘Taylorisme ’. Dit zijn onderdelen als planning, kwaliteitsbewaking, training en inspectie (Kanigel, 1996). Dit geeft aan dat er veel overlap zit in de concepten die worden gebruikt in het bedrijfsleven en binnen het onderwijs. De PfS-context kan hier tussenin worden geplaatst. De PfS-context heeft veel gemeen met de onderwijscontext. Hierbij valt te denken aan onderdelen als het pedagogisch klimaat, didactisch handelen, uitdagende leeromgeving, onderwijsaanbod, onderwijstijd. Daarnaast heeft de PfS-context een zakelijke kant die meer aansluit bij het bedrijfsleven. Bijvoorbeeld het generen van gelden en het beheren van de financiële middelen.

Zelfevaluatie worden door Van Petegem (1999) gezien als een proces dat in hoofdzaak geïnitieerd wordt door de school zelf, waarbij welgekozen participanten op een systematische wijze het functioneren van de school beschrijven en beoordelen, met het oog op het nemen van beslissingen of initiatieven in het kader van (aspecten van) de algehele school(beleids)ontwikkeling. Het kan echter ook zo zijn dat een zelfevaluatie geïnitieerd wordt door bijvoorbeeld het schoolbestuur. Bij het in gebruik nemen van een zelfevaluatie-instrument is het van belang dat er vast staat wie de opdrachtgever is, omdat doelen en behoeftes per opdrachtgever kunnen verschillen. De

8

opdrachtgever bepaalt het doel van de evaluatie, de manier van werken, de vragen die beantwoord moeten worden en het referentiekader van waaruit dat is gebeurd (Meuret & Morlaix, 2003). Met behulp van een zelfevaluatie-instrument kunnen scholen de kwaliteit van hun onderwijs in kaart brengen en verbeterpunten opmerken. Op deze manier krijgen het team en andere betrokkenen meer kennis over en inzicht in de kwaliteit van de school (Van Petegem, 1999). Daarnaast ontstaat er binnen een school meer openheid en kwaliteitsbewustzijn, omdat er meer met elkaar en anderen in gesprek wordt gegaan over het functioneren van de school (Bode, 2002).

De houding van teamleden ten opzichte van zelfevaluaties speelt een belangrijke rol bij de uitvoering van deze evaluaties (McBeath, 1999). De zelfevaluaties kunnen alleen van waarde zijn als de

teamleden zich positief opstellen ten opzichte van deze beoordeling. Dit verschilt echter sterk per school. Binnen sommige scholen is er onvoldoende bewustzijn van de doelstellingen en het nut van zelfevaluaties (Meuret & Morlaix, 2003). Er is bewijs dat er binnen scholen vaak een gebrek aan openheid is waardoor er door de directie en leerkrachten niet kritisch naar de eigen prestaties wordt gekeken. Veel leerkrachten durven zich niet kwetsbaar op te stellen en zijn mentaal niet klaar voor het uitvoeren van een zelfevaluatie. Zij bewaken angstvallig de autonomie in hun klas. Evaluaties en zelfevaluaties worden door deze leerkrachten regelmatig gezien als iets bedreigends, ze zien het als een vorm van sociale controle (Schildkamp, 2007).

Scholen kunnen met behulp van zelfevaluatie-instrumenten doelgericht te werk gaan. Het is aan de school om van een algemeen instrument maatwerk te maken. Er is niet één instrument het beste. De context waarin het instrument wordt toegepast en de verwachtingen van de school spelen hierbij een belangrijke rol. De keuze voor een instrument is dus sterk afhankelijk van de behoefte van de opdrachtgever (Dijkstra et al., 2004).

Omdat de verwachtingen en behoeften van de opdrachtegever ingepast kunnen worden biedt dit mogelijkheden om een zelfevaluatie-instrument uit het onderwijs op maat te maken voor de PfS-context.

1.2. Validiteit

Het doel van zelfevaluatie-instrumenten is de kwaliteit in een school of organisatie verhogen (Bode, 2002). In dit onderzoek is een instrument ontwikkeld om de kwaliteit van PfS leercentra in kaart te brengen. Dit zelfevaluatie-instrument moet van een goede kwaliteit zijn, omdat het instrument moet meten wat het beoogt te meten.

Validiteit van instrumenten heeft te maken met de betekenis, de bruikbaarheid en de juistheid van de conclusies die uit de resultaten kunnen worden getrokken. Validiteit wordt gezien als een gradatie, het is niet zo dat het ene meetinstrument valide is en de andere niet. Wel kan het ene meetinstrument meer valide zijn dan de andere, deze vormt dan een betere afspiegeling van de werkelijkheid. Validiteit wordt omschreven als de mate waarin het meetinstrument aan zijn doel beantwoordt (Evers et al., 2009).

Het begrip validiteit heeft nooit een eenduidige betekenis gehad. Ondanks de veelheid aan opvattingen en definities is er wel een gemeenschappelijk basisprincipe te ontdekken dat aan de verschillende omschrijvingen van validiteit ten grondslag ligt. Cronbach (1971) formuleert het nog scherper: “No matter how satisfactory it is in other respects, a test that measures the wrong thing or

that is wrongly interpreted is worthless” (p.121). Er bestaan vele soorten validiteit. De volgende vier

vormen van validiteit voor het nieuw ontwikkelde instrument zijn onderzocht;

9

Indruksvaliditeit; hier wordt er gekeken of het instrument op het oog valide lijkt te zijn.Hierbij vertrouwt men op het vermogen van mensen om intuïtief aan te voelen of een test wel of niet meet wat hij moet meten. Hierbij moet worden gezegd dat een hoge indruksvaliditeit niet bewijst dat een test het beoogde construct daadwerkelijk meet. Het geeft een indicatie van de validiteit

(Suttleworth, 2009). In dit onderzoek hebben deskundigen van de onderzoeksbureaus Oberon en het Verweij-Jonker instituut en de managers van PfS Nederland hun oordeel gegeven over het

zelfevaluatie-instrument. Aan de hand van dit oordeel is er een uitspraak gedaan over de indruksvaliditeit.

Inhoudsvaliditeit; dit is de mate waarin het meetinstrument de betekenis van een begrip in al zijn

aspecten weet te dekken. Er moet worden nagegaan of alle aspecten van een construct volgens de literatuur ook daadwerkelijk in het instrument opgenomen zijn. Hier is geen specifieke test aan verbonden. Hierdoor kan er slechts een aanwijzing worden gegeven of de vormgever van het instrument een goede selectie van items heeft gemaakt (Sereci, 1998). De standaarden van het zelfevaluatie-instrument zijn voortgekomen uit het literatuuronderzoek. De bijbehorende items zijn gecontroleerd om te zien of alle standaarden voldoende worden gedekt.

Begripsvaliditeit; hier gaat het erom te toetsen of de test inderdaad de eigenschap meet die wordt

verondersteld. De methodes die gebruikt zijn om de begripsvaliditeit van het instrument te bepalen zijn factoranalyses voor het aantonen van de eendimensionaliteit en het berekenen van correlaties waarvan men mag verwacht dat ze overeenstemming zullen vertonen (Evers et al., 2009). De factorstructuur zal moeten worden bepaald want die verwijst naar de mate waarin de schalen van het zelfevaluatie-instrument de beoogde standaard dekken (Schreuders Peters, 2005). Dat is in dit onderzoek gedaan door met de standaarden die voort zijn gekomen uit de literatuur een

factoranalyse uit te voeren. Met deze analyse is de interne structuur van het instrument onderzocht en waar nodig aangepast. Daarnaast zal de onderlinge overeenstemming tussen personeelsleden en standaarden worden onderzocht.

