Tableau vivant 4
Theatereducatie voor leerlingen binnen
de autismespectrumstoornis in het
speciaal onderwijs
cluster 4
Joan Hooplot
Master Thesis: MA Theatre Studies Universiteit van Amsterdam
Begeleider: Dhr. Dr. C. Dieleman Tweede begeleider: Mw. Dr. S. Bala Amsterdam, 31 oktober 2018
Aantal woorden: 20.485
Hart, hoofd en hand hart dat niet hard mag zijn
hart dat niet hard kan zijn het hoofd van de hovenier van het hart
een tuin vol puin maar een zon en handen gaan open bij maan drijven een bloem in de dag met doornen tegen de nacht die vervaagt het gezicht van de vrucht
het gezicht dat een huis is een haard een koele oever van gloed een mannen- en vrouwengelaat doordroomd van het droevige bloed daarentegen de droom van het goud
groot als een wolk in een teek en het bederf van de zweepstaartende preek
uit de mond met deemoed bedauwd neem die het leven wil die het leven niet neemt neem mijn lied als uw hart neem mijn hoofd als uw hand uw hand zij het opstandige zaad uw hart het gezicht van het land1
Inhoudsopgave
1. Inleiding 5
1.1Probleemstelling 9
1.2Doelstelling 10
1.3Onderzoeksvragen 11
1.4Wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie 11
2. Onderzoeksmethode 12 2.1Meetmethode 12 2.2Literatuuronderzoek 12 2.3Casestudies 12 2.3.1 Observaties 14 2.3.2 Interviews 14 3. Theoretisch kader 16 3.1Autismespectrumstoornis 16
3.2Burgerschap en 21e- eeuwse vaardigheden 19
3.3Theatereducatie en autismespectrumstoornis 20
3.3.1 De effecten van cultuuronderwijs en theatereducatie 22 3.3.2 Het belang van theatereducatie voor leerlingen met een ASS 22 3.3.3 PMI strategies 25 3.3.4 ‘Mantle of the Expert’-methode 29 3.3.5 Theatereducatie en ASS in het Nederlands onderwijs 32 3.4 Kennisbasis Dans en Drama pabo 35 3.5Conclusie 39
4. Resultaten van casestudies 41
4.1Kromme Rijn College 41
4.1.1 Observatie klas 41 4.1.2 Interview dramadocent 42 4.1.3 Interview leerlingen 44 4.1.4 Conclusie 44 4.2Het Park College 45
4.2.1 Observatie klas 45
4.2.2 Interview dramadocent 46
4.2.3 Interview leerlingen 47
4.3De Berkenschutse 49
4.3.1 Observatie klas 49 4.3.2 Interview dramadocent 50 4.3.3 Interview leerlingen 51 4.3.4 Conclusie 52 5. Analyse van de gegevens 53
6. Conclusie 55
6.1Conclusie theorie en praktijk 55
6.2Discussie en reflectie 58
6.3Aanbeveling 58
Bibliografie 61
1. Inleiding
Nederland is een land waarin mensen met verschillende culturele achtergronden samenleven en waar tolerantie voor deze verscheidenheid relevant is. Dit vraagt om onderwijs dat gericht is op het aanleren van normen en waarden omtrent tolerantie jegens andere culturen en het respectvol omgaan met medeburgers. Op 7 februari 2017 schrijven de toenmalige minister Bussemaker en staatssecretaris Dekker van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in een brief aan de Tweede Kamer dat zij burgerschapslessen in normen en waarden gaan invoeren.2 De onderwijsinspectie constateert namelijk dat gedurende de voorgaande tien jaar scholen er niet in zijn geslaagd om de ‘normen en waarden gericht op tolerantie’ in het lespakket te verankeren.3 De normen gericht op tolerantie omvatten de
wettelijke regelgeving en de omgangsregels die gehanteerd worden. De waarden zijn de gedeelde opvattingen over hoe mensen in de Nederlandse samenleving met elkaar omgaan en over wat de Nederlandse burgers belangrijk vinden. In de brief wordt gesteld: “De
pedagogische en didactische keuzes van scholen worden dikwijls niet verbonden aan het burgerschapsonderwijs, waardoor de opbrengsten nauwelijks zichtbaar zijn.”4 De normen en
waarden die van belang zijn voor burgerschap dienen volgens de Kamerbrief prominenter ingevuld te worden binnen het schoolcurriculum. De taak van het onderwijs is immers om bij te dragen aan de ontwikkeling van leerlingen, zodat zij zowel kunnen participeren als
zelfredzaam kunnen zijn in de maatschappij. Minister Slob voor Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media sluit zich hierbij aan en vindt dat scholen hun leerlingen kennis van en respect voor de fundamentele waarden van de rechtsstaat moeten aanleren. Hij wil dit
wettelijk vastleggen. Verder zegt Slob dat de school een oefenplaats voor leerlingen moet zijn om deze sociale en culturele vaardigheden te oefenen die hen in staat stellen om zelfredzame burgers te worden.5
2 Kamerbrief over versterking burgerschapsonderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Geraadpleegd op 10 januari 2018 via
https://ww
w.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2017/02/07/kamerbrief-over-versterking-burgerschapsonderwijs.
3 Ibid. 4 Ibid.
5 Artikel Minister Slob over goed burgerschapsonderwijs. Geraadpleegd op 5 juni 2018 via
https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/-minister-slob-wil-strenger-toezicht-op-onderwijs-in-goed-burgerschap.
Volgens de Onderwijsraad reikt het doel van de burgerschapslessen verder dan alleen de bevordering van sociaal gedrag en aanpassing aan de bestaande orde.6 Het kritisch leren
participeren in de samenleving en bijdragen aan de vitaliteit van de samenleving behoort eveneens tot het ontwikkelingsproces van leerlingen.7 Het nationaal expertisecentrum
Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) heeft in samenwerking met Kennisnet het curriculum van de toekomst gepresenteerd, waarin de zogenaamde 21e-eeuwse vaardigheden zijn verwerkt. De normen en waarden zijn onderdeel van de 21e-eeuwse vaardigheden. Deze vaardigheden bestaan uit de volgende competenties: creativiteit, kritisch denken,
probleemoplossingsgericht handelen en denken, ICT en tot slot de sociale en culturele vaardigheden die nodig zijn om zelfstandig en succesvol te kunnen blijven deelnemen in de snel transformerende maatschappij.8
In dit onderzoek ligt de focus op de 21e-eeuwse sociale en culturele vaardigheden, omdat het onderwijs een belangrijke plaats inneemt in de sociale ontwikkeling van leerlingen en omdat deze vaardigheden van betekenis zijn voor burgerschapsvorming. Bovendien is deze keuze in lijn met de masteropleiding Theaterwetenschappen. De 21e-eeuwse sociale en
culturele vaardigheden richten zich op reflectie op zichzelf en anderen, inlevingsvermogen en omgaan met verschillen in communicatie met andere culturen.9
Het nieuwe curriculum, gericht op het verwerven van 21e-eeuwse vaardigheden, wordt ingevoerd om alle leerlingen deze sociale en culturele vaardigheden aan te leren; ook het speciaal onderwijs moet hieraan voldoen. Dit houdt in dat de leerlingen competenties aanleren om zich tot zelfredzame burgers te ontwikkelen.10 In het huidige curriculum binnen het
onderwijs is het volgens Thijs, Fisser en Van der Hoeven van belang de 21e-eeuwse vaardigheden op een creatieve manier aan te leren.11 Een middel voor het op een creatieve
manier aanleren van deze vaardigheden is theatereducatie.
6 Onderwijsraad & Raad voor Cultuur (2012). Advies Cultuureducatie: Leren, creëren, inspireren! (Den Haag:
Onderwijsraad), 24.
7 Ibid.
8 Annete, Marieke Thijs, Petra Fisser en Monique van der Hoeven, Digitale geletterdheid en de 21e-eeuwse vaardigheden in het funderend onderwijs: een conceptueel kader ( Enschede: SLO), 29.
9 Ibid.
10 Wijzigingen Kwaliteitswetgeving (V)SO, PO-Raad. Geraadpleegd op 29 augustus 2018 via https://www.poraad.nl/nieuws-en-achtergronden/wijzingen-kwaliteitswet-vso.
