De Berkenschutse

4.3.1 Observatie klas

De groep bestond uit tien leerlingen; drie meisjes en zeven jongens. Toen de les van start ging, zaten de leerlingen keurig in een halve kring in een ruim opgezet dramalokaal met diverse attributen. De leerlingen luisterden aandachtig naar de instructies van de docent. Hun eigen mentor was ook in de klas aanwezig, omdat de dramadocent nog niet over een

onderwijsbevoegdheid beschikt. De docent legde de opdracht stap voor stap uit. De sfeer was ontspannen en veilig; dit was merkbaar doordat de leerlingen aandachtig luisterden en actief betrokken waren bij de les. Nadat de drama-opdracht was uitgelegd, maakten de leerlingen een ontspannen indruk en leken ze veel zin te hebben om de opdracht uit te voeren.

De opdracht was om oplossingen te bedenken voor sociale situaties in en om de school. Een voorbeeld: meer schoolboeken mee moet nemen dan hij kan dragen, hoe kunnen

leerlingen hier dan een oplossing voor vinden? In de voorbereiding gingen de groepjes uiteen om aan de oplossing te werken. Ze overlegden respectvol met elkaar en lieten elkaar

uitpraten. De docent stond de groepjes bij met ideeën en inspiratie. Tijdens het spelen van de scènes bleek dat niet alle leerlingen oogcontact maakten; voor sommigen is dat moeilijk door hun beperking. Het plezier dat de leerlingen beleefden aan zowel het spelen als het ontvangen en geven van feedback, was groot. Het publiek was receptief doordat zij respect hadden voor het spel van de andere leerlingen. Dat was te zien aan de reacties op het gezicht: de grote ogen en het lachen. Tijdens de observatie legde de docent het lesdoel duidelijk uit, namelijk: het zoeken van een oplossing voor een probleem. De problemen mochten de leerlingen zelf bedenken en met elkaar bespreken. Enkele problemen werden op het bord uitgeschreven, bijvoorbeeld: hoe los je het op als je boos op iemand bent en hoe pak je het aan als de wc stuk is? De leerlingen gingen in groepjes van twee uiteen om te bedenken welk probleem ze zouden kiezen en hoe ze het zouden oplossen. De docent leert de leerlingen om op een constructieve manier feedback te geven: er is altijd iets wat goed gespeeld is. De leerlingen dienen ook een tip te geven: iets wat de volgende keer beter kan.

Alle leerlingen speelden zowel actief als reflectief met de scènes mee, zoals blijkt uit het volgende voorbeeld. Een scène betrof een kapotte wc. Hierin schakelde een leerling hulp in door het voorval te melden bij de receptie. De receptie werd gespeeld door een andere leerling. Deze leerling stuurde monteurs erop uit om de wc te repareren. Tijdens het spel speelden de leerlingen wat ze van tevoren hadden ingestudeerd en als ze soms even stilvielen, hielp de docent ze op gang door ideeën te opperen, zoals: naar wie ga je toe als de wc stuk is? De scène duurde een aantal minuten en na het stuk werd geapplaudisseerd. De docent

benadrukte expliciet dat het goed is om zelf een oplossing te bedenken als er een probleem is, en dat iemand altijd om hulp moet vragen als hij of zij het niet zelf kan oplossen. Een leerling reflecteerde door een vinger op te steken en feedback te geven. De feedback was dat die leerling het spel niet goed kon zien en niet alles even goed kon verstaan, maar voor de rest vond ze dat het goed gespeeld was. Nadat de scène was gespeeld, was te zien dat de leerlingen opgelucht waren maar dat ze het ook leuk vonden om de oplossing te laten zien. Het publiek zat in spanning te kijken naar de oplossing, omdat de leerlingen in het publiek het net zo moeilijk vonden. Aan het einde van het stuk vroeg de docent aan het publiek om feedback te geven. De leerlingen gaven elkaar toen ook complimentjes.