Predictieve validiteit; dit is de mate waarin een meetinstrument in staat is een gebeuren te

voorspellen (Maison et al., 2004). In dit onderzoek is de predictieve validiteit van het zelfevaluatie-instrument getest door na te gaan in hoeverre de schalen van het zelfevaluatie-zelfevaluatie-instrument in staat zijn de ontwikkeling van de niet-cognitieve vaardigheden van leerlingen te voorspellen.

1.3. Kwaliteitszorg

Eén van de speerpunten van de Wet op het Onderwijstoezicht (2002) is het aanspreken van de onderwijsinstellingen op hun kwaliteit. Een belangrijk aspect van kwaliteit is het continu verbeteren van de prestaties van een organisatie (Ali & Shastri, 2010). Kwaliteit is echter een complex begrip en over het algemeen subjectief van aard. Dit geldt zeker ook voor onderwijskwaliteit (Harvey & Green, 1993). Onderwijskwaliteit wordt door Hendriks en Wognum (1998) als volgt beschreven:

“Onderwijskwaliteit is de mate waarin zorgvuldig gekozen doelstellingen, gericht op wenselijk geachte opbrengsten van het onderwijsproces, het voldoen aan de behoefte van de organisatie en het tegemoet komen aan de verwachtingen van de verschillende actoren, worden gerealiseerd.” Binnen het onderwijs spelen verschillende partijen een rol (leerlingen, ouders, school en de overheid) met hun eigen belangen. Bepaalde onderdelen van een school kunnen voor de ene partij van waarde zijn, maar dit aspect kan voor een andere partij veel minder van waarde zijn (Hughes, 1988). Dit kan zorgen voor complexe situaties.

10

Vaak bestaat er consensus over bepaalde onderdelen van onderwijs. De onderdelen van onderwijs waarbij de verschillende partijen vaak op één lijn zitten zijn; een veilig schoolklimaat, zorgvuldige leerlingbegeleiding, weinig lesuitval en een brede vorming. Daarnaast wordt vaak aangetoond dat alle partijen het belangrijk vinden dat ze gehoord worden en serieus worden genomen (Bode, 2002). Scholen moeten ervoor zorgen dat hun doelen naar tevredenheid van zichzelf, de overheid, de ouders en leerlingen worden geformuleerd en bereikt, dan leveren ze kwaliteit (Horsman & Langedijk 2003).

Kwaliteitszorg is onmisbaar voor het bepalen, bewaken en verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Bij een goed kwaliteitszorgbeleid weten de betrokken mensen binnen de school wat de schoolvisie is, handelen zij hiernaar en gaan zij na of deze visie ook wordt nagestreefd (Cheng & Tam, 1997). Als hieraan wordt voldaan kan de school continu de gewenste kwaliteit leveren en zelf deze kwaliteit verbeteren. Dit zal niet vanzelf gaan en vraagt om een planmatige aanpak. Volgens Marzano (2003) is het van belang dat er tijd wordt uitgetrokken voor veranderingen en dat deze geleidelijk en cyclisch worden ingevoerd. Cyclisch werken houdt in dat er steeds opnieuw wordt bepaald aan welke verbeteringen er wordt gewerkt en welke resultaten men wil bereiken. Veel kwaliteitszorg

instrumenten zijn daarom gebaseerd op het Plan, Do, Check, Act-model (PDCA-model; Cuyvers, 2010).

Het PDCA-model (figuur 1), staat ook bekend als de Deming Cyclus. Het is een systematisch model waarmee organisaties zichzelf kwalitatief kunnen verbeteren. Een Amerikaanse statisticus, Dr. W. Edwards Deming genaamd is één van de grondleggers. Het model was in de jaren ‘50 oorspronkelijk ontwikkeld voor het bedrijfsleven. De laatste jaren wordt het echter ook veel gebruikt binnen overheidsinstanties en non-profit organisaties (Horsman & Langedijk 2003). Het PDCA-model gaat er van uit dat een beleid pas goed is uitgevoerd wanneer het vier stappen heeft doorlopen; Plan (plannen), Do (uitvoeren), Check (controleren) en Act (analyseren). Na de vierde fase begint het proces weer opnieuw. Door de cyclus steeds te herhalen, werkt de school aan continue

kwaliteitsverbetering.

Voordat de PDCA-cyclus kan starten wordt de stand van zaken opgemaakt over het functioneren van de organisatie. Dit gebeurt door middel van zelfevaluatie. Zelfevaluatie vindt niet plaats op een enkel moment, maar is onderdeel van een continu groeiproces. Het geeft personeel de kans om zich te uiten en gedeelde belangen op de voorgrond te stellen. De dialoog die door deze zelfevaluatie tot stand komt, geeft aanleiding tot het opstellen van plannen tot verbetering, de eerste stap van de PDCA cyclus (Cuyvers, 2006).

11

Hieronder zullen de verschillende fasen van het model apart worden besproken.

Figuur 1. PDCA-cyclus

Fase 1. Plan (Plannen)

In deze fase van de PDCA cyclus wordt een plan gemaakt. Dit plan sluit aan op het beleid en de visie van de school/organisatie. Er wordt een plan opgesteld waarin is opgenomen welke resultaten beoogd worden, door middel van welke activiteiten deze doelen kunnen worden gerealiseerd en hoe (en wanneer) getoetst gaat worden of het gewenste resultaat is bereikt. Simpel gezegd stelt men in deze fase dus de vragen ‘Wat wil ik bereiken?’, ‘Hoe wil ik dat doen?’ en ‘Hoe weet ik of dit gelukt is?’ In deze fase wordt dus de norm vastgesteld die het gehele onderzoek zal worden aangehouden.

Fase 2. Do (Uitvoeren)

De uitvoering van de plannen vindt plaats in stap twee van de PDCA cyclus. Hier worden de (nieuwe) activiteiten uitgevoerd die van belang zijn om de plannen te realiseren.

Een belangrijk aandachtspunt in deze stap van de PDCA cyclus is ervoor zorgen dat de gegevens die samenhangen met de uit te voeren activiteiten goed geregistreerd worden. En tegelijk waar mogelijk de registratie van de gegevens verbeteren. In de volgende stap (check) wordt de effectiviteit van de activiteiten gemeten en met elkaar besproken. Dat kan alleen wanneer de gegevens over die activiteiten beschikbaar en betrouwbaar zijn. Zonder data, geen informatie en geen kennis.

Fase 3. Check (Controleren)

Tijdens deze fase worden de werkelijk behaalde resultaten vergeleken met de resultaten die gepland waren (het vergelijken van de realiteit en de norm). De verschillen worden geëvalueerd en de oorzaken van opgetreden verschillen achterhaald. Er wordt dus nagegaan in hoeverre de afgesproken doelen zijn gerealiseerd door middel van controle en evaluatie.

Fase 4. Act (Analyseren)

Dit is de fase van bijstelling waarbij alle gegevens worden geduid en geanalyseerd. Aan de hand van de resultaten wordt er gekeken op welke punten het beleid moet worden aangepast. Naar aanleiding van het antwoord op deze vraag worden de mogelijke oplossingen gegenereerd. Een gemeten verschil tussen wat beoogd was en wat de realiteit uitwijst, kan leiden tot een enkelvoudige correctie

12

(single loop learning) door het wegnemen van de oorzaak van de afwijking of tot ‘double loop learning’ met de vraag waarom dit soort afwijkingen eigenlijk ontstaat. Als het gewenste resultaat bereikt is, kan de school aan de volgende verbetering beginnen en wordt de cirkel opnieuw doorlopen (Watson, 1986).