11 Ibid.
In de loop van de jaren zijn verschillende benamingen gebruikt voor theatereducatie. Enkele benamingen zijn: voordrachtskunst, dramatische expressie, drama en theatrale expressie.12 In dit onderzoek is de focus gelegd op het vak drama en wordt de benaming theatereducatie gebruikt als wordt gesproken van theater als middel. Theatereducatie beslaat de
podiumkunsten dans en drama en vergt sociale interacties tussen de spelers in een scène. Theater heeft alles te maken met een onderwerp in een spelwerkelijkheid. In het spel is het echt, maar het is wel gespeeld en er is sprake van dramatiseren. Het vak theater heeft te maken met spel, spelen en het speels onderzoeken van een onderwerp. Theatereducatie biedt daarbij een context waarbinnen leerlingen kunnen exploreren en hun eigen plek leren ontdekken in de samenleving. Dit vak draagt bij aan de ontwikkeling van de 21e-eeuwse vaardigheden, namelijk de sociaal-culturele omgang.13
Voor leerlingen binnen het voortgezet speciaal onderwijs (vso), en in het bijzonder leerlingen met een autismespectrumstoornis (ASS), geldt dat ook zij het
burgerschapsonderwijs dienen te volgen en de 21e-eeuwse sociale en culturele vaardigheden moeten verwerven. Het speciaal onderwijs bestaat uit vier clusters, waarbij cluster 4
onderwijs aanbiedt aan leerlingen met ernstige gedragsproblemen en leerlingen met een ASS. Bij ASS is sprake van een pervasieve ontwikkelingsstoornis, een neuropsychiatrische stoornis, waarbij men vaak moeite heeft met de sociale interactie Dit houdt in dat de ontwikkeling op het gebied van sociale vaardigheden meer tijd nodig heeft.14 Ook hebben leerlingen met een ASS vaak moeite om meervoudige opdrachten goed te begrijpen, en is het nodig om datgene wat wordt gecommuniceerd in de juiste context te plaatsen. De instructies moeten om die reden voor deze leerlingen concreet zijn, omdat zij vaak alles letterlijk vertalen. Ook is bij deze doelgroep vaak sprake van een beperkt zelfbewustzijn.15 De
instructies moeten worden vereenvoudigd als het gaat om het aanleren van (nieuw) gedrag.16
12 Cock Dieleman, Het nieuwe theaterleren. Een veldonderzoek naar de rol van theater binnen Culturele en Kunstzinnige Vorming op havo en vwo. (Amsterdam: Amsterdam University Press, 2010), 63. 13 Etje Heijdanus, Anouk van Nunen, Hans Boekel, Diana Carp en Petra van der Veer. Spelend leren en
ontdekken. (Bussum: Coutinho, 2016), 79.
14 Els Maria Arsene Blijd-Hoogewys, M.L. Bezemer en Paul Geert. “Executive Functioning in Children with
ASD: An Analysis of the BRIEF”. Journal of Autism and Developmental Disorders 44 nr. 12 (2014), 3089-3100.
15 Gary Peach, “Different but the same: Drama with children with learning difficulties”. Drama 10, nr. 2 (2003),
2-6.
16 Steven Degrieck en Peter Vermeulen, Mijn kind heeft autisme. (Tielt: Lannoo, 2015), 62.
Leerlingen hebben om deze redenen meer tijd nodig om de sociale en culturele vaardigheden aan te leren. Het stimuleren van de sociale en culturele vaardigheden door middel van theatereducatie kan echter van grote meerwaarde zijn voor deze doelgroep. Theatereducatie kan gemakkelijk inspelen op sociale vaardigheden zoals empathie, zelfvertrouwen en emotieregulatie. Door de integratie van de sociale en culturele vaardigheden in
theatereducatie neemt onder andere het zelfvertrouwen van de leerlingen met een ASS toe. Daarnaast zijn ze in staat om constructief te communiceren, waarbij ze hun emoties kunnen uiten en benoemen. Door herhaaldelijk te interacteren tijdens de rollenspelen kunnen de leerlingen een fundament creëren om zich de sociale en culturele vaardigheden eigen te maken. Door het spelen van verschillende rollen binnen verscheidene sociale situaties leren de leerlingen technieken om toneel te spelen en leren ze te observeren, te improviseren en te reflecteren. Dit is een belangrijke uitgangspositie om de sociale en culturele discrepanties bij leerlingen met een ASS te verkleinen.17
In principe zijn leerkrachten die de pabo hebben gevolgd, bevoegd om zowel in het basisonderwijs als in het vso les te geven binnen alle clusters, omdat het vso onder de Wet op het primair onderwijs valt. Ze worden opgeleid om de generieke en de kunstzinnige vakken te geven, waaronder dans en drama.18 In de kennisbasis, die de Commissie Kennisbasis Pabo in
2012 heeft opgesteld, staat voor elk vak dat op de pabo wordt gegeven, beschreven waaraan studenten na afronding van hun opleiding moeten voldoen. Het aanleren van 21e-eeuwse sociale en culturele vaardigheden is voor leerlingen met een ASS erg lastig en het is niet duidelijk of de leerkrachten binnen het speciaal onderwijs de dramalessen kunnen geven met behoud van de artistieke waarden als een van de doelen. Daardoor is het aanleren van sociale en culturele vaardigheden voor deze groep leerlingen een enorme uitdaging.19 Leerlingen met
een ASS vormen de focus van dit onderzoek, juist omdat de meeste Nederlandse onderzoeksliteratuur zich vooral richt op het regulier onderwijs.
Deze kwestie houdt het onderwijs, de ouders, de politiek en werkgevers bezig en ze vragen zich af op welke wijze leerlingen met een ASS het best kunnen worden voorbereid op die veranderende maatschappij.20
17 Heijdanus, Van Nunen, Boekel, Carp en Van der Veer, Spelend leren en ontdekken, 23.
18 Commissie Kennisbasis Pabo, Een goede basis. Advies van de Commissie Kennisbasis Pabo. (Den Haag:
HBO-Raad, 2012), 26.
19 Simon Baron-Cohen, Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind. (Boston: Bradford Books,
1995), 1.
Van Hoorn en Hagenaars stellen dat scholen als het gaat om cultuureducatie, waaronder drama valt, vooral de eerdergenoemde kennisbasis pabo als leidraad nemen voor de inrichting van het onderwijs. Dit is niet altijd voldoende voor de huidige leerkrachten, omdat er, zoals Van Hoorn en Hagenaars beargumenteren, een gebrek is aan vakinhoudelijke kennis.
Leerkrachten geven dit zelf aan: vaak hebben zij wel voldoende didactische en pedagogische kennis, maar kunnen ze de leerlingen niet goed begeleiden als het gaat om cultuuronderwijs in het algemeen en het vak drama in het bijzonder.21 Er zal binnen het onderwijs nascholing
geboden moeten worden om de discrepantie te verkleinen aan de hand van de criteria van de kennisbasis.22 De Onderwijsraad geeft aan dat de zittende leerkrachten verplichte na- en
bijscholing moeten volgen om de algemene beroepsstandaard van de leerkracht te verhogen.23 Theatereducatie is daar een onderdeel van. Van Hoorn en Hagenaars stellen dat er slecht zicht is op de kwaliteit van kunstzinnige oriëntatie in het basisonderwijs; dit geldt ook voor het vso, omdat dat valt onder de wet op het primair onderwijs.
Dit onderzoek gaat in op de vraag op welke wijze theatereducatie kan bijdragen aan het ontwikkelen en stimuleren van de 21e-eeuwse sociale en culturele vaardigheden bij leerlingen met een ASS. De scholen die worden onderzocht zijn cluster-4-scholen, voor leerlingen in de onderbouw van het speciaal voortgezet onderwijs. Het betreft het Kromme Rijn College in Utrecht, het Park College in Alphen aan den Rijn en De Berkenschutse in Heeze. Die scholen bieden onderwijs aan leerlingen met een ASS en leerlingen met gedragsproblemen.
1.1 Probleemstelling
Voor zover bekend is in Nederland nog geen onderzoek uitgevoerd naar de toepasbaarheid van theatereducatie in het cluster 4-onderwijs. Daarom is niet bekend of theatereducatie in Nederland als middel kan worden ingezet om de 21e-eeuwse sociale en culturele
vaardigheden aan te leren bij leerlingen met een ASS. Leerlingen met een ASS hebben een achterstand op het gebied van hun sociaal-emotionele ontwikkeling en hebben een beperkt vermogen tot ‘mindreading’. Mindreading betreft het vermogen om gedachten, emoties en meningen te (h)erkennen en aan een ander toe te schrijven.
21 Marjo van Hoorn en Piet Hagenaars, “Kunstzinnige oriëntatie: De kwaliteit van de leerkracht”. Cultuur+Educatie 33, nr.12 (2012): 54-55.
22 Ibid, 48.
Internationaal onderzoek geeft indicaties dat drama voor leerlingen met leerproblemen positieve effecten kan hebben.24 Onderzoek echt gericht op leerlingen met een ASS ontbreekt echter nog. Daarbij is nog onduidelijk of groepsleerkrachten in het vso in voldoende mate zijn (bij)geschoold om theatereducatie op een goede manier in te zetten ten behoeve van het aanleren van de 21e-eeuwse sociale en culturele vaardigheden bij deze doelgroep.
1.2 Doelstelling
Het doel van dit onderzoek is inzicht te verkrijgen in de manier waarop aan leerkrachten van het Kromme Rijn College, het Park College en De Berkenschutse nascholing geboden kan worden in het geven van theatereducatie, zodat ze hiermee leerlingen met een ASS 21e- eeuwse sociale en culturele vaardigheden kunnen aanleren. Door middel van theatereducatie kunnen de leerlingen met ASS oefenen met sociale interacties, bijvoorbeeld op de werkvloer, en leren ze hoe ze met conflicten moeten omgaan en bovenal om zelfredzame burgers te worden in de maatschappij. De leerkrachten kunnen daarin een actieve rol spelen, en zo bijdragen aan het ontwikkelen en het stimuleren van de 21e-eeuwse sociale en culturele vaardigheden bij leerlingen met een ASS, omdat zij ook de theaterlessen moeten verzorgen. Op basis van de resultaten kunnen aanbevelingen worden gedaan aan het Kromme Rijn College, De Berkenschutse en het Park College.