Een leerling legde uit dat “complimentjes, zoals: dat heb je goed opgelost, omdat ik daar zelf niet op was gekomen” positief zijn. Op dat moment leren ze van elkaar en dat vinden ze goed om te doen, omdat ze het spel dan de volgende keer weer kunnen verbeteren. Het reflectief vermogen wordt hierin aangesproken omdat zij het respect en de waardering voor elkaars spel laten merken door elkaar te complimenteren. De docent stelt: “In het dramalokaal kunnen de leerlingen oefenen, oefenen en nog eens oefenen.” De leerlingen zijn actief, productief en reflectief betrokken bij de dramales.

4.3.2 Interview dramadocent

De docent is aangesteld als dramadocent op De Berkenschutse en heeft stage gelopen als dramatherapeut. Zij is ruim vijf jaar werkzaam op De Berkenschutse. Ze is begonnen als dramatherapeut en daarna overgestapt naar de functie van dramadocent. Omdat zij geen bevoegd docent is, is er tijdens de dramalessen ook een mentor aanwezig. Ze verzorgt de lessen in de onderbouw omdat die mogelijkheid zich voordeed. Volgens haar ligt er een duidelijke vraag vanuit De Berkenschutse om leerlingen tot meer zelfredzaamheid op te leiden. Om het ontwikkelen van de 21e-eeuwse vaardigheden in de dramalessen te verwerken, neemt de docent samen met de mentor de persoonlijke ontwikkelplannen van de leerlingen door om te bekijken op welk sociaal-emotioneel gebied de leerlingen meer training nodig hebben. Ze spreekt niet expliciet van 21e-eeuwse vaardigheden. Een voorbeeld van waar ze zich in de lessen op richt, is omgaan met uitgestelde aandacht, iets wat zij vervolgens

verwerkt in de dramalessen. De opdrachten die tijdens de dramalessen uitgevoerd worden om respect voor elkaar visies en meningen te hebben, zijn divers.

Volgens de docent wordt door het geven en ontvangen van feedback geoefend met het respect hebben voor andere visies en meningen. Ze heeft niet expliciet de lessen daarop afgestemd, maar het wordt wel getraind doordat vooraf de regels met de leerlingen worden doorgesproken. Zij stelt dat “drama leerlingen kan leren om fouten te durven maken en te oefenen hoe ze dit in het dagelijks leven anders kunnen oplossen”. Ze geeft aan dat het niet belangrijk is om te kijken naar wat de beste lesmethode is of wat de beste lessen zijn, maar om te kijken naar wat de leerling nodig heeft tijdens de dramales. Dit wordt onderbouwd met het persoonlijk ontwikkelplan en de input van de mentor. De docent zegt het belangrijk te vinden dat de leerlingen meedoen tijdens een dramales, zodat de eerste stap is genomen om de sociale vaardigheden te ontwikkelen.

Drama kan worden gebruikt om de 21e-eeuwse vaardigheden te trainen en de leerlingen te leren om rekening te houden met andere ideeën en visies van anderen. Volgens haar kan drama tevens ingezet worden om de fijne motoriek van de leerlingen te trainen en vorm te geven. De docent vindt het lastig om het proces te beoordelen en het effect te meten. Wel geeft zij aan dat op basis van het persoonlijk leerdoel gekeken kan worden naar het niveau dat gehaald moet worden, zodat een leerling eventueel weer kan meedraaien in het regulier onderwijs. De docent stelt: “Het proces is belangrijker dan de methodes die worden ingezet tijdens een dramales.”

Volgens de docent stelt drama leerlingen in staat om dagelijkse situaties te oefenen en leert het ze hoe ze in het dagelijks leven problemen kunnen oplossen. Ze zegt dat de

leerlingen het lastig vinden om de non-verbale signalen te vertalen. Dat is de reden dat zij de leerlingen leert om te benoemen wat ze zien en vragen te stellen als ze iets niet begrijpen. Dit oefent de docent tijdens de dramalessen met de leerlingen. Ze geeft aan dat het van belang is om te kijken naar de onderwijsbehoefte van de leerlingen in combinatie met de persoonlijke ontwikkelplannen en de input van de mentor. De docent vindt het voornamelijk relevant hoe de leerlingen de volgende stap kunnen zetten om deze vaardigheden te ontwikkelen. Zij vertelt dat ze volop bezig is met de ontwikkeling om sociale situaties te oefenen tijdens de dramalessen. Dat kunnen voorvallen zijn die zich in de klas hebben afgespeeld, of conflicten tussen leerlingen onderling of met de leerkracht. Ze is tijdens de lessen altijd op zoek naar een manier waarop de leerlingen zich in deze sociale situaties staande kunnen houden en

problemen kunnen oplossen. Ze geeft aan dat de school op dit punt nog bezig is zich te ontwikkelen.