Scholen gebruiken een kwaliteitszorgmodel om te kijken of de kwaliteit verbeterd kan worden en hoe dit dan zou moeten gebeuren. Hierbij wordt het accent gelegd op het onderwijsproces binnen een school. Hierdoor kan de school zien welke factoren een rol spelen bij het verbeteren van de kwaliteit (Schmink, 1991). De PDCA-cyclus zorgt ervoor dat dit een continue procesverbetering is (Nabitz, Klazinga, en Walburg, 2000). De PDCA-cyclus staat centraal in vele kwaliteitszorgmodellen en zorgen ervoor dat de resultaten die voortkomen uit zelfevaluaties gericht gebruikt worden.

Zelfevaluatie-instrumenten worden ingezet tijdens het begin van deze cyclus. De resultaten van de zelfevaluaties leiden tot gesprekkken waaruit de plannen ontstaan.

Binnen het onderwijsproces zijn er veel factoren die een rol spelen. Er is daarom uitgebreid

onderzoek gedaan naar factoren die een belangrijke rol spelen in dit onderwijsproces op een school (Reynolds et al., 2011). Er zijn veel van deze studies bekeken om tot een lijst te komen van factoren die bepalend zijn voor de kwaliteit van een school/organisatie. Factoren die vaak terug te vinden zijn in deze studies en de factoren waarvan gedacht wordt dat ze erg relevant zijn voor de onderwijs en PfS context worden meegenomen in de definitieve lijst. Hieronder volgt een beschrijving van de totstandkoming van deze lijst en de relevantie voor de kwaliteit van het onderwijs.

De vijf factoren die sinds lange tijd aan de basis staan van de internationale studies naar

kwaliteitsfactoren in het onderwijs zijn; sterk leiderschap, visie, klimaat, hoge verwachtingen en leerlingresultaten (Edmonds, 1979). Teddlie en Reynolds (2000) betitelen in een uitgebreide analyse van honderden ‘proces based’ studies op het gebied van ‘effective school improvement’ deze bovenstaande factoren ook als cruciale kwaliteitsfactoren voor het onderwijs. Dit ‘effective school improvement’ onderzoek is een stroming binnen de onderwijskunde waarbij factoren worden onderzocht die bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs en leeruitkomsten bij leerlingen. Uit vrij recente studies van Marzano (2003, 2007) komen veel overeenkomsten met de vijf eerder genoemde factoren naar voren, maar worden er ook nog factoren aan toegevoegd waaronder een belangrijke voor het onderwijs; ouderbetrokkenheid.

Tegenwoordig verricht de inspectie in Nederland kwaliteitsonderzoek aan de hand van voorschriften uit de onderwijswet. De aspecten betreffende kwaliteit richten zich vooral op het

onderwijsleerproces en zijn daarom toegevoegd als processen. Factoren die hier onder vallen zijn; het onderwijsaanbod, de onderwijstijd, het pedagogisch klimaat, didactisch handelen en de leerlingenzorg (Inspectie van Onderwijs 2006).

Naast de onderwijskundige zaken is er ook een beroep gedaan op factoren uit het bedrijfsleven. Zoals eerder beschreven zijn er principes in het onderwijs die voort zijn gekomen uit het

bedrijfsleven. Binnen de kwaliteitszorg van het bedrijfsleven wordt veel gewerkt met de principes van het INK-managementmodel. Het Instituut Nederlandse Kwaliteit (INK) ondersteunt bedrijven en organisaties bij kwaliteitsverbetering en heeft hiervoor het INK-managementmodel ontwikkeld (Dorr & Zuidema, 2002). Dit model kan vertaald worden naar het primair onderwijs en als basis dienen voor een kwaliteitssysteem. Scholen kunnen dit model gebruiken voor zelfevaluatie waardoor het kan helpen bij het evalueren van sterke en minder sterke punten (Hogeveen en Tuitjer, 2002). Het model is gebaseerd op tien factoren die van belang zijn wanneer het gaat om de kwaliteit van een organisatie. Deze factoren komen sterk overeen met factoren die naar voren zijn gekomen uit studies

13

op het gebied van onderwijskwaliteit, maar de factoren management van personeel en management van middelen worden ook toegevoegd. Voor de kwaliteitsfactor middelen is ervoor gekozen om het op te splitsen in financiële middelen en ICT, omdat deze relevant zijn voor het onderwijs.

Samenvattend kan worden geconcludeerd dat aan de hand van de onderwijskundige onderzoeken, de voorschriften uit de onderwijswet en factoren uit het bedrijfsleven er vijftien factoren over blijven die een bepalende rol spelen voor de kwaliteit van een school/organisatie.

De uiteindelijke lijst bestaat uit de kwaliteitsbepalende factoren uit het basisonderwijs aangevuld met factoren uit het bedrijfsleven waardoor deze lijst toepasbaar is gemaakt voor de PfS context. 1. leiderschap en visie 2. professionele cultuur 3. verwachtingen en doelstellingen 4. resultaten 5. ouderbetrokkenheid 6. pedagogisch klimaat 7. didactisch handelen 8. onderwijsaanbod 9. onderwijstijd 10. (na) zorg 11. begeleiding 12. personeel 13. financiële middelen 14. ICT

15. Contacten klanten en partners.

De factoren zullen stuk voor stuk nader worden toegelicht.

1. Leiderschap en visie

Onder leiderschap wordt het beleidsvoerend en organiserend vermogen van de schoolleiding verstaan en de mate waarin de schoolleiding het personeel begeleidt en stimuleert. Vanwege de positie van de schoolleider heeft hij of zij meer vrijheid en verantwoordelijkheid dan de leerkrachten om te bepalen wat er gedaan moet worden. Hierbij hoeft leiderschap niet gezien te worden als een eenzijdig proces, maar als een wederzijds interactieproces tussen schoolleider en overige teamleden (Griffin, 2002). Het werk van schoolleiders is in de afgelopen decennia steeds complexer geworden. Dit is het gevolg van toegenomen eisen uit de maatschappij en hogere eisen die door de ouders gesteld worden (Leithwood & Earl, 2000). Door deze ontwikkelingen in het onderwijs is de invloed van de schoolleiding toegenomen. Uit steeds meer onderzoeken blijkt dat er een sterke relatie bestaat tussen de effectiviteit van de schoolleiding en de schooleffectiviteit (Leithwood et al., 2004). De schoolleiding heeft op een indirecte manier invloed op de leerlingresultaten en daarom moet leiderschap als cruciaal bestanddeel worden gezien voor de kwaliteit van een school (Sammons et al., 1995).

Een zeer belangrijk onderdeel van leiderschap is visie ontwikkelen en richting geven. Het is een individueel cognitief proces dat zich in eerste instantie afspeelt bij de schoolleider. De schoolleider moet vorm gaan geven aan organisatiekenmerken met het oog op het optimaliseren van de leerling resultaten (Hallinger & Heck, 2002). Dit kan een schoolleider echter niet alleen en daarom speelt de

14

sociale interactie met zijn schoolteam ook een belangrijke rol bij de uitvoering van de visie. Aan de hand van de visie kan de schoolleider sturing geven. De schoolleider dient dit op een inspirerende manier te doen zodat zijn teamleden zich er goed bij voelen en deze visie ook uit willen dragen (Wofford, Goodwin, & Whittington, 1998). Om dit te bereiken zal de schoolleider voortdurend in interactie moeten zijn met zijn team. Op deze manier kan hij ervoor zorgen dat zijn visie ook door anderen als betekenisvol wordt ervaren (Leithwood et al., 1998). De schoolleider moet de visie samen met leraren kunnen formuleren, maar ook kunnen communiceren en uitdragen. Een door iedereen onderschreven visie leidt tot een goede samenwerking en collegialiteit (Sammons, Hillman & Mortimore, 1995).