1.3 Onderzoeksvragen
In dit onderzoek wordt nagegaan in hoeverre leerkrachten theatereducatie hebben
geïntegreerd in het burgerschapsonderwijs om te kunnen bijdragen aan het ontwikkelen en stimuleren van de 21e-eeuwse sociale en culturele vaardigheden bij leerlingen met een ASS in de leeftijd van 12 tot 14 jaar in de onderbouw van het voortgezet speciaal onderwijs (vso). De hoofdvraag van dit onderzoek is gebaseerd op het voorgaande en luidt als volgt:
In hoeverre hebben leerkrachten binnen het raamwerk van inclusief onderwijs theatereducatie geïntegreerd in het burgerschapsonderwijs in de onderbouw van het voortgezet speciaal onderwijs om aan de ontwikkeling van sociale en culturele vaardigheden van leerlingen met een autismespectrumstoornis te werken?
Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden zijn de onderstaande deelvragen geformuleerd: 1. Hoe verloopt de ontwikkeling van sociale en culturele vaardigheden bij leerlingen
tussen de 12 en 14 jaar met een autismespectrumstoornis?
2. Wat is er bekend over het effect van theatereducatie op de sociale en culturele vaardigheden van leerlingen met een ASS?
3. In hoeverre werken leerkrachten in de onderbouw van het vso met theater in hun lessen en wat zijn hun ervaringen?
4. Hoe kunnen leerkrachten theatereducatie het best inzetten in het onderwijs gericht op het verwerven van de 21e-eeuwse sociale en culturele vaardigheden voor deze doelgroep?
5. Hoe kunnen leerkrachten door middel van bijscholing de daarvoor benodigde competenties verwerven?
1.4 Wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie
Dit onderzoek is wetenschappelijk en maatschappelijk relevant omdat het gericht is op het aanleren van de 21e-eeuwse sociale en culturele vaardigheden, vaardigheden die van belang zijn in de hedendaagse multiculturele maatschappij. Er is tot op heden weinig onderzoek gedaan naar het inzetten van theatereducatie voor leerlingen binnen het cluster 4-onderwijs met een stoornis in het autismespectrum. Deze leerlingen in het bijzonder hebben voldoende scholing en ontwikkeling nodig op dit vlak om in de samenleving te kunnen functioneren. De snel veranderende maatschappij vraagt van burgers een assertieve en verantwoordelijke houding in de samenleving. Theatereducatie kan een belangrijke rol spelen in het aanleren van sociale en culturele vaardigheden door sociale situaties na te spelen en daarop te reflecteren.
2. Onderzoeksmethode
2.1 Meetmethode
In dit hoofdstuk wordt verantwoording afgelegd voor de gebruikte onderzoekstechnieken en wordt omschreven op welke wijze het onderzoek is uitgevoerd.
2.2 Literatuuronderzoek
Het eerste deel van het onderzoek betreft het bestaande discours over theatereducatie als middel om de 21e-eeuwse sociale en culturele vaardigheden aan te leren. Dit deel is beschrijvend van aard.25 Hierin worden ideeën verwerkt van internationale en nationale
theoretici in het veld, waaronder Peach, Heathcote en Heijdanus et al.
2.3 Casestudies
Het tweede deel van dit onderzoek bestaat uit drie casestudies. Het onderzoek wordt uitgevoerd door niet-participerende observaties binnen de tweede klassen van drie vso- scholen en door middel van interviews met betrokken docenten en leerlingen. De observaties vinden plaats tijdens de reguliere dramales, waarbij geobserveerd wordt wat de huidige situatie is op bepaalde scholen ten aanzien van theatereducatie gerelateerd aan de 21e-eeuwse vaardigheden. De drie scholen die onderzocht worden, zijn het Kromme Rijn College, het Park College en De Berkenschutse. Deze scholen zijn geselecteerd omdat ze onderwijs verzorgen voor leerlingen met een ASS binnen het cluster 4-onderwijs, zoals is aangegeven in hun studiegids. Daarnaast stimuleren ze de doorstroom van leerlingen van het speciaal
onderwijs richting het regulier onderwijs. Bovendien richten de scholen zich in hun
curriculum op het bevorderen van actief burgerschap en zijn ze bekend met de 21e-eeuwse vaardigheden.
De data zijn verzameld door middel van observaties en semigestructureerde interviews met docenten en leerlingen van de drie bovengenoemde scholen. Na een korte beschrijving van de drie deelnemende scholen hieronder, wordt ingegaan op de drie meetinstrumenten.26
25 Ben Baarda, Dit is onderzoek! (Groningen: Noordhoff Uitgevers, 2014), 117. 26 Ibid, 113-115.
Het Kromme Rijn College is een vso-school en biedt onderwijs aan leerlingen van 11 tot en met 17 jaar met een gedragsstoornis, een aandachtstekortstoornis of een niet-gediagnosticeerd gedragsprobleem. Dit kan ook in combinatie zijn met een diagnose van ASS.
De school heeft als doel het (leer)gedrag van leerlingen positief te beïnvloeden om zo tot betere leerprestaties te komen. Dit doet ze door rekening te houden met de
ondersteuningsbehoefte van de leerlingen. De missie van het Kromme Rijn College zoals verwoord op zijn website, is dat ieder kind recht heeft op goed onderwijs, goede begeleiding en ondersteuning, zodat de leerlingen hun schoolcarrière succesvol kunnen afronden.
Het onderwijs is erop gericht om leerlingen voor te bereiden om zelfredzame burgers te worden, in kennis, vaardigheden en gedrag (houding). Dit gebeurt door het aanbieden van onderwijs in kleine klassen (maximaal acht leerlingen) met veel extra ondersteuning en veel structuur. Het Kromme Rijn College heeft twintig klassen. Er wordt naar het einddoel en het uitstroomperspectief gekeken, alsook naar de doelstellingen die de leerlingen tussendoor dienen te behalen.27 Met de landelijke invoering van passend onderwijs moet elke school aan
leerlingen onderwijs op maat aanbieden, zo ook het Kromme Rijn College.28
Het Park College biedt onderwijs aan leerlingen bij wie het leerproces door complexe gedragsproblemen verstoord is geraakt of dreigt te raken. De leerlingen beschikken over een toelaatbaarheidsverklaring voor cluster 4-onderwijs. Het Park College heeft negentig
leerlingen verdeeld over negen groepen. Verder is het Park College gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie. Dit betekent dat binnen het onderwijs in
verschillende leergebieden aandacht wordt besteed aan de Nederlandse samenleving en cultuur, zodat de leerlingen leren hoe ze actief kunnen participeren in de maatschappij.29 Het
Park College wil heel graag inzetten op drama geïntegreerd met burgerschap.
De Berkenschutse is een onderwijsexpertisecentrum voor speciaal basis- en voortgezet onderwijs. De Berkenschutse biedt onderwijs, vorming en begeleiding aan onder anderen leerlingen met een stoornis binnen het autismespectrum. De school begeleidt leerlingen in het inclusief onderwijs. De missie van De Berkenschutse is een bijdrage te leveren aan het meest passende onderwijs voor leerlingen.
27 Ibid.
28
http://www.krommerijncollege.nl/assets/Praktische-zaken/Schoolgids/Schoolgids-digitaal/2017-2018-Kromme-Rijncollege-schoolgids-17-18.pdf. Geraadpleegd op 14 juni 2018.
29
2.3.1 Observaties
Tijdens de observatie is gelet op de observatiedoelen: onderzocht werd of de leerlingen actief, receptief en reflectief betrokken zijn bij de theaterles, zodat ze de 21e-eeuwse sociale en culturele vaardigheden kunnen aanleren. Verder werd gekeken in welke mate leerlingen respect voor elkaar hebben tijdens het samenwerken. In het observatie-instrument dat als bijlage is opgenomen, is ook aangegeven dat de focus ligt op het respectvol overbrengen van de boodschap tijdens het spelen van een scène, waarbij zowel de verbale als de non-verbale communicatie wordt geobserveerd. Tot slot werd onderzocht of de leerlingen zich bewust zijn van hun intentie en in staat zijn daarop te reflecteren.30
2.3.2 Interviews
Interview dramadocenten
De drie docenten die aan het onderzoek hebben deelgenomen, variëren in leeftijd van 25 tot 55 jaar en zijn alle drie van het vrouwelijk geslacht. De onderwerpen die aan bod zijn gekomen, zijn onder andere: de achtergrond en de expertise van de docenten, het raamwerk van de dramalessen en de wijze waarop de scholen oefenen met de 21e-eeuwse sociale en culturele vaardigheden in de dramalessen.
Om de resultaten zo min mogelijk te beïnvloeden hebben de interviews met de docenten in het dramalokaal van de scholen plaatsgevonden.31 Aan het begin van het interview werd ingegaan op de werkwijze, inleiding en achtergrond van het onderzoek. Het interview met de docenten is semigestructureerd afgenomen. In het interview met de docenten is gevraagd naar aanvullende informatie over lesmethodes: hoe zij het materiaal verzamelen en eventueel ontwikkelen. Bij het afnemen van het interview is gebruikgemaakt van een vragenlijst, waarbij de onderwerpen van het interview vastliggen, maar waarbij er wel afgeweken kan worden van de opgestelde vragen.32
30 Baarda. Dit is onderzoek! 84. 31 Ibid, 92.
Doordat de vragen niet vastliggen, kan er ingespeeld worden op de antwoorden van de respondenten.33 De interviews op de drie scholen zijn opgenomen en getranscribeerd.