4.3.3 Interview leerlingen

De leerlingen vinden het lastig om antwoord te geven op specifieke vragen en soms ook om antwoord te geven in het algemeen. De leerlingen vinden het vak drama de ene keer leuk en de andere keer niet. Tijdens de dramales spelen ze verschillende scènes. Een van die scènes is de liftscène, waarbij een leerling in een lift staat en een andere leerling in de lift stapt en een praatje maakt als de lift vast komt te zitten. De leerlingen vinden die opdracht leuk en

tegelijkertijd moeilijk, omdat hiermee een appèl op hun creativiteit wordt gedaan en omdat ze dan moeten verzinnen wat ze moeten doen. Aan het einde van het stuk vroeg de docent aan het publiek om feedback te geven. Dat vonden de leerlingen goed om te doen, omdat ze het spel zo de volgende keer weer konden verbeteren.

De leerlingen vonden het lastig om antwoord te geven op de vraag of theatereducatie hen meer zelfvertrouwen geeft en of ze zich meer durven te presenteren. Een leerling gaf wel aan dat ze minder bang is als ze voor de klas iets moet vertellen, maar ze wist niet of dit door de dramalessen komt.

4.3.4 Conclusie

De Berkenschutse is wat verder met het verwerken van de ontwikkeling van de 21e-eeuwse sociale en culturele vaardigheden in de dramalessen dan het Park College en het Kromme Rijn College. Er is ook sprake van continuïteit in de lessen. De docent gebruikt duidelijk haar achtergrond als dramatherapeut tijdens de dramalessen, door de sociaal-emotionele

ontwikkeling in de toneelstukjes te verwerken en door vaardigheden te trainen zoals respect voor elkaar hebben, een mening geven door feedback te uiten en samen te werken in groepjes. De leerlingen doen actief als receptief als reflectief mee met de lessen. Op dit moment zijn volgens de docent de 21e-eeuwse vaardigheden die in de dramalessen geïntegreerd zijn, niet expliciet uitgeschreven in het curriculum.

5.

Analyse van de gegevens

Er is duidelijk een groot verschil tussen het vak drama op het Kromme Rijn College, het Park College en De Berkenschutse. De methodes, zoals MOE-methode en PMI strategy, worden niet expliciet toegepast of op die manier benoemd op de scholen. Waar op De Berkenschutse drama wordt ingezet om de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen te stimuleren op basis van hun persoonlijk ontwikkelplan, wordt het vak drama op het Kromme Rijn College voornamelijk toegepast als didactisch middel. Op het Park College wordt drama pedagogisch ingezet, omdat de docent de opdracht geeft en de leerlingen zelf hun rolinterview invullen. Bij het Kromme Rijn College lijkt de docent het teacher-in-role-model van

Heathcote toe te passen, door te spelen met de leerlingen, maar zij speelt een scène voor de groep in plaats van samen met de leerlingen. Het lesdoel wordt op alle drie de scholen

duidelijk aangegeven, en richting de leerlingen geformuleerd als dat wat ze dienen te bereiken aan het einde van de les. Daarnaast zijn op het Park College en De Berkenschutse de

leerlingen actief, receptief en reflectief betrokken. Op het Kromme Rijn College zijn de leerlingen actief en receptief bij de dramales betrokken. Maar ondanks deze smallere basis ervaren de leerlingen op alle drie de onderzochte scholen het vak drama als positief.