Naar aanleiding van omvangrijk literatuuronderzoek zijn er naast het ontwikkelen van visie en richting geven nog een aantal sterke aspecten van succesvol schoolleiderschap naar voren gekomen. Hieronder vallen bijvoorbeeld het; begrijpen van mensen, het laten ontwikkelen van mensen, herontwerpen van de organisatie en het managen van het onderwijs- en leerprogramma (Leithwood et al., 2006).

2. Professionele cultuur

De cultuur van een school ligt in het verlengde van de visie op onderwijs (Collins & Porras, 1998). In een school met een professionele cultuur werken alle individuen op een proactieve manier samen aan het realiseren van de doelen van de organisatie, het verbeteren van de kwaliteit en doorvoeren van vernieuwingen. Ieder neemt daarbij de verantwoordelijkheid voor zijn of haar eigen

functioneren, maar ook voor de organisatie als geheel (Marzano, 2003).

3. Verwachtingen en doelstellingen

Hoge verwachtingen die gesteld worden leiden tot prestatiegerichtheid binnen de school. Dit kenmerkt mede het klimaat van de school, want binnen een prestatiegericht schoolklimaat gaat het erom dat het gehele schoolteam met elkaar samenwerkt om de gezamenlijke doelen te bereiken, waardoor de leerlingen op de school beter kunnen presteren (Kremers, 2003). De verwachtingen die leerkrachten hebben van de schoolprestaties van hun leerlingen, beïnvloeden schoolprestaties. Dit wordt het Pygmalion-effect genoemd, hoe hoger de verwachtingen van de leerkracht, des te beter leerlingen gaan presteren. Leerkrachten passen vaak onbewust hun gedrag en taalgebruik aan op bais van hun verwachtingen van de leerlingen. Leerlingen gaan zich vervolgens gedragen naar die verwachtingen. Leerlingen waarvan meer verwacht wordt, worden daardoor meer uitgedaagd door de leerkrachten om beter te presteren. Het effect werkt ook andersom: leerlingen waarvan de leerkrachten lage verwachtingen hebben, blijven achter in hun schoolse prestaties ten opzichte van leerlingen met dezelfde intrinsieke mogelijkheden waarvan de verwachtingen hoger zijn. Die leerlingen voelen zich niet uitgedaagd en gaan zich naar die lage verwachting gedragen, omdat de leerkracht snel tevreden is over hun prestaties (Demanet & Houtte, 2012). Aan de hand van

verwachtingen kunnen haalbare doelen worden geformuleerd. Bij het formuleren van doelen is het belangrijjk dat rekening gehouden wordt met het SMARTI-principe. Dit houdt in dat doelen specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdsgebonden en inspirerend omschreven worden. Kleine, snelle, haalbare doelen hebben de grootste kans van slagen. Doelgerichte lessen stimuleren de motivatie van de leerling voor het leren (Brophy, 2000).

15

4. Resultaten

Leerlingresultaten kunnen gebruikt worden bij het monitoren en verbeteren van de

onderwijsopbrengsten. Een school volgt de resultaten om te zien of de leerlingen de gestelde doelen halen, of ze profiteren van het onderwijs en de hulp die ze krijgen en of het curriculum en het onderwijs van de leerkracht effectief zijn. Het uiteindelijke doel van het onderwijs is dat de kinderen een positieve ontwikkeling door maken op sociaal-emotioneel en cognitief gebied. Leerlingresultaten geven informatie over de leerlingen, maar ook over de kwaliteit van de leerkracht en zijn manier van werken, over de kwaliteit van het onderwijs in het algemeen en over het schoolbeleid (Fullan, 2006).

5. Ouderbetrokkenheid

In de kwaliteitszorg moet aandacht besteed worden aan ouderbetrokkenheid. Er moet en soort partnerschap tussen thuis en school ontstaan met als doel de resultaten van de kinderen te verbeteren (Hill & Tyson, 2009). De gedachte dat samenwerking tussen ouders en scholen een belangrijke stap is richting goede leerresultaten wordt door veel onderzoekers onderschreven. Onder ouderbetrokkenheid verstaat men; de fundamentele verplichtingen, de communicatie van school naar huis, betrokkenheid bij activiteiten op school, betrokkenheid bij leeractiviteiten thuis, betrokkenheid bij de schoolkeuze (Epstein 1992, 1994). De manier waarop de betrokkenheid tot uiting komt verschilt sterk en is afhankelijk van verschillende factoren zoals; relatie met de leerkracht, prestaties van het kind, gedrag ouders (Lee & Bowen, 2006). Scholen kunnen

ouderbetrokkenheid vergroten door het nemen van maatregelen zoals een uitnodigende en flexibele houding aan te nemen; duidelijk aan te geven wat men van ouders verwacht wat betreft opvoeding, betrokkenheid en waardenoverdracht; ouders als serieuze partners te beschouwen met een eigen inbreng bij de opvoeding (Kalthoff, 2011).

6. Pedagogisch klimaat

De relatie tussen de leerkracht en zijn leerlingen staat centraal binnen een goed pedagogisch klimaat. Als het contact goed is, voelen de leerlingen zich veilig en kunnen ze actief mee doen. Hierdoor zullen de leerprestaties verbeteren en kunnen de leerlingen zich optimaal ontwikkelen. Een leerkracht moet zo’n omgeving bieden in de schoolklas (Dijkstra, 1999). Voor een goed pedagogisch klimaat zijn onderstaande aspecten van belang:

• De leerkracht moet zorgen voor een ordelijke en functionele leeromgeving. Het geeft rust en veiligheid als de kinderen weten waar alles staat en welke functie het heeft.

• De leerkracht moet zorgen voor een goede structuur in de groep, want dat biedt zekerheid. • De leerkracht moet het zelfvertrouwen van zijn leerlingen ondersteunen, door hen het

gevoel te geven dat ze het kunnen.

• De leerkracht heeft respect voor zijn leerlingen en bevordert het onderlinge respect tussen de kinderen.

• Er zijn heldere regels waar de leerkrachten en leerlingen zich aan houden, want dat schept duidelijkheid (Bos & Brandsma, 1994).

16

7. Didactisch handelen

Een leerkracht moet in staat zijn om vak inhouden effectief te kunnen onderwijzen. Volgens Shulman (1987) hebben docenten behoefte aan een vorm van kennis waarin vakinhoudelijke en algemeen pedagogisch-didactische elementen zijn verbonden. Hij introduceerde hiervoor het concept

Pedagogical Content Knowledge (PCK) en omschreef het als volgt; “een speciale samensmelting van inhoudelijke en didactische kennis, dat het unieke terrein van leerkrachten is, hun eigen speciale vorm van professionele kennis” (Shulman, 1987, p.8). Het gaat bij PCK om inzicht krijgen in de

manieren waarop leerlingen vakinhoudelijke zaken begrijpen, en om de kennis van doceeractiviteiten waarmee dit begrip bevorderd kan worden. Gelet op de didactiek zijn de volgende zaken van belang:

• Interactief lesgeven; de leerlingen betrekken bij het onderwijs. • Onderwijs op maat: differentiëren.

• Gevarieerde werkvormen hanteren, dit werkt motiverend. • Een kwaliteitsvolle instructie verzorgen.

• Leerlingen zelfstandig (samen) laten werken (Van de Grift, Van der Wal & Torenbeek, 2011).

8. Onderwijsaanbod

Het onderwijsaanbod is aan de hand van doelen verwerkt in het curriculum van de school. Een goed curriculum mag geen hiaten vertonen en er moet een doorgaande lijn in zitten. Het uitwerken van een geschikt curriculum is niet eenvoudig . Over het algemeen zijn er meer partijen (docenten, ontwikkelaars, opdrachtgevers) met verschillende belangen die meewerken aan een curriculum (Orstein & Hunkins, 2012). Hierdoor ligt het ideale curriculum en het bereikte curriculum vaak ver uit elkaar. Het doel is om een zo groot mogelijke consistentie te bereiken tussen deze twee curricula (Posner, 1992).