Interviews leerlingen
De leerlingen zijn afkomstig uit de tweede klas van de onderbouw en hun leeftijd varieert van 12 tot 15 jaar. Aan dit onderzoek hebben negentien leerlingen meegedaan, van wie zes
meisjes en dertien jongens. Op het Kromme Rijn College deden zes leerlingen mee aan het interview, allemaal jongens. Op het Park College waren dit drie meisjes. Op De
Berkenschutse, ten slotte, bedroeg het aantal leerlingen tien, waarvan drie meisjes en zeven jongens. Deze leerlingen uit de onderbouw hebben een stoornis die valt binnen het
autismespectrum. De leerlingen zijn geïnterviewd aan de hand van een topiclijst, die in de bijlage is opgenomen. De vragen die aan de orde kwamen, gingen er onder andere over hoe de leerlingen onderling aan elkaar laten merken dat ze elkaar respecteren tijdens het spelen, en of ze vinden dat de dramalessen hun zelfvertrouwen vergroten. De leerlingen zijn na afloop van de dramales geïnterviewd in een vraaggesprek, waarbij ze elkaar aanvulden. Op De
Berkenschutse vond het interview plaats in een kringgesprek. Het interview is opgenomen en zijn schriftelijk uitgewerkt.
33 Ibid.
3. Theoretisch kader
In dit onderzoek staat theatereducatie voor het aanleren van 21e-eeuwse sociale en culturele vaardigheden centraal. De focus ligt op de rol die theatereducatie kan vervullen bij het aanleren van deze vaardigheden bij leerlingen met een ASS. In dit hoofdstuk wordt beschreven wat bekend is over de relatie tussen leerlingen met een ASS en de 21e-eeuwse sociale en culturele vaardigheden. Tevens wordt beschreven wat over deze relatie in de literatuur wordt gesteld en aangenomen. Het is de verwachting dat theatereducatie een positieve bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van deze vaardigheden. Het onderhavige onderzoek spitst zich daarom toe op de mogelijke positieve invloed van theatereducatie op de sociale en culturele vaardigheden van leerlingen met een ASS. Daarnaast biedt dit theoretisch kader de definitie van de belangrijkste begrippen en hun relevantie voor het onderzoek. Voor het beantwoorden van de hoofdvraag zijn de volgende vier thema’s van belang: het begrip ASS, burgerschap en de 21e-eeuwse vaardigheden, theatereducatie en ASS, en de Kennisbasis Dans en Drama voor de pabo. Deze vier thema’s worden na de introductie over de kennisbasis pabo voor dans en drama beschreven.
3.1 Autismespectrumstoornis
ASS is een verzamelnaam voor de verschillende vormen van autisme. De benaming spectrum wordt gebruikt in de context van een veelkleurige waaier, waarmee aangegeven wordt dat er een grote diversiteit bestaat in de manier waarop autisme zich uit. De afkorting ASS is de officiële benaming voor alle vormen van autisme binnen het Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM), geclassificeerd en opgesteld in het handboek voor psychiaters.34 Dit handboek is uitgegeven door de American Psychiatric Association. In 1952
is de eerste versie uitgegeven en in april 2014 de vijfde versie, DSM-5.35
In het handboek DSM zijn de stoornissen in meerdere categorieën onderverdeeld en voorzien van classificaties. Dit handboek wordt door psychiaters en psychologen wereldwijd gehanteerd.
34 American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders V-TR. (Washington:
Autisme is een pervasieve stoornis, wat inhoudt dat de stoornis doordringt in alle aspecten van de persoon, in alle fasen van het leven en binnen alle te onderscheiden leefsferen. De gevolgen van autisme zijn tevens zichtbaar in het onderwijs. De problemen bij leerlingen met autisme vloeien voort uit beperkingen in sociale interactie en communicatie, en uiten zich in beperkte, herhalende, stereotiepe gedragspatronen. Extra problemen ontstaan doordat
leerlingen met een ASS informatie letterlijk nemen.36 Het vermogen tot verbeelding is voor
een leerling met een ASS beperkt. Het gevolg is dat leerlingen met autisme betekenissen anders waarnemen dan andere leerlingen. Omgekeerd geldt dat ook: andere leerlingen begrijpen niet wat een leerling met een ASS waarneemt en welke betekenissen hij of zij hieraan verleent.37 Wederzijds onbegrip en ernstige belemmering in de communicatie zijn hiervan het gevolg.38
Een pervasieve ontwikkelingsstoornis is een neuropsychiatrische stoornis. Daarbij hebben leerlingen met een ASS moeite met sociale interactie, symboliek en abstract redeneren. Dit houdt in dat de ontwikkeling van sociale vaardigheden, zoals het kunnen plannen en communiceren, de motoriek, het spel en de fantasie, verstoord is. Spelen is voor leerlingen met een ASS moeilijk, want een spel moet voor hen concreet zijn.39 Volgens Wing hebben leerlingen met autisme een triade van stoornissen, oftewel drie kenmerken die bij hen niet goed werken en elkaar beïnvloeden. Deze drie kenmerken zijn: communicatie, sociale interactie en verbeelding. Deze kenmerken hebben invloed op elkaar. Er is geen adequaat sociaal gedrag mogelijk zonder deze kenmerken. Het is voor leerlingen met een ASS moeilijk om te communiceren, omdat ze figuurlijk taalgebruik niet begrijpen binnen de context waarin ze communiceren. Verder kunnen ze non-verbale signalen niet herkennen en begrijpen.40
Binnen het autismespectrum uiten stoornissen zich doorgaans in de afwijkende waarneming van en betekenisverlening aan concepten. Een concept bevat abstracte
elementen, die niet direct waarneembaar zijn, maar die verbonden zijn aan acties van andere personen, activiteiten en gedragingen. Daarnaast bevat een concept verschillende vormen van taal, zoals schriftelijke en gesproken taal, pictogrammen en gebaren.41
36 Baron-Cohen, Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind, 1. 37 Lorna Wing, The Autistic Spectrum. (Londen: Constable, 1996), 86. 38 Ibid.
39 Ibid, 52. 40 Ibid, 86.
41 Baron-Cohen, Simon, Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind, 1.
Om een concept goed te kunnen interpreteren dient een leerling in staat te zijn om zich de inhoud van het concept in te beelden. Op basis van psychologisch en neurobiologisch onderzoek concludeert Baron-Cohen dat kinderen met autisme een beperkt vermogen tot mindreading hebben.42 Mindreading is het vermogen om de mentale toestand van een andere
persoon te begrijpen; dit wordt ook wel Theory of Mind (ToM) genoemd.43 Vanuit ToM blijkt dat leerlingen met een ASS slechts gelimiteerd in staat zijn tot verbeelding, wat tot gevolg heeft dat gevoelens en gedachten van andere personen niet of nauwelijks worden begrepen.44
Het is voor leerlingen met een ASS moeilijk om zich in te leven in de ander en om hun eigen innerlijke wereld te verwoorden en te begrijpen.45 Een voorbeeld hiervan is een
neuropsychologisch experiment dat de onderzoekers Wimmer en Perner ontworpen hebben.46
In dit experiment wordt een kort verhaaltje verteld dat gaat over twee poppen, Sally en Anne. Sally plaatst een bal in een mandje en verlaat de kamer. Daarna pakt Anne de bal en verstopt deze in een doos. Vervolgens komt Sally de kamer weer binnen en wil met de bal spelen. Om het inlevingsvermogen van het kind te testen vraagt de onderzoeker waar Sally gaat zoeken. Uit het onderzoek blijkt dat de meeste kinderen met een ASS de doos als antwoord geven; deze groep kon zich door een beperkt vermogen tot ‘mindreading’niet in Sally verplaatsen en dacht dat Sally in de doos zou zoeken. Baron-Cohen stelt dat het vermogen om op een gepaste manier een reactie te geven op de gevoelens en emoties van anderen, ondergemiddeld is ontwikkeld bij leerlingen met een ASS.47 In figuur 1 is een Sally-Anne-test als voorbeeld
weergegeven.48
42 Baron-Cohen, Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind, 1. 43 Ibid.
44 Ibid.
45 Steven Degrieck en Peter Vermeulen, Mijn kind heeft autisme.(Tielt: Lannoo, 2015), 36.
46 Heinz Wimmer en Jozef Perner, “Beliefs about beliefs: representation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception”. Cognition 13, nr. 1 (1983), 103-128.
47 Baron-Cohen, Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind, 1..
48 Wimmer en Perner, “Beliefs about beliefs: representation and constraining function of wrong beliefs in
Figuur 1 Sally-Anne Test 1
In een van de onderzoeken van Capps gaf een proefpersoon met een ASS aan erg verlegen te zijn als het gaat om het handelen en denken binnen een sociale context. Dit zorgt ervoor dat het aangaan van sociale interacties veel stress en angst oproept.49 Volgens Corbett, Swain en
Coke ervaren individuen met een onderontwikkeld vermogen tot het aangaan van sociale interacties, een verhoogd niveau van stress en angst.50
3.2 Burgerschap en 21e-eeuwse vaardigheden
Internationaal bestaat er overeenstemming over het belang van de 21e-eeuwse vaardigheden om kinderen voor te bereiden op de toekomst.51 Vaardigheden zoals samenwerken en
creativiteit werden in het verleden niet altijd expliciet aan kinderen aangeleerd. Er werd van uitgegaan dat deze vaardigheden vanzelf werden verworven.
De elf 21e-eeuwse vaardigheden zijn in een conceptueel kader door Thijs et al. omschreven, zoals weergegeven in figuur 2.52
49 Lisa Capps, Marian Sigman en Nurit Yirmiya,”‘Self-competence and emotional understanding in high
functioning children with autism.” Development and Psychopathology 7, nr. 1 (1995): 137-149.
