De module ‘Kennis Nederlandse Samenleving’ in de praktijk De mening van inburgeringsplichtigen

De module ‘Kennis Nederlandse

Samenleving’ in de praktijk

De mening van inburgeringsplichtigen

[Naam] (studentnummer)

Masterscriptie Nederlands als tweede taal en Meertaligheid. Begeleider: Prof. Dr. Folkert Kuiken

Studie: Duale master Nederlands als tweede taal en Meertaligheid. Universiteit van Amsterdam

Samenvatting

De module ‘Kennis Nederlandse Maatschappij’ (KNM) heeft als doel inburgeringsplichtigen voor te bereiden op hun leven in de Nederlandse maatschappij. Deze informatie wordt aangeboden in cursussen KNM en in lesmethodes. In deze module wordt ingegaan op acht thema’s: werk en inkomen, omgangsvormen, normen en waarden, wonen, gezondheid en gezondheidszorg, geschiedenis en geografie, instanties, staatsinrichting en rechtsstaat, en onderwijs en opvoeding. De culturele feiten worden echter slechts aangeleerd: informatie over communicatie wordt vermeld, maar er wordt verder niet geoefend met situaties. Vooral de informatie over communicatie met Nederlanders in sociale settings lijkt beperkt. Uit de praktijk blijkt dat er voornamelijk problemen optreden met communicatie op het moment dat de inburgeringsplichtigen de werkvloer betreden. Onderzoek (Masgoret & Ward, 2006) toont aan dat communicatieve competentie belangrijk is voor sociaal-culturele aanpassing.

Het doel van dit onderzoek is achterhalen wat de mening is van

inburgeringsplichtigen over de module KNM. Het onderzoek richt zich voornamelijk op de communicatieve competentie op de werkvloer. Hiervoor is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: In hoeverre voldoet de module KNM aan de behoefte van de

inburgeringsplichtigen? Om een antwoord te kunnen geven op deze vraag zijn er gestructureerde interviews afgenomen met inburgeringsplichtigen. De respondenten hebben allemaal een module KNM of KNS (Kennis Nederlandse Samenleving) gevolgd en hebben betaald werk, vrijwilligerswerk of een taalstage.

Uit de antwoorden in de interviews bleek dat er een tweedeling bestaat wat betreft de antwoorden van de inburgeraars en de staatsexamenkandidaten. De inburgeraars hadden weinig tot geen kritiek op de module. Zij gaven aan vooral de praktische thema’s (werk en inkomen, gezondheid en gezondheidszorg, en onderwijs en opvoeding) als positief te ervaren. De staatsexamenkandidaten misten diepgang in de module. Zij bleken met name meer informatie te willen over de denkwijze van

Nederlanders en de verschillen tussen Nederlanders.

Op basis hiervan wordt aanbevolen om verschillende lesmethodes te gebruiken voor beide groepen (inburgeraars en staatsexamenkandidaten) waardoor er wellicht beter tegemoet gekomen kan worden aan de behoeftes van beide groepen. Ook zou er meer aandacht kunnen worden besteed aan communicatieve en interculturele competentie,

zodat de inburgeringsplichtigen zich bewuster worden van de culturele verschillen wat betreft communicatie.

Samenvatting

1.

Inleiding

7

2.

Theoretisch kader

9

2.1 Cultuur 9

2.2 Cultuur leren 11

2.2.1 Communicatieve en interculturele competentie 11

2.3 Cultuur in het onderwijs 14

2.3.1 Benaderingen van cultuur leren 14

2.3.2 Taalonderwijs 15

2.3.3 Module ‘Kennis Nederlandse Maatschappij’ 17

2.4 Vormgeving communicatief en intercultureel onderwijs 19

2.5 Communicatieproblemen 21

2.6 Hoofdvraag en deelvragen 21

3.

Methode

23

3.1 Respondenten 23

3.3 Interview 25

3.4 Uitwerking interviews 26

4.

Resultaten

27

4.1 Meningen over de KNM-module 27

4.2 Communicatie op de werkvloer 30

4.3 Communicatie algemeen 32

5.

Conclusie en discussie

35

5.1 Samenvatting van de resultaten 35

5.2 Discussie 38

5.3 Aanbevelingen 40

5.4 Beperkingen en verder onderzoek 43

Literatuur

45

Bijlagen

49

Vanaf 1 januari 2015 zijn nieuwkomers die moeten inburgeren verplicht om, naast de examens spreken, schrijven, lezen en luisteren, het examen Kennis Nederlandse Maatschappij (KNM) en Oriëntatie Nederlandse Arbeidsmarkt (ONA) af te leggen. Het doel van deze twee examens betreft de inburgeringsplichtigen kennis te laten maken met de Nederlandse maatschappij (KNM), de inburgeringsplichtigen vertrouwd te laten worden met de Nederlandse arbeidsmarkt en hen te helpen bij het zoeken naar een plaats op de arbeidsmarkt (ONA) (overheid.nl, 2016).