9. Onderwijstijd

In de onderwijswetten is voor alle sectoren vastgelegd hoeveel uren les de leerlingen minimaal moeten krijgen. De Inspectie van het Onderwijs ziet toe of scholen de minimum hoeveelheid onderwijstijd halen. De hoeveelheid lestijd die er wordt ingeroosterd heeft invloed op de vorderingen die de kinderen maken. Te weinig tijd inroosteren betekent dat er meer leerlingen kunnen achterblijven, omdat ze te weinig oefening en instructie krijgen (Vernooy, 2006).

10. (Na) Zorg

De Nederlandse overheid probeert nu al geruime tijd de integratie van leerlingen met ‘special educational needs’ in het reguliere onderwijs vorm te geven. Hierdoor zijn er continu ontwikkelingen op het gebied van zorg die sterk afhankelijk zijn van de gelden die de overheid hiervoor beschikbaar stelt (Greven, 2007). In de jaren ’90 was er het WSNS beleidsprogramma, dat ervoor moest zorgen dat leerlingen binnen het reguliere onderwijs zorg op maat kregen. Het streven was om zo min mogelijk leerlingen door te verwijzen naar het speciaal onderwijs (Doornbos & Bergman, 1991). Dit was een onderdeel van het adaptief onderwijs dat werd ingevoerd. Adaptief onderwijs werd gezien

17

als aangepast onderwijs om elk kind tot zijn recht te laten komen en waarin elk kind zich op zijn plaats voelt (Stevens, 1997). De laatste jaren is het overheidsbeleid gericht op Passend Onderwijs. Hierbij gaat de overheid ervan uit dat elk kind recht heeft op goed onderwijs, ook kinderen die extra ondersteuning nodig hebben. Het is dus van groot belang dat scholen passende zorg kunnen bieden aan alle leerlingen (Meijer, 2006).

11. Begeleiding

Voordat men een kind gericht kan begeleiden is het noodzakelijk dat men inzicht krijgt in de kwaliteiten van de leerling. De leerlingen moeten worden geobserveerd en er moet een dossie worden aangemaakt met gegevens. Het uitwisselen van deze informatie tussen leraren is noodzakelijk, want dit kan bijdragen aan de kwaliteit van de begeleiding van leerlingen. Op deze manier kan er meer tegemoet worden gekomen aan de vraag van de leerling.

Als men binnen een team veel overleg pleegt over de leerlingen kan men samen tot een adaptief lesprogramma komen. Voor sommige leerlingen zal naar alternatieve leerroutes gezocht moeten worden. De kracht van een school is in hoeverre zij als team hierin flexibel kan opereren (Hilbers, 2006).

12. Personeel

Het personeel (de leerkrachten) brengt de meeste tijd met de leerlingen door. Wat de leerkracht weet en kan, beïnvloedt de kwaliteit van het onderwijs rechtstreeks. Het leren en de resultaten zijn namelijk sterk verbonden met de hoeveelheid interactie die er is tussen leerkracht en leerlingen. Dit wil niet zeggen dat het onderwijs alleen plaats vindt bij de leerkracht, want wat in de klas gebeurt wordt beïnvloed door wat in de school plaatsvindt (Dean, 1999). De laatste jaren wordt er meer in teamverband gedacht binnen het onderwijs (Jeffrey & Woods, 2003). Als er door de directie en schoolbesturen meer wordt geluisterd naar het personeel en wordt samen gewerkt om tot een eenduidige visie en strategie te komen leidt dit tot een hogere kwaliteit binnen de school. Op deze manier wordt het leiderschap soms ook verdeeld en kan de kennis en expertise van iedereen uit het schoolteam worden benut. Dit levert over het algemeen meer creativiteit en inspiratie op dan van een individu alleen (Gronn, 2003).

13. Financiële middelen

Schoolbesturen stippelen hun eigen beleid uit en mogen zelf beslissen waar zij het overheidsgeld dat zij ontvangen aan uitgeven. Hierdoor ontstaat er een verschil in uitgavenpatroon en dit kan weer invloed hebben op de onderwijskwaliteit. Scholen streven altijd naar verbetering, maar dit doen ze op hun eigen manier die afhankelijk is van het financieel beleid (Ali & Shastri, 2010).

14. ICT

Onder ICT-middelen verstaan we onder andere computers, digitale schoolborden en Ipads. Eind jaren ’90 hebben veel regeringen plannen ontwikkeld om meer geld te investeren in ICT voor het

onderwijs. De snelle opkomst van het internet en het wereldwijde web (WWW) hebben ertoe geleid dat alle scholen werden voorzien van computers en internet (Pelgrum, 2001). Deze ontwikkelingen

18

hebben een vervolg gekregen door de invoering van digitale schoolborden en Ipads. Niet alle scholen kunnen hierover beschikken waardoor er scheve verhoudingen kunnen ontstaan tussen scholen op het gebied van kwaliteit.

De ICT-voorzieningen geven extra mogelijkheden voor zowel kennisoverdracht als kennisconstructie. Er is echter relatief weinig onderzoek dat daadwerkelijk bewijst dat ICT-voorzieningen de

onderwijskwaliteit vergroten. De meningen onder de leraren zijn verdeeld als het gaat over het effect van het leren met de computer. De rol van de leraar zelf speelt hierbij een cruciale rol, want hij moet over voldoende vaardigheden beschikken om ICT-voorzieningen daadwerkelijk goed toe te passen (Betcher & Lee, 2009). Hier ontbreekt het in de praktijk vaak aan waardoor leraren slechts een klein deel van de beschikbare ICT-voorzieningen gebruiken(Schut & Craenen, 2010). Leraren zien zelf ook andere oorzaken; men heeft slechts een paar computers in de klas, geen tijd voor bijscholing; geen lesmateriaal beschikbaar om te gebruiken (Wester & Smeets, 2011).

15. Contacten klanten en partners

De waardering door klanten en partners waarmee wordt samengewerkt, is van groot belang voor succesvol presteren van een organisatie. Partners zijn externe organisaties waarmee intens wordt samengewerkt zoals sponsoren, gemeentes en hogescholen. Het is nodig te weten hoe zij de dienstverlening en de samenwerking waarderen (INK, 2000). Een goede relatie met hen

onderhouden is noodzakelijk om voort te bestaan. Daarnaast moeten de klanten, in dit geval de leerlingen en ouders, ook tevreden zijn over het programma dat aangeboden wordt. Door te luisteren naar de mening van de klanten kan de organisatie zich door ontwikkelen.

1.4. Niet-cognitieve vaardigheden

De laatste jaren is er niet alleen meer aandacht voor de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen, maar is de aandacht voor andere aspecten van de ontwikkeling van leerlingen sterk toegenomen (Ten Dam & Volman, 2000). De leerprestaties worden door onderzoekers nog altijd wel als het belangrijkste criterium gezien om de effectiviteit van het onderwijs te meten, maar onderzoekers richten zich echter ook op andere onderwijsopbrengsten (Reynolds et al., 2011). Hieronder vallen niet-cognitieve vaardigheden zoals zelfvertrouwen, taakmotivatie, gemotiveerd leergedrag en sociale vaardigheden. In de context van PfS leercentra, waar het zelfevaluatie-instrument op afgestemd zal worden, spelen bovengenoemde niet-cognitieve vaardigheden een hoofdrol. Bij een PfS leercentrum streven ze ernaar dat kinderen plezier krijgen in het leren en ervaren dat ze iets kunnen en er toe doen. Dit proberen ze te bewerkstelligen door een groep kinderen één keer per week bij elkaar te laten komen in een leercentrum dat is aangesloten bij een betaald voetbalclub. Hier werken de kinderen aan niet-schoolse opdrachten, in en om een voetbalstadion, onder leiding van geschoolde begeleiders. Om inzicht te krijgen in de kwaliteit van PfS en in de validiteit van een zelfevaluatie-instrument binnen de context van PfS, is het van belang om de niet-cognitieve ontwikkeling van leerlingen in beeld te brengen. De items van de vragenlijst vormen één schaal, maar ze zijn afgeleid van de niet-cognitieve vaardigheden zelfvertrouwen, taakmotivatie, gemotiveerd leergedrag en sociale vaardigheden. Hieronder volgt een toelichting op deze niet-cognitieve vaardigheden.