50 Blythe Corbett, Deanna Swain en Catherine Coke, “Improvement in social deficts in autism spectrum
disorders using a theatrebased, peer-mediated intervention,” Autism Research 7, nr. 1 (2014), 505-511.
51 Joke Voogt en Nathalie P. Robin, “A comparative analysis of international framework for 21st century
competences: Implication for national curriculum policies”. Journal of Curriculum Studies 44, nr 3 (2012), 299-321.
Figuur 2 21e-eeuwse vaardigheden53
De 21e-eeuwse vaardigheden hebben hun oorsprong in twee leertheorieën, namelijk het constructivisme en het gesitueerd leren.54 Binnen het constructivisme zijn twee perspectieven
te onderscheiden: het cognitief constructivisme van Piaget en het sociaal constructivisme van Vygotski. Het constructivistisch leren wordt opgevat als een model om actief te leren. Een gemeenschappelijk element in alle vormen van het constructivisme is dat de leerlingen zich actief een beeld van de wereld vormen. Dit houdt in dat leerlingen actief kennis verwerven en creëren in interactie met hun (veranderende) omgeving.55
In de literatuur wordt het actieve leerproces waarbij de kaders zijn vormgegeven binnen de authentieke context van het leren, ook wel het gesitueerd leren genoemd. Authentiek betekent letterlijk ‘echt, oorspronkelijk, eigen.’ Gesitueerd leren is een onderwijsvorm vanuit de visie van het sociaal constructivisme.56
52 Ibid. 53 Ibid.
54 Greetje van der Werf, Robert Jan Simons, Luc Stevens en Ton de Jong, “Discussie Het Nieuwe
Leren,”Pedagogische Studiën 83 nr. 1 (2016): 74-99.
55 Ibid. 56 Ibid.
Deze onderwijsvorm gaat uit van het principe dat leren en doen samengaan, en relevantie krijgen binnen een authentieke context.57 Gesitueerd leren kan gedefinieerd worden als
onderwijs waarin situaties aangeboden worden die het actieve leerproces bevorderen.58 Een uitgangspunt van gesitueerd leren is dat de context van de leertaak tevens de relevantie aangeeft.
Een authentieke taak wordt niet gezien als het doel op zich, maar als een middel waardoor het onderwijs gericht is op het uiteindelijke doel: de transfer.59 De transfer is het
leereffect op de lange termijn.60 Als een leerling de relevantie van een leeractiviteit begrijpt,
dan zal hij of zij op de lange termijn intrinsiek gemotiveerd kunnen worden. Het leereffect op de lange termijn is de transfer.61 De aangeboden leerstof wordt beter aan de bestaande kennis gekoppeld, waardoor deze gemakkelijker ingezet kan worden in alledaagse en schoolse situaties.62
Bij gesitueerd leren ligt de focus op activiteiten om problemen op te lossen in de authentieke context.63 Deze context heeft een directe invloed op de inrichting van het
onderwijs. Dit houdt in dat het onderwijs actief dient te zijn in een realistische en authentieke context. De leerkracht daagt de leerling uit in plaats van frontaal les te geven. De leerkracht dient een omgeving te creëren waarin de leerlingen ontdekkend kunnen leren.
Volgens Van der Werf et al. krijgt leren binnen een realistische context betekenis als het aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen.
Op die manier wordt de taak voor de leerling betekenisvol.64 De rol van de leerkracht
verandert in de rol van een coach die het leerproces coacht. De 21e eeuw is een tijd waarin een enorme groei en verandering plaatsvindt in de samenleving en op het gebied van
technologie. De vaardigheden om hiermee om te gaan zijn anders dan de vaardigheden die in de vorige eeuw nodig waren.
57 Ibid. 58 Ibid. 59 Ibid. 60 Ibid. 61 Ibid. 62 Ibid. 63 Ibid. 64 Ibid.
De huidige leerling heeft specifieke vaardigheden nodig om mee te draaien in deze
samenleving en op de arbeidsmarkt.65 Dit betekent concreet dat het onderwijssysteem zich
mee moet ontwikkelen met de eisen en wensen van de snel veranderende maatschappij, zodat de leerlingen niet achterblijven. De elf 21e-eeuwse vaardigheden die leerlingen nodig hebben om zelfredzaam te zijn in de veranderende samenleving van de 21e eeuw, zijn te zien in figuur 2, genaamd ‘21e-eeuwse vaardigheden’.66
3.3 Theatereducatie en autismespectrumstoornis
3.3.1 De effecten van cultuuronderwijs en theatereducatie
Op basis van een reviewstudie van wetenschappelijk onderzoek naar de effecten van cultuuronderwijs op de schoolprestaties en vaardigheden (zoals sociale vaardigheden) van leerlingen roept de OESO haar lidstaten op om cultuuronderwijs in het onderwijs te verankeren.67
De OESO stelt dat vaardigheden als creativiteit en innovatie van belang zijn voor de economie en de maatschappij. Kunst vervult een essentiële rol in de ontwikkeling van deze vaardigheden. Daarom behoort cultuuronderwijs naast andere vakken een permanente plaats binnen het onderwijs te hebben.68 Volgens de OESO zijn de bewijzen voor zogenaamde
transfereffecten binnen haar onderzoek echter zeer beperkt als het gaat om het aantonen dat cultuuronderwijs invloed heeft op motivatie, zelfverzekerdheid en sociale competenties van leerlingen. Het rapport concentreert zich op de positieve invloed van kunsteducatie op “innovatieve vaardigheden”, wat zich vertaalt in vrij denken, creativiteit en sociale en gedragsvaardigheden. Verder stelt de OESO dat creatieve en kritische denkers cruciaal zijn voor maatschappij en economie.69 Kunsteducatie biedt leerlingen de kans om zich vrij uit te drukken en om te ontdekken, exploreren en experimenteren.
65 Thijs, Fisser en Van der Hoeven, Digitale geletterdheid en de 21e-eeuwse vaardigheden in het funderend onderwijs: een conceptueel kader, 119.
66 De 21e-eeuwse vaardigheden. Geraadpleegd op 24 januari 2018 via http://curriculumvandetoekomst.slo.nl/21e-eeuwse-vaardigheden.
67 Ellen Winner, Thalia R. Goldstein en Stephen Vincent-Lancrin, Art for art’s sake? (Parijs: OECD, 2013), 5. 68 Ibid, 25.
Het biedt ze tevens een veilige context voor introspectie en het vormen van een persoonlijke identiteit.70 Kunst biedt kinderen immers een heel andere manier om de wereld te begrijpen
dan bijvoorbeeld de wetenschap.71 In het rapport concludeert de OESO dat theatereducatie de
meest veelbelovende manier is om sociale vaardigheden en gedrag aan te leren. Volgens de OESO stimuleert theatereducatie het aanleren van sociale vaardigheden zoals empathie, zelfvertrouwen en emotieregulatie.72 Dat wordt onderschreven door Corbett, Swain en
Coke.73
3.3.2 Het belang van theatereducatie voor leerlingen met een ASS
Corbett, Swain en Coke zijn van mening dat theatereducatie een wezenlijk onderdeel vormt van het lesprogramma, juist voor leerlingen met een ASS. Leerlingen met een ASS hebben volgens Corbett, Swain en Coke baat bij traditionele theateroefeningen en rollenspelen. Ze stellen: “Acting is transformative.”74 Hun onderzoek naar leerlingen met een ASS werd uitgevoerd met twee groepen: een controlegroep en een groep die theatereducatie kreeg. Na het experiment waren de leerlingen die theatereducatie hadden gekregen, beter in staat om flexibel met andere leerlingen te communiceren en hun angst te reguleren.
Theatereducatie doet een beroep op de sociaal-emotionele ontwikkeling van
leerlingen, omdat er vaardigheden van hen worden vereist zoals het zich inleven in een rol, verbeelden en conceptualiseren. Deze vaardigheden zijn minder goed ontwikkeld bij
leerlingen met een ASS. Zij vinden het namelijk moeilijk zich in te leven in anderen en non- verbale signalen te lezen.75 Bij deze leerlingen worden vanaf de kindertijd minder ervaringen
opgeslagen, en zijn de besturing van de denkprocessen in de hersenen en de zelfmonitoring onvoldoende ontwikkeld.76
70 Ibid, 223. 71 Ibid, 31. 72 Ibid, 223.
73 Corbett, Swain en Coke, “Improvement in social deficts in autism spectrum disorders using a theatrebased,
peer-mediated intervention,” 505-511.