Opvallend is dat geen van de leerkrachten de pabo heeft doorlopen maar dat ze toch alle drie als vakleerkracht drama zijn aangesteld. Het vak drama wordt bij De Berkenschutse als pedagogisch middel ingezet door sociale situaties na te spelen die binnen en buiten school voorkomen. Daarnaast wordt de ontwikkeling van sociale en emotionele cognitie

gestimuleerd en worden de leerlingen door de docent aangezet tot kritisch reflecteren. Daarbij wordt gelet op het aspect dat de leerlingen respect hebben voor elkaar en elkaars visies en meningen. Verder werken de dramadocenten niet met een vaste lesmethode.

Het Park College zet net als De Berkenschutse het vak drama pedagogisch in door op basis van een rolinterview een maatschappelijke scène te spelen die gebaseerd is op ‘De drie zusters’ van Tsjechov. De leerlingen moeten in het rolinterview de eigenschappen van de zusters naspelen en bedenken hoe ze met elkaar gaan interacteren om de problemen op te lossen. De schoolleiding van het Park College geeft aan dat het ontzettend lastig is om dramadocenten te vinden. De leerkrachten die als mentor fungeren, geven geen dramalessen of hebben geen affiniteit met het vak drama, waardoor de schoolleiding genoodzaakt is om een dergelijke vacature extern uit te zetten.

Uit de interviews met de leerlingen blijkt dat zij van mening verschillen over het belang van het vak drama. De ene leerling geeft aan dat door het vak drama het presenteren voor de klas gemakkelijker gaat. Een andere leerling zegt de noodzaak van het vak niet in te zien. Het merendeel van de leerlingen geeft echter aan het vak drama leuk te vinden, wat ook waarneembaar is tijdens de observaties in de lessen. De leerlingen van het Kromme Rijn College zijn kwetsbaarder en verlegener bij het spelen voor een groep dan de leerlingen van De Berkenschutse en het Park College. Dat is te herleiden tot het feit dat ze de dramalessen niet structureel krijgen en dat ze zich in een vrije situatie kwetsbaarder voelen. Voor

leerlingen met een ASS is het moeilijk om toneel te spelen, omdat het spel voor hen concreet is.163

Volgens Wing hebben leerlingen met autisme een triade van stoornissen. Deze drie kenmerken zijn: communicatie, sociale interactie en verbeelding, zoals vermeld op pagina 17. Als leerlingen deze kenmerken nog niet voldoende hebben getraind, zoals op het Kromme Rijn College, dan kan dat voor een kwetsbare situatie zorgen. De schoolleidingen van de drie scholen zien het belang van drama met de 21e-eeuwse vaardigheden erin geïntegreerd, maar ze worstelen met de implementatie ervan en met het vinden van geschikte docenten voor het vak drama. De overige collega’s binnen de scholen met uitzondering van De Berkenschutse zien het vak drama als een “leuke afwisseling” tussen alle generieke vakken. Bij De

Berkenschutse is het persoonlijk ontwikkelplan in het vak drama geïntegreerd. De mentor van de betreffende klas, die een pabo-opleiding heeft genoten, is aanwezig tijdens de dramalessen, maar is niet betrokken bij het proces. Het is opvallend dat de mentor bevoegd is om de dramalessen volgens de kennisbasis te geven, maar dat De Berkenschutse ervoor heeft gekozen om een niet-bevoegde dramadocent voor de klas te plaatsen. Uit het onderzoek ‘Beginnende leraren kijken terug’ van de Inspectie van het Onderwijs blijkt dat er kritiek is op de voorbereiding van cultuureducatie. Slechts een kleine meerderheid van de afgestudeerden is tevreden over het vak drama dat op de pabo is gevolgd.164 Volgens Haas en Himmelreich gaan scholen nog te verschillend om met het invoeren van cultuuronderwijs. Dat houdt in dat leerkrachten waar mogelijk zelf het vak drama met daarin de 21e-eeuwse vaardigheden geïntegreerd dienen te verzorgen.165

163 _{Degrieck en Vermeulen, Mijn kind heeft autisme, 52.}

164 _{Onderwijs, Inspectie van het, “Beginnende leraren kijken terug. Onderzoek onder afgestudeerden. Deel 1:} De Pabo,” 9.