Zelfvertrouwen

Uit de literatuur komt naar voren dat zelfvertrouwen een verwachting is over iets wat zal

plaatsvinden in de (nabije) toekomst. Zelfvertrouwen kunnen we omschrijven als hetgeen mensen 19

denken over eigen gedachten, gevoelens en acties en over die van anderen. Dit onderdeel speelt een belangrijke rol bij de motivatie en prestaties van leerlingen (Schunk en Zimmerman, 2006).

Leerlingen hebben vertrouwen nodig om te geloven dat ze dingen op eigen kracht aan kunnen en dat ze tegenslag kunnen verwerken. Dit vertrouwen is afhankelijk van de kijk die de leerling op zichzelf heeft. Dit wordt mede vorm gegeven door de kritiek en de lof van mensen uit de omgeving van de leerling. Zelfvertrouwen maakt leerlingen weerbaar en minder afhankelijk van het oordeel van anderen. Het geeft ze de moed voor hun eigen mening uit te komen, initiatief te tonen en aan nieuwe dingen te beginnen (Brockner, 1979). Het aspect zelfvertrouwen is mee genomen tijdens de metingen van de niet-cognitieve vaardigheden. De items die hiervan zijn afgeleid richten zich op; discussie durven voeren, vertellen waar je goed in bent, je mening geven, vragen stellen, voor jezelf opkomen.

Taakmotivatie

De niet-cognitieve vaardigheid taakmotivatie komt voort uit de doeltheorie. De doelen in dit model zijn te onderscheiden in een taakdoel en een egodoel (Pintrich, 2000). Wanneer iemand beschikt over een taakdoel wil diegene nieuwe kennis op doen en competenties ontwikkelen. Men zal de eigen competentie beoordelen door te bekijken of er aan de taak is voldaan en of er vooruitgang is getoond in eigen kennis en vaardigheden. Bij een egodoel gaat het om het tonen van competenties en de wens daarmee een positief oordeel te vergaren. Men beoordeelt de eigen competentie door te kijken of er beter gepresteerd is en of men over meer kennis en vaardigheden beschikt ten opzichte van anderen. Naast deze vergelijking gaat het om het bevestigen van de competenties wat leidt tot een goed cijfer(Darnon, Buttera & Harackiewicz, 2007). Leerlingen met een taakdoel zullen

uiteindelijk meer uit de taak halen en meer plezier hebben in de taak, dan leerlingen met een egodoel, die vooral extra druk zullen voelen en zich zorgen maken over de taak (Rawsthorne & Elliot, 1999). Er wordt vanuit gegaan dat leerlingen gemotiveerd zijn door de taak zelf en graag hun

competenties willen ontwikkelen. De taakmotivatie komt vaak voort uit bepaalde doelen die de leerling zich stelt (Covington, 2000). Er is een verband tussen het hanteren van taakdoelen en het behalen van goede prestaties (Pintrich & Schunk, 1996).

De taakmotivatie is mee genomen als niet-cognitieve vaardigheid tijdens de metingen van dit onderzoek. De items die hiervan zijn afgeleid richten zich op; doorzetten, opletten, het leuk vinden om iets nieuws te leren en je best doen.

Gemotiveerd leergedrag

Als leerlingen gemotiveerd gedrag vertonen neemt de actieve betrokkenheid bij de lesactiviteiten toe en des te beter de leerprestaties blijken te zijn (Chafouleas et al., 2010). Deze leerlingen tonen inzet, hebben een goede werkhouding en doorzettingsvermogen. (Roeser, Van der Wolf, & Strobel, 2001). Zelfstandig leren is een belangrijk onderdeel van gemotiveerd leergedrag. Onder zelfstandig leren wordt verstaan dat leerlingen actief leren om te gaan met de leerstof en opdrachten, zelf keuzes moeten maken, hulp vragen wanneer nodig, zelf hun werk plannen en bijsturen. Uit onderzoek is gebleken dat actieve, zelfstandige leerlingen vaak beter presteren dan leerlingen die niet zelfstandig leren (Janssen, Ten Dam & Ten Hout Wolters, 2002).

Het gemotiveerd leergedrag van de leerlingen blijkt vooral te worden beïnvloed door de

verwachtingen van de leerlingen, hun doelen bij het leren en hun welbevinden in de schoolsituatie (Van der Veen & Peetsma, 2009). Gemotiveerd leergedrag wordt ook gezien als niet-cognitieve vaardigheid en is gemeten tijdens dit onderzoek. De items die hiervan zijn afgeleid richten zich op;

20

zelf problemen oplossen, hulp durven vragen, zelfstandig werken, concentreren, opdrachten afronden. Het gemotiveerd leergedrag van leerlingen op de basisschool heeft invloed op de leerprestaties.

Sociale vaardigheden

De laatste jaren is ook de aandacht voor sociale vaardigheden en de rol die het speelt bij de

ontwikkeling van leerlingen sterk toegenomen (Ten Dam & Volman, 2000). Sociale vaardigheden zijn vaardigheden die betrekking hebben op de omgang met anderen. Ze zijn noodzakelijk voor het opbouwen en onderhouden van een relatie en zijn onmisbaar bij een goede samenwerking (Manen, Prins & Emmelkamp, 2007). Op het moment dat een leerling relaties opbouwt met andere leerlingen is gebleken dat het zelfbeeld van de leerlingen en het geloof in eigen kunnen dan positief wordt beïnvloed. De leerlingen krijgen het gevoel dat ze ergens bij horen, een gevoel van onderlinge verbondenheid (Van Oenen, 2001).

Sociale vaardigheden kunnen alleen maar van en met elkaar geleerd worden in groepsprocessen (De Munnik & Vreugdenhil, 2007). In dit onderzoek ligt de nadruk op de sociale vaardigheden die een rol spelen bij een goede samenwerking. De items die hiervan zijn afgeleid richten zich op; naar elkaar luisteren, elkaar helpen, samen een opdracht maken en nieuwe vrienden maken. Op het moment dat leerlingen deze vaardigheden beheersen en actief gaan participeren in het lesgebeuren zal het welbevinden van leerlingen toenemen (Engels, Aelterman, Schepens & Van Petegem, 2004).

2. Doel- en vraagstellingen

Het doel van dit onderzoek is het ontwikkelen van een valide zelfevaluatie-instrument om de

kwaliteit van PfS leercentra in beeld te brengen. Hier is een bestaand zelfevaluatie-instrument uit het basisonderwijs voor gebruikt en zo aangepast dat het inzetbaar is in de context van PfS. Het

instrument is gevalideerd door analyses uit te voeren met de uitkomsten van de zelfevaluaties en met de leerlingendata die een indicatie geeft over de ontwikkeling van niet-cognitieve vaardigheden bij de leerlingen. Er zijn vier onderdelen van validiteit getest.

Hoofdvraag

In hoeverre kan met een nieuw te ontwikkelen zelfevaluatie-instrument de kwaliteit van een PfS-leercentrum valide gemeten worden?