74 Ibid.
75 Heijdanus, Van Nunen, Boekel, Carp, Van der Veer, Spelend leren en ontdekken, 79.
76 Corbett, Swain en Coke, “Improvement in social deficts in autism spectrum disorders using a theatrebased,
Binnen cultuuronderwijs hebben leerlingen met autisme meestal een voorkeur voor film, muziek of fotografie, omdat deze vormen beter aansluiten bij hun neuropsychologische inzichten. Zij leren het best door middel van visualisatie.77 Het zintuiglijk ervaren van kunst is
een wezenlijk onderdeel van cultuureducatie. De sociale verankering begint bij de manier waarop iemand naar zichzelf kijkt en dat kan positief of negatief zijn. Dit zelfbeeld is ook gerelateerd aan de ervaringen die de leerlingen met autisme in bepaalde situaties hebben opgedaan, de feedback die ze hebben ontvangen en de reflectie die daarmee gepaard gaat. Leerlingen met een ASS hebben een ander zelfbeeld dan leerlingen zonder autisme. Dit zelfbeeld is vaak negatief, omdat ze niet goed worden begrepen.78
De feedback bij leerlingen met autisme is vooral negatief, omdat ze hun emoties niet duidelijk kunnen uiten. Dit kan leiden tot frustratie, boosheid en onbegrip.79 Deze leerlingen zijn ervan doordrongen dat ze zowel op het non-verbale als op het verbale vlak afwijken van de rest.80 Bovendien weten ze niet goed hoe ze met andere individuen moeten omgaan. In de
literatuur geven onderzoekers aan dat het voor leerlingen met een ASS mogelijk is sociaal te interacteren met andere leerlingen, die sociaal competenter zijn en als model fungeren tijdens de rollenspelen.81
Dit is volgens hen mogelijk omdat leerlingen met een ASS vormvaste informatie beter kunnen waarnemen en die geheel in een betekenis kunnen integreren.82 Deze
interventietheatereducatie biedt leerlingen met een ASS de mogelijkheid om met hun
leeftijdsgenoten de sociale vaardigheden te oefenen tijdens de dramales en die uit te proberen binnen de schoolcontext.83 Het spelen van rollenspelen is voor leerlingen met een ASS van
wezenlijk belang om de sociale vaardigheden aan te leren, omdat ze tijdens het toneelspelen met hun leeftijdsgenoten kunnen oefenen, zo stelt Corbett.84
77 Ibid. 78 Ibid.
79 Capps, Sigman en Yirmiya, “Self-competence and emotional understanding in high functioning children with
autism,” 137-149. 80 Ibid. 81 Ibid. 82 Ibid. 83 Ibid. 24
84 Ibid.
Ook volgens Peach is het wel mogelijk met leerlingen binnen deze groep een rollenspel te spelen als wordt gestart met de basale theateroefeningen.85 Baron-Cohen stelt echter dat het voor leerlingen met een ASS lastig is om sociale codes te interpreteren, omdat ze een sociaal-emotionele achterstand hebben. Hij neemt aan dat het vermogen om emoties te (h)erkennen moeilijk aan te leren is. Baron-Cohen beargumenteert dat autisten problemen hebben met sociale en communicatieve interactie, vanuit het onvermogen om empathie te tonen.86 Het
ontwikkelen van het vermogen om emoties te (h)erkennen is bij leerlingen met een ASS lastig, omdat zij bijna alles letterlijk interpreteren tijdens het spelen van en reflecteren op een rollenspel.
3.3.3 PMI strategies
Leerlingen met een ASS kunnen sociale en culturele vaardigheden op een positieve manier aanleren wanneer theatereducatie als middel wordt ingezet. Volgens eerder onderzoek van onder anderen Chan et al. is het mogelijk gedrag te veranderen door middel van theater. De mogelijkheden om de sociale en culturele vaardigheden aan te leren zijn volgens Chan et al. drieledig: ten eerste fungeren de leeftijdsgenoten als model binnen de rollenspelen, ten tweede zijn de leeftijdsgenoten binnen de school voor hen toegankelijk en ten derde kunnen ze verschillende sociale situaties binnen de school met hun leeftijdsgenoten oefenen.87
Door tussentijds gezamenlijk op het toneelspel te reflecteren zijn leerlingen mogelijk in staat om succeservaringen op te doen en meer zelfvertrouwen te ontwikkelen. Dit gebeurt onder andere door het applaus van hun medeleerlingen en de feedback die ze ontvangen. Volgens Corbett, Swain en Coke kan een verbetering in het (h)erkennen van emoties geconstateerd worden bij leerlingen met een ASS bij wie theatereducatie als interventie is gebruikt om de sociale vaardigheden te verbeteren. Dit is onderzocht bij leerlingen met een ASS in het primair onderwijs en bij volwassenen.88
85 Peach, “Different but the same: Drama with children with learning difficulties,” 2-6. 86 Baron-Cohen, Simon, Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind. 1.
87 J.M. Chan, R. Lang, M. Rispoli, M. O’Reilly, J. Sigafoos en H. Cole, “Use of peer-mediated interventions in
systematic review”. Research in Autism Spectrum Disorders, nr. 3 (2009), 876-889. 88 Corbett, Swain en Coke, “Improvement in social deficts in autism
spectrum disorders using a theatrebased, peer-mediated intervention,” 505-511.
Uit hun onderzoek komt naar voren dat deze leerlingen socialer worden en beter leren
communiceren wanneer ze intensief theatereducatie met behulp van peer-mediated instruction and intervention strategies (PMI strategies) krijgen om hun sociale vaardigheden te trainen.89
De PMI strategies zijn gebaseerd op de basisprincipes van het behaviorisme en de sociale leertheorie. Het behaviorisme werd in de loop van de 20e eeuw populair; het is een verzamelnaam voor meerdere behavioristische theoretische modellen.
Het behaviorisme gaat uit van waarneembaar gedrag en heeft voornamelijk betrekking op wat kinderen uiteindelijk aan ontwikkeling laten zien: dat is observeerbaar gedrag.90 Ze
gaan vooruit in zowel hun gezichtsuitdrukkingen als hun sociale interacties.
Dit onderzoek van Corbett, Swain en Coke is uitgevoerd met een groep die voorafgaand aan en na afloop van het experiment is beoordeeld. Het resultaat was dat leerlingen zichtbaar beter in staat zijn met elkaar te interacteren.91
Psycholoog Albert Bandura is bekend geworden als grondlegger van de sociaal- cognitieve leertheorie. De sociaal-cognitieve leertheorie van Bandura onderstreept de rol van observatie en imitatie als primair ontwikkelingsmechanisme, oftewel het observationeel leren.92 Dit betekent dat kinderen worden beïnvloed door de omgeving en andersom. Bandura
stelt dat kinderen leren door het gedrag van anderen te observeren. Dit proces noemt hij modelling.93
Volgens Bandura leren kinderen door te bekijken hoe een ander iets doet
(observationeel leren), en door te zien welke gevolgen die andere persoon daarvan ondervindt (observationele bekrachtiging). Ziet een kind bijvoorbeeld hoe zijn moeder een aardappel schilt, dan leert het kind hoe het aardappels moet schillen.94
Zoals gezegd zijn de PMI strategies gebaseerd op deze twee theorieën, het
behaviorisme en de sociale leertheorie, en zijn ze gefocust op het spelen van een rollenspel binnen een leeftijdsgroep. De twee principes zijn erop gebaseerd dat leren zowel een ‘gesitueerde activiteit’ is als een ‘sociale activiteit.’
89 Ibid.
90 Cynthia Lightfoot, Michael Cole en Sheila R. Cole. The Development of Children (New York: Worth Publishers,
2013), 25-26.
91 Ibid. 92 Ibid, 18-19. 93 Ibid, 25-26. 94 Ibid..
Binnen deze context van leren vallen ook het probleemgestuurd leren en het zelfontdekkend leren.95 Bij deze typen leren worden in kleine groepen problemen geanalyseerd en behandeld. Binnen gesitueerd leren speelt de transfer een belangrijke rol: het kunnen toepassen van het geleerde in een nieuwe situatie.96 Hierin leren leerlingen door anderen te observeren. De
leerlingen worden vooraf getraind en gecoacht om met elkaar te interacteren, voordat ze in een leeftijdsgroep worden geplaatst om sociale situaties na te spelen. Enkele leerlingen binnen de leeftijdsgroep fungeren als experts en staan tegelijkertijd actief model voor het verwachte sociale gedrag in diverse natuurlijke sociale situaties. De leerlingen die als model fungeren, krijgen voorafgaand aan de rollenspelen een training van zes weken. De leerlingen met een ASS oefenen sociale situaties, waarbij ze technieken aanleren zoals rollenspel en improvisatie om op een ontdekkende manier sociale interacties te trainen. De leeftijdsgenoten die vooraf getraind zijn, voeren de interventies tijdens de rollenspelen uit. Dit wordt ook wel de student- in-role-methode genoemd.97 Het interacteren met leeftijdsgenoten heeft een positieve invloed op het aanleren van de sociale en culturele vaardigheden. Een voorbeeld van een rollenspel is het oefenen van non-verbale communicatie door improvisatie en spiegelen. De docent
voorziet de leerling voortdurend van opbouwende feedback.98 De thema’s zijn onder andere sociale vaardigheden, gedrag in het klaslokaal en verbale en non-verbale communicatie.
Er is ook kritiek op het model door Locke et al., die beargumenteren dat er rekening gehouden dient te worden met een aantal randvoorwaarden, zoals de beschikbaarheid van de leerkrachten en het gebrek aan training van de leerkrachten die dit leerproces dienen te begeleiden.99 Watkins et al. zijn het daar niet mee eens. Zij stellen dat de resultaten effectief zijn als leerlingen diverse sociale situaties met hun klasgenoten kunnen oefenen.100
95 Van der Werf, Simons, Stevens en De Jong, “Discussie Het Nieuwe Leren,” 74-99. 96 Ibid.
97 Corbett, Swain en Coke, “Improvement in social deficts in autism spectrum disorders using a theatrebased,
peer-mediated intervention,” 505-511.
98 Ibid.
99 J. Locke, A. Olsen, R. Wideman, M.M. Downey, M. Kretzmann, C. Kasari, et al. “A tangled web: the challenges
of implementing an evidence-based social engagement intervention for children with autism in urban public school settings”. Behavior Therapy nr. 46 (2015), 54-67.