Deelvragen

• In hoeverre is het nieuw te ontwikkelen zelfevaluatie-instrument indruksvalide? • In hoeverre is het nieuw te ontwikkelen zelfevaluatie-instrument inhoudsvalide? • In hoeverre is het nieuw te ontwikkelen zelfevaluatie-instrument begripsvalide? • In hoeverre is het nieuw te ontwikkelen zelfevaluatie-instrument predictief valide?

3. Methoden

Om de validiteit van het nieuw ontwikkelde zelfevaluatie-instrument te testen is er een

validiteitsstudie uitgevoerd. In dit hoofdstuk wordt toegelicht hoe de data verzameld zijn, wie er deel

21

hebben genomen aan dit onderzoek, welke instrumenten er zijn gebruikt en welke analyses zijn uitgevoerd.

3.1. Procedure

Er is voor gekozen om een bestaand zelfevaluatie-instrument uit het basisonderwijs aan te passen tot een nieuw zelfevaluatie-instrument voor de PfS context. Naar aanleiding van het literatuuronderzoek over kwaliteitszorg in het onderwijs is de keuze gevallen op het zelfevaluatie-instrument ZEK

(Zelfevaluatiekader) Primair Onderwijs. Eén van de belangrijkste redenen is dat de kwaliteitsfactoren die zijn besproken in de theorie bijna allemaal onderdeel uitmaken van dit zelfevaluatie-instrument. Daarnaast is het ZEK-instrument een integraal kwaliteitszorginstrument. Dit houdt in dat het breed inzetbaar is en daarom beter te vertalen naar een andere context (Hofman, Dukstra & Hofman, 2005). Het ZEK-instrument kan een onderdeel zijn van een cyclus van beleid en kwaliteitszorg. Het kan op verschillende manieren worden ingezet, maar mag niet op zichzelf staan en moet altijd met die cyclus worden verbonden. De PDCA-cyclus speelt een rol bij de keuze voor dit instrument, omdat dit bij kan dragen aan de continuïteit van de kwaliteitszorg. De PDCA-cyclus kan goede ondersteuning bieden om de kwaliteitszorg een vast onderdeel van het werk te laten zijn (Moen & Norman, 2006). Het nieuwe zelfevaluatie-instrument is afgenomen bij het personeel van de leercentra. Met behulp van deze zelfevaluatie-data en reeds bestaande leerlingendata is het validiteitsonderzoek verricht.

3.2. Participanten

Het leercentrum waar de kinderen bijeenkomen is aangesloten bij de betaald voetbal organisatie (BVO) in de omgeving. Er hebben 9 leercentra van de bestaande 18 leercentra deelgenomen aan het onderzoek. De deelnemende leercentra zijn verspreid over heel Nederland; PfS Breda, PfS Den Haag, PfS Eindhoven, PfS Groningen, PfS Helmond, PfS Nijmegen, PfS Feyenoord Rotterdam, PfS Tilburg, PfS Zwolle. De leercentra verschillen in omvang. Hierdoor verschilt ook het aantal personeelsleden per leercentrum van 3 tot 8 personeelsleden. Binnen een leercentrum zijn een centrummanager, leerkrachten en stagiaires werkzaam. Er hebben in totaal 42 personeelsleden deelgenomen. Het centrum wordt geleid door een centrummanager. Er hebben 9 centrummanagers deelgenomen aan dit onderzoek.

De leerkrachten hebben allemaal een PABO achtergrond en worden gedetacheerd vanuit een schoolbestuur. Zij werken parttime in het onderwijs en parttime op het leercentrum. Er hebben 12 leerkrachten deelgenomen aan dit onderzoek.

De stagiaires zijn veelal afkomstig van sociaalpedagogische MBO en HBO opleidingen. Zij worden binnen de meeste leercentra gezien als volwaardige personeelsleden met de daarbij horende taken. Er hebben 21 stagiaires deelgenomen aan dit onderzoek.

Daarnaast is er in dit onderzoek gewerkt met bestaande leerlingendata die vrij zijn gegeven door het onderzoeksbureau Oberon. De leerlingen van wie deze data van afkomstig zijn, zijn de deelnemende leerlingen van bovengenoemde leercentra. Deze leerlingen worden door de groepsleerkracht en intern begeleider van de school geselecteerd. Deze leerlingen vertonen met name op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling een achterstand ten opzichte van de andere kinderen uit de klas. Er zijn van 453 leerlingen gegevens bekend, waarvan 252 jongens en 199 meisjes. De leerlingen zijn afkomstig uit de groepen 6, 7, en 8 van de basisschool verdeeld over Nederland. Ze varieren in de leeftijd van 9 tot en met 13 jaar oud. Ze zijn gemiddeld 10,8 jaar oud met en standaarddeviatie van 0,93.

22

3.3. Instrumenten

Origineel ZEK-instrument (zie bijlage 1)

Met het ZEK-instrument kunnen scholen aan de hand van een zelfevaluatie-aanpak de kwaliteit van hun eigen school in kaart brengen en verbeterpunten opmerken (Hoffmans & Heegsma, 2007). Aan de opzet van het originele ZEK-instrument zijn in overleg met onderzoekers van het Verweij-Jonker instituut en Oberon een aantal onderdelen veranderd. De 4-puntsschaal is veranderd in een 5-puntsschaal, omdat respondenten het over het algemeen prettig vinden als er ook nog een

middenweg is. Daarnaast is de schaal veranderd van O-Z-V-G naar 1-2-3-4-5, omdat het moeilijk in te schatten is of de afstand van O-Z groter is dan de afstand van V-G. De indeling in domeinen; kwaliteit van het onderwijs, kwaliteit van de ondersteuning, kwaliteit van het beleid, kwaliteit van de

organisatie van de vragenlijst zijn weg gelaten. Dit geldt ook voor het B onderdeel, hier kan men aangeven of men de standaard wil door ontwikkelen. Deze delen zijn weg gelaten, omdat de vragenlijst op deze manier overzichtelijker is.

In het ZEK-instrument wordt gebruik gemaakt van standaarden en indicatoren. Een standaard is een ruime omschrijving van een gewenst niveau waarnaar gestreefd wordt. Indicatoren geven door hun concrete uitwerking aanwijzingen over de kwaliteit van kernaspect van een standaard. Er komen meerdere kwaliteitsaspecten aan bod en daarom kunnen er door de gebruiker op basis van de eigen visie keuzes gemaakt worden over het weglaten of eventueel toevoegen van bepaalde standaarden of indicatoren. Hieronder volgt een overzicht en verantwoording van de aanpassingen.

Samengevoegde standaarden

Er is gekeken welke standaarden van het zelfevaluatie-instrument veel overeenkomsten vertonen met de standaarden die voort zijn gekomen uit de literatuur en waarschijnlijk hetzelfde meten. Deze standaarden zijn samengevoegd tot één standaard.

• De standaarden Effectieve instructie, Feedback en Betrokkenheid zijn samengevoegd tot de standaard Didactisch handelen. De indicatoren van Effectieve instructie vallen allen onder didactiek, omdat een leerkracht in staat moet zijn om vak inhoudelijk effectief te kunnen onderwijzen. Indicatoren van Feedback zijn hier aan toegevoegd, omdat het geven en ontvangen van feedback als een belangrijke activiteit wordt gezien om leren en ontwikkelen te reguleren. Het draagt bij aan het interactieproces met de leerling en moet vertrouwen geven en de kwaliteiten van de leerlingen versterken. Feedback leidt tot reflectie en het zoeken naar zin en betekenis (Simons, Van der Linden & Duffy, 2000). Voor PfS leerkrachten is dit zeer relevant, want zij moeten dit gebruiken in hun didactisch handelen zodat ze aan de hand van feedback nieuwe opdrachten kunnen geven en uitleggen.

Tot slot zijn de indicatoren van betrokkenheid toegevoegd. Het stimuleren van

betrokkenheid bij leerlingen kan als belangrijk aspect worden gezien van het didactisch handelen van de docent (Laevers, 1995). Wanneer kinderen geboeid zijn door de leerstof en samen plezier beleven aan het leren is er ruimte voor een optimale ontwikkeling om zo tot het echte leren te komen (Brophy, 2010). De leerkracht kan dit in de praktijk brengen door didactische werkvormen toe te passen waardoor deze onderdelen worden versterkt (Van de Grift, Van der Wal & Torenbeek, 2011).

• Vanuit de literatuur kwam het kwaliteitsaspect Zorg en Begeleiding naar voren. Deze splitsen we op in de afzonderlijke standaarden (Na)Zorg en Begeleiding, omdat de groep

23

deelnemende leerlingen van PfS bijna alleen maar uit zorgleerlingen bestaat. De leerlingen moeten aan bepaalde criteria voldoen om te mogen deelnemen aan het project. De deelname wordt bepaald door de intern begeleider en groepsleerkracht van de school. Daarnaast moeten de kinderen tijdens de cyclus intensief begeleid worden. Hierdoor is er specifieke aandacht nodig voor de in- en uitstroom, maar ook voor de begeleiding tijdens de cyclus.

De standaarden Instroom en Uitstroom zijn samengevoegd tot de standaard (Na)Zorg. Binnen de PfS context wordt ook aandacht besteed aan het in- en uitstroom-traject van de leerlingen. De leerlingen worden in overleg met hun leerkrachten volgens bepaalde

richtlijnen geselecteerd. Tijdens en na afloop van de cyclus streeft PfS Nederland ernaar om goed contact te houden met de ouders en de school.

De standaard Ondersteuning van gedrag valt onder de standaard Begeleiding. Zoals hierboven geschreven zijn de leerlingen die aan PfS deelnemen allemaal speciaal

geselecteerd. Deze leerlingen hebben op cognitief gebied, maar met name op niet-cognitief gebied (gedrag) extra begeleiding nodig.

Verwijderde standaarden

Er is gekeken welke standaarden niet relevant zijn om te meten voor de PfS-context. Deze standaarden worden verwijderd.

• De standaard Ontwikkelingsperspectief is verwijderd. In deze standaard draait het vooral om de handelingsplannen voor leerlingen. Deze worden niet gebruikt in de PfS-context.

• De standaard Volgsysteem is verwijderd, omdat deze standaard al aan bod komt in de standaard Resultaten.

• De standaard Doorstroom is verwijderd, omdat bij deze standaard de handelingsplannen een belangrijke rol spelen. Deze worden niet gebruikt in de PfS-context.

• De standaard Veiligheidsbeleid is verwijderd, omdat er binnen de PfS leercentra kleinschalig wordt gewerkt. Er wordt gewerkt met een groep van maximaal vijftien leerlingen in een ruimte zo groot als één leslokaal.

• De standaard Kwaliteitszorg is verwijderd, omdat er momenteel nog geen sprake is van een kwaliteitszorgsysteem binnen de PfS-context.

• De standaard Coördinatie ondersteuning is verwijderd, omdat dit onderdeel niet van toepassing is op de PfS-context. Zij hebben niet de beschikking over een begeleidingsteam naast de centrummanagers, leerkrachten en stagiaires.

• De standaard Ondersteuningsteam is verwijderd, omdat dit onderdeel niet van toepassing is op de PfS-context. Zij hebben niet de beschikking over een ondersteuningsteam naast de centrummanagers, leerkrachten en stagiaires.

Toegevoegd

Er is gekeken welke standaarden die uit de literatuur naar voren zijn gekomen niet in het bestaande instrument waren opgenomen. De volgende standaarden zijn toegevoegd.

• De standaard Verwachtingen en Doelstellingen is toegevoegd, omdat dit een belangrijk onderdeel is van PfS. Leerlingen stellen binnen de PfS-context zelf doelen op om naar toe te werken. Hierbij worden ze begeleid door het PfS personeel. Uitdagende en haalbare

opdrachten met een spelelement komen hier uit voort. Opdrachten die enige inzet en denkkracht vragen van de leerlingen maar die wel haalbaar zijn, geven leerlingen het gevoel

24

dat het resultaat van de dingen die zij doen beïnvloedbaar en voorspelbaar is. Deze

doelgerichte opdrachten stimuleren het zelfvertrouwen en de motivatie van de leerling voor het leren (Brophy, 2000). De standaard Planmatig werken is verwijderd, omdat er binnen de PfS-context gewerkt wordt aan de hand van doelen die worden opgesteld met de leerlingen. Dit onderdeel is verwerkt in de nieuwe standaard Verwachtingen en Doelstellingen.

• De standaard ICT is toegevoegd, omdat dit onderdeel één van de pijlers van PfS is. De technologie ontwikkelt zich snel en PfS Nederland is van mening dat de leerlingen hier op voorbereid moeten worden. De leraar speelt hierbij een cruciale rol, want hij moet over voldoende vaardigheden beschikken om ICT-voorzieningen daadwerkelijk goed toe te passen (Betcher & Lee, 2009). Hier ontbreekt het in de praktijk vaak aan waardoor leraren slechts een klein deel van de beschikbare ICT-voorzieningen gebruiken(Schut & Craenen, 2010). • De standaard Klanten en Partners is toegevoegd, omdat PfS een concept is dat pas sinds 2009

in Nederland is. Ze willen daarom veel aandacht besteden aan de contacten en relatie met ouders, scholen, schoolbesturen, Betaald Voetbal Organisatie, sponsoren om door te kunnen groeien. Dit sluit aan bij het onderdeel Klanten en Partners van het INK-model. De

waardering door partners en klanten waarmee wordt samengewerkt, is volgens dit model van groot belang voor succesvol presteren van een organisatie (Dorr & Zuidema, 2002). De standaard Externe contacten is verwijderd, omdat er binnen de PfS-context met name contact is met ‘klanten en partners’. Deze externe contacten worden meegenomen in de standaard Klanten en Partners.

Daarnaast zijn er een aantal losse indicatoren weggelaten die specifiek afgestemd waren op het onderwijs en daardoor niet bruikbaar waren voor de PfS-context. Hierbij valt te denken aan indicatoren over lesuitval, ziekteverzuim, onderbouw, middenbouw, bovenbouw en

handelingsplannen.

Tekstuele aanpassingen

Het ZEK-instrument wordt normaal gesproken veel gebruikt in het onderwijs. Hierdoor wordt er gesproken over schooldirectie, scholen en schooljaar. Voor de PfS-context spreken we over centrummanagers, leercentra en PfS cyclus.

Enkele andere naamsveranderingen die op basis van de literatuur zijn voortgekomen zijn:

Leerstofaanbod  Onderwijsaanbod

Opbrengstgericht werken  Resultaten

Ouders  Ouderbetrokkenheid

Onderwijskundig beleid  Leiderschap en Visie Middelenbeleid  Financiële middelen Personeelsbeleid  Personeel

Professionalisering  Professionele Cultuur

Deze aanpassingen hebben geleid tot het nieuwe zelfevaluatie-instrument voor de PfS-context (zie bijlage 3).

Standaarden nieuwe zelfevaluatie-instrument

Dit zelfevaluatie-instrument is in praktijk gebracht en met de resultaten hiervan zijn factoranalyses uitgevoerd om het aantal standaarden te reduceren (de uitkomsten van de factoranalyses staan omschreven in de resultatensectie). Dit heeft ertoe geleid dat de vijftien standaarden zijn gereduceerd tot elf standaarden die meten wat ze beogen te meten. Vier daarvan hebben een

25