100 Laci Watkins, Mark O’Reilly, Michelle Kuhn, Cindy Gervarter, Cindy, Lancioni, Giulio Lancioni, Jeff Sigafoos en
Russel Lang, “A review of peer-mediated social interaction interventions for students with autism in inclusive settings”. Journal of Autism and Developmental Disorders 45, nr. 4 (2015): 1070-1083.
Koegel et al. menen dat het zeer tijdrovend en moeilijk kan zijn om de PMI strategies te implementeren, maar dat leerlingen met een ASS in hun natuurlijke omgeving grote
vooruitgang boeken op het gebied van het aanleren van de sociale en culturele vaardigheden als daarin tijd wordt geïnvesteerd.101 Koegel et al. stellen dat het zeer moeilijk wordt om de
rollenspelen in een sociale context te spelen als er vooraf niet adequaat is geïnvesteerd in de voorbereiding met leerlingen met een ASS, oftewel hun leeftijdsgenoten. Daarnaast
beargumenteren zij dat het belangrijk is dat leerlingen met een ASS een positieve ervaring opdoen tijdens het spelen van de sociale rollenspelen, omdat zij anders kunnen afhaken door hun verlegenheid. Dit dient vooraf goed georganiseerd te zijn, omdat leerlingen met een ASS het lastig zullen vinden om te reageren op korte dialogen en rollenspelen.102 Capps is het hiermee eens. Zij stelt dat leerlingen met een ASS zeer verlegen zijn als het gaat om het handelen en denken binnen een sociale context. Dit zorgt ervoor dat het aangaan van sociale interacties veel stress en angst oproept. Dat geldt eveneens tijdens de rollenspelen.103 Watkins et al. stellen dat het werken met leeftijdsgenoten als maatje bij het merendeel van de
leerlingen met een ASS effectief werkt om de sociale interactie te bevorderen, wanneer dit binnen hun veilige en vertrouwde omgeving plaatsvindt, zoals op school en thuis.104
Concluderend kan worden gezegd dat het volgens sommige onderzoekers, zoals Peach, Chan et al. en Corbett, Swain en Coke, mogelijk is om leerlingen met een ASS aan de hand van theatereducatie sociale en culturele vaardigheden aan te leren. Andere theoretici, zoals Baron-Cohen en Locke et al., zijn het er niet mee eens dat je het gedrag door middel van theatereducatie kunt veranderen. Zij stellen dat dit afhankelijk is van een goede voorbereiding en een positieve ervaring met theatereducatie.
101 Lynn Koegel, Rosy Matos-Freden, Rosy, Russell Lang en Robert Koegel, “Interventions for children with
autism spectrum disorders in inclusive school settings”. Cognitive and Behavioral Practice 19, nr.3 (2013): 401-412.
102 Ibid.
103 Capps, Sigman en Yirmiya, “Self-competence and emotional understanding in high functioning children with
autism,’” 150-160.
104 Watkins, O’Reilly, Kuhn, Gervarter, Lancioni, Sigafoos en Lang, “A review of peer-mediated social interaction
Locke et al. beargumenteren dat niet alle leerlingen met een ASS vrienden willen en dat sommigen zich ook goed alleen kunnen vermaken. Verder stellen zij dat er een gebrek is aan training voor leerkrachten.105 Watkins et al. betwijfelen de mate waarin leerlingen met een
ASS in staat zijn om de aangeleerde sociale en culturele vaardigheden ook buiten de schoolcontext toe te passen.106
3.3.4 ‘Mantle of the Expert’-methode
Een andere aanpak is de zogenoemde ‘Mantle of the Expert’-methode (MOE), ontwikkeld door Dorothy Heathcote, academicus en dramadocent. Bij MOE gaan leerlingen actief op onderzoek uit om een vraagstuk te beantwoorden over bijvoorbeeld een sociale situatie. De leerkracht stelt spelvragen aan de leerlingen, eventueel met behulp van pictogrammen, om de leerlingen meer handvatten te geven om de oplossing te vinden. MOE is ontwikkeld in de jaren tachtig aan de universiteit van Newcastle. Heathcote heeft de naam MOE bedacht tijdens het geven van een dramales, toen ze erachter kwam dat de leerlingen de experts zijn als het gaat om het aanleren van een thema.107 Het thema van die betreffende les was de stad
Rome. Heathcote ondervond dat leerlingen een startpositie nodig hebben van waaruit ze hun rol kunnen exploreren en verder kunnen ontwikkelen.
Een voorbeeld hiervan is dat leerlingen van alles dienden te leren over de stad Rome; de leerlingen moesten bijvoorbeeld de soldaten van de stad Rome spelen. Door zelf op zoek te gaan naar informatie kwamen ze alles te weten over de stad Rome en haar achtergrond.
De leerlingen werden ervaringsdeskundigen en op die manier heeft Heathcote de naam MOE ingevoerd.108 Het doel van MOE was voor Heathcote om leerkrachten die normaliter geen
dramalessen verzorgen, te voorzien van een dramamethode om te implementeren in het schoolcurriculum. Op die manier wilde zij leerkrachten stimuleren om het vak drama schoolbreed in te zetten in het curriculum.
105 J. Locke, A. Olsen, R. Wideman, M.M. Downey, M.M, M. Kretzmann, C. Kasari, C. et al. “A tangled web: the
challenges of implementing an evidence-based social engagement intervention for children with autism in urban public school settings.” Behavior Therapy, nr. 46 (2015): 54-67.
106 Ibid.
107 Dorothy Heathcote en Gavin M. Bolton, Drama for Learning: Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert approach to Education. (Londen: Pearson Education, 1995), 42.
Zij zag het vak drama als een krachtig instrument om leerlingen diverse vakken aan te leren door middel van rollenspelen die aansluiten bij hun belevingswereld. Volgens Heathcote creëert MOE een krachtige leeromgeving voor leerlingen.109 Heathcotes theorie achter MOE
is gebaseerd op vier modellen voor het vak drama. Het eerste model is drama om het gedrag van mensen te observeren en te verkennen en om te interacteren in sociale situaties. Vanuit dit model wordt er gereflecteerd op sociale situaties binnen de theaterles. In dit model worden de sociale situaties geoefend en nagespeeld voor een publiek. De sociale situaties worden door zowel de leerkracht als de leerlingen ingebracht en daarop wordt gereflecteerd.110
Het tweede model is het ‘Man in a Mess’-model, waarin de sociale en historische context wordt besproken en vormgegeven vanuit het vertrekpunt van een verhaal. De leerkracht creëert samen met de leerlingen de context waarbinnen het verhaal zich afspeelt. De leerlingen leren actief mee te denken en te participeren vanuit hun eigen
belevingswereld.111
Het derde model achter MOE betreft de teacher-in-role-methode, waarbij de leerkracht onderdeel van het rollenspel is en meespeelt en de leerlingen uitdaagt door verdiepende vragen te stellen. Heathcote geeft expliciet aan dat in deze modellen de leerkracht eindverantwoordelijk blijft en de leerlingen de experts zijn.
Het vierde model is de Commission, waarbij de leerkracht als de opdrachtgever fungeert en de leerlingen als de experts. Een voorbeeld hiervan is een rollenspel, waarbij de leerlingen de werknemers zijn en de leerkracht aangeeft welke opdrachten uitgevoerd dienen te worden. In dit model zijn de eindtermen van het vak drama of een ander vak verwerkt in de opdrachten.112
Het model MOE is vergelijkbaar met gesitueerd leren. Volgens Van der Werf et al. wordt de leeractiviteit van de leerling op de lange termijn gestimuleerd en de leerling intrinsiek gemotiveerd als hij/zij de leeractiviteit begrijpt.113 De reden hiervoor is dat de
aangeboden leerstof beter gekoppeld kan worden aan de bestaande kennis en daardoor gemakkelijker als voorbeeld ingezet kan worden bij theatereducatie.114
109 Ibid.
110 Heathcote en Bolton, Drama for Learning: Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert approach to Education, 38.
111 Ibid. 112 Ibid.
113 Van der Werf, Simons, Stevens en De Jong “Discussie Het Nieuwe Leren.” 74-99. 114 Ibid.
De leerlingen worden experts in het oplossen van problemen. Het houdt in dat de leerlingen kennis en vaardigheden construeren, door te handelen, te onderzoeken en te communiceren. Hierbij geven de context en de leertaak de relevantie aan, zoals bij gesitueerd leren.115
3.3.5 Theatereducatie en ASS in het Nederlands onderwijs
De Onderwijsraad is van mening dat iedere school cultuureducatie inhoudelijk vorm moet kunnen geven. Voor het vso is de leerlijn ‘Culturele oriëntatie en creatieve expressie’ door SLO ontwikkeld vanuit het project ‘Tussendoelen en Leerlijnen’ (TULE). Voor dit onderzoek is het van belang dat de Onderwijsraad passend onderwijs adviseert waarbij geen onderscheid gemaakt wordt tussen leerlingen van het vso en van het regulier onderwijs.116 SLO heeft
ontwikkelingsleerlijnen ontwikkeld om de vakken dans en drama aan de onder-, midden- en bovenbouw van het algemeen onderwijs te kunnen geven.
De ontwikkelingsleerlijnen zijn gekoppeld aan de fysieke en cognitieve
ontwikkelingsfases van de leerling in de verschillende bouwen en uitstroomprofielen.117 De uitstroomprofielen zijn gericht op vervolgonderwijs, dagbesteding en werken. De
vakoverstijgende kerndoelen in het vso richten zich voornamelijk op de ontwikkeling en het functioneren van leerlingen op het gebied van leren, werken, burgerschap, wonen en vrije tijd.118
In het onderzoek ‘Cultuur in de Spiegel’ van Van Heusden zijn doorlopende leerlijnen ontwikkeld voor het reguliere primair onderwijs. Deze doorlopende leerlijnen worden ook ingezet binnen het vso. Het betreft een onderzoek van de Rijksuniversiteit Groningen en SLO, en heeft als doel een raamwerk te ontwikkelen voor een meerjarenplan voor cultuuronderwijs voor het reguliere primair onderwijs, waar het vso ook onder valt.119
115 Heathcote en Bolton, Drama for Learning: Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert approach to Education,. 37.
116 Passend Onderwijs. Geraadpleegd op 10 januari 2018 via https://www.slo.nl/speciaal/passend.
117 Ibid.
118 Kerndoelen. Geraadpleegd op 2 augustus 2018 via
https://www.slo.nl/speciaal/vso/kerndoelenvso/VO_Kunst_en_cultuur.pdf.
119 Barend van Heusden, Cultuur in de Spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs.(Groningen:
In het leergebied van kunst en cultuur verdiepen en verbreden leerlingen hun kennismaking met kunstzinnige en andere culturele uitingen. Daarbij exploreren leerlingen hun eigen productieve mogelijkheden. Leerlingen met een ASS leren binnen het vso om aandacht te hebben voor de kunstzinnige en culturele diversiteit in de Nederlandse samenleving en voor de diverse culturen in de wereld. In het leergebied van de doorlopende leerlijnen kunst en cultuur wordt vooral verwezen naar het aspect van communiceren. “De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie vorm te geven.”120
De zeggingskracht ontstaat op basis van de persoonlijke en thematische verbindingen met dans en drama.121 Het leergebied kunst en cultuur van het vso sluit aan bij de kerndoelen van het leergebied kunstzinnige oriëntatie van het basisonderwijs. Dat betekent ook verdere uitwerking van de aandacht voor literaire expressie, voor het cultureel erfgoed en voor de relatie tussen kunstuitingen en het dagelijks bestaan.122
In de onderbouw van het vso is het leergebied inhoudelijk gerelateerd aan de kunstzinnige disciplines muziek, dans, drama en de beeldende vakken. De leerlingen ontwikkelen
vaardigheden door gebruik van verschillende technieken. Ze leren de mogelijkheden van de verschillende disciplines te gebruiken op basis van de kerndoelen in het primair onderwijs. De volgende functies worden verkend: het uiten van eigen gevoelens en ervaringen, vorm geven aan verbeelding en leren communiceren door middel van beeld, geluid en lichaamstaal. De leerlingen leren hun eigen kunstzinnige werk zo laagdrempelig mogelijk aan anderen te presenteren en over het formele proces te communiceren.
Tot het leergebied behoort daarom een in het programma ingebedde kennismaking met verschillende kunstuitingen in de vorm van bezoeken aan tentoonstellingen, theater- en dansvoorstellingen en muziekuitvoeringen. Het doel hiervan is dat alle leerlingen kennismaken met verschillende soorten professionele uitingen.123
120 Thijs, Fisser en Van der Hoeven, M. (2014). Digitale geletterdheid en de 21e-eeuwse vaardigheden in het funderend onderwijs: een conceptueel kader. 45-46.
121 Commissie Kennisbasis Pabo. Een goede basis: Advies van de Commissie Kennisbasis Pabo, 51. 122 Ibid.
123 Kerndoelen. Geraadpleegd op 2 augustus 2018 via
In de kerndoelen van de onderbouw van het voortgezet onderwijs wordt op verschillende manieren benadrukt dat leerlingen zich moeten leren ontwikkelen en oriënteren om hun eigen mogelijkheden te exploreren, om daarmee hun zelfstandigheid te bevorderen.124 Hierbij wordt
veelvuldig gerefereerd aan de sociale en culturele vaardigheden, zodat de leerlingen op die manier worden voorbereid op het functioneren in de maatschappij en leren omgaan met verschillen tussen individuen.125
Uit onderzoek is gebleken dat er vier typen scholen zijn, die ook op vier verschillende wijzen het cultuuronderwijs vormgeven. Dit betreft zowel het primair onderwijs als het vso. Schooltype 1 doet weinig aan cultuuronderwijs; schooltype 2 maakt gebruik van de
omgeving, bijvoorbeeld van culturele instellingen; schooltype 3 werkt vanuit vraag en
aanbod; en schooltype 4 maakt deel uit van een culturele leergemeenschap in de vorm van co-teaching door kunstenaars.126 Volgens Haas en Himmelreich gaan scholen nog te divers om
met het invoeren van cultuuronderwijs. Wanneer de leerkrachten niet volledig aan de criteria van de kennisbasis voldoen, kiezen scholen er eerder voor om het cultuuronderwijs uit te besteden dan dat ze het laten verzorgen door de eigen leerkrachten, of ze kiezen ervoor om er weinig aan te doen.127
De enige gevonden onderzoeken die vanuit de Nederlandse richtlijnen zijn geschreven en die de Nederlandse situatie betreffen, zijn twee masterscripties van Zernitz en Strubbe van de Rijksuniversiteit Groningen. Zernitz en Strubbe hebben de relatie tussen autisme en beeldende vorming onderzocht. Er is meer onderzoek gedaan op het gebied van beeldende vorming en muziek in relatie tot leerlingen met een ASS.
Er is echter geen recent onderzoek gevonden over theatereducatie in relatie tot het aanleren van de sociale vaardigheden bij leerlingen met een ASS in het cluster 4-onderwijs.
In de masterscriptie ‘Uitgedaagd of overvraagd?’ uit 2015 onderzocht Zernitz wat de criteria voor het vak kunstzinnige oriëntatie zijn voor toepassing bij leerlingen met een ASS. Zernitz wilde een theoretische relatie leggen tussen leerlingen met een ASS en het vak kunst. Volgens Zernitz kunnen niet alle leerlingen aan de criteria voldoen, door de leerproblemen waarmee de leerlingen met een ASS te maken hebben.
124 Thijs, Fisser en Van der Hoeven, Digitale geletterdheid en de 21e-eeuwse vaardigheden in het funderend onderwijs: een conceptueel kader. 45-46.
125 Ibid.
126 Onderwijsraad & Raad van Cultuur. Advies Cultuureducatie: Leren, creëren, Inspireren! 21. 127 Van Hoorn en Hagenaars, “Kunstzinnige oriëntatie: De kwaliteit van de leerkrach,” 48.
Zernitz stelt dat de vaardigheden zoals verbeelden en conceptualiseren bij leerlingen met een ASS minder ontwikkeld zijn.128 Daarnaast concludeert zij dat leerlingen met een ASS een
verhoogd risico hebben op een leerstoornis binnen het domein kunstzinnige oriëntatie.129 Verder wordt er volgens Zernitz een beroep gedaan op de creatieve vaardigheden binnen het nieuwe curriculum voor de 21e-eeuwse vaardigheden.130 Tot slot is Zernitz van mening dat er
meer onderzoek moet worden gedaan naar de mogelijkheden van kunstzinnige oriëntatie bij leerlingen met een ASS, en de wijze waarop dat kan worden gestimuleerd.
Het masteronderzoek van Strubbe uit 2011 is in het bijzonder gericht op leerlingen binnen het speciaal basisonderwijs. Het onderzoek van Strubbe over kunsteducatie voor leerlingen met een ASS heeft als titel: ‘Bijzonder kan niet zonder’. De aanleiding voor het onderzoek was volgens Strubbe de vraag of er een goede vorm is van kunsteducatie die is afgestemd op leerlingen met een ASS.131
Het kunsteducatieve aanbod van culturele instellingen is vooral gericht op het regulier onderwijs, stelt Strubbe, omdat deze vaak weinig expertise hebben op het gebied van speciaal onderwijs. Strubbe beargumenteert dat leerlingen met een ASS door hun
ontwikkelingsstoornis last hebben van hun beperkingen, maar dat ze daarnaast bijzondere mogelijkheden hebben op het gebied van kunsteducatie. Autistische leerlingen kunnen bijvoorbeeld een talent voor tekenen hebben en precies tekenen wat door hun ogen perceptueel wordt waargenomen. Het oog van de autist wordt ook wel een fototoestel genoemd.132
Het vak drama kan volgens Heijdanus et al. pedagogisch worden ingezet, omdat de leerlingen met behulp van de MOE-methode van Heathcote competenties aanleren zoals respectvol gedrag en zich inleven in een andere persoon.133 Doordat de leerlingen binnen een
scène gezamenlijk naar een oplossing moeten zoeken, worden ze experts. Binnen de dramaconventies kunnen de leerlingen hun competenties trainen door te reflecteren, te onderzoeken, te verkennen en samen te werken.
128 Zoe Zernitz, “Uitgedaagd of overvraagd?” (Masterscriptie, Rijksuniversiteit Groningen, 2015). 129 Ibid.
130 Ibid.
131 Rozemarijn Strubbe, Bijzonder kan niet zonder (Masterscriptie, Rijksuniversiteit Groningen, 2011). 132 Ibid.