Deze scriptie richt zich op de KNM-module. In de KNM-module leren inburgeringsplichtigen hoe het overheidssysteem werkt, hoe de zorg in Nederland geregeld is en welke provincies er zijn. Tevens leert men over de inwoners van Nederland en hun normen en waarden. In deze scriptie wordt er in het bijzonder gekeken naar de communicatieve competentie geleerd in de verplichte KNM-module. Het doel van ‘cultuur leren’ is namelijk het intercultureel en communicatief competent maken van de leerder (Paige, Jorstad, Siaya, Klein & Colby, 2000). In de praktijk blijkt deze voorbereiding in de KNM-les niet altijd optimaal.

Volgens [naam directrice] (directrice van [naam bedrijf], een organisatie die zich richt op participatie van anderstaligen via taalcursussen en taalstages) ervaren inburgeringsplichtigen problemen met de communicatie. Zij blijken wel op de hoogte te zijn van de Nederlandse gewoontes en gebruiken, maar hebben moeite met de communicatie met Nederlanders, met name op de werkvloer. Omdat deze communicatieve competentie ontbreekt, ontstaan er misverstanden en frustraties op de werkvloer ([naam directrice], persoonlijke communicatie, 16 november 2016). Een persoon is communicatief competent wanneer hij of zij weet hoe men effectief met een ander moet communiceren. Deze, voornamelijk spontane, gesprekken vergen meer van de spreker dan enkel de kennis van de taal: de spreker heeft ook kennis nodig van wat er gezegd kan worden, wanneer dat gezegd kan worden en op welke manier dat gezegd kan worden (Savignon, 1976). Communicatieve competentie is van belang voor de sociaal-culturele aanpassing in de maatschappij (Masgoret & Ward, 2006).

Uit een gesprek met [naam KNM-docent], de KNM-docent van [naam bedrijf], blijkt dat er weinig aandacht besteed wordt aan communicatieve competentie in de KNM-les, omdat daar simpelweg te weinig tijd voor is. Zij geeft het voorbeeld van een cursist die haar mailde

dat ze ‘een beetje ziek was’ en daarom niet naar de les kon komen: “Als een werknemer mailt dat hij of zij ‘een beetje ziek’ is, dan zal de werkgever niet tevreden zijn met deze e-mail”. Ze begrijpt ook dat dit een cultureel aspect is, omdat de cursist met deze uiting de situatie wil ‘verzachten’ of minder ‘erg’ wil maken: “Dit kun je alleen niet zeggen tegen je werkgever, de werkgever zal daar niet mee instemmen”. Volgens haar ontbreekt het aan communicatieve vaardigheden en is het belangrijk daar meer aandacht aan te besteden. Daarbij noemt ze ook de relatie tussen taal en cultuur: “Cursisten moeten weten dat er een relatie bestaat tussen taal en cultuur en dat sommige uitingen door mensen met een andere cultuur anders opgevat kunnen worden (zoals in het voorbeeld van de e-mail). Het is daarom belangrijk dat cursisten kennis hebben van de relatie tussen taal en cultuur zodat zij hier rekening mee kunnen houden” ([naam KNM-docent], persoonlijke communicatie, 23 november 2016).

Het doel van deze scriptie is om te bepalen of de huidige KNM-module voldoet aan de wensen van de inburgeringsplichtigen wat betreft de communicatieve aspecten die in de KNM-les behandeld worden. Wellicht dat in de taalles meer aandacht besteed kan worden aan de connectie tussen taal en cultuur. Taal en cultuur zijn tenslotte sterk met elkaar verbonden (Lo Bianco, Liddicoat & Crozet, 1999). Om te bepalen waar inburgeringsplichtigen eventueel behoefte aan hebben wat betreft het cultuuraanbod, wordt er in het theoretisch kader (hoofdstuk 2) ingegaan op de definitie van cultuur en op cultuur leren. Vervolgens wordt er aandacht besteed aan het doel van cultuur leren (interculturele competentie en communicatieve competentie) en daarna wordt er een onderscheid gemaakt tussen de twee manieren waarop cultuur aangeboden wordt: in de taalles en in de KNM-module.

Het onderzoek in deze scriptie (hoofdstuk 3) betreft een kwalitatief onderzoek waarin (oud-)cursisten van [naam bedrijf] gevraagd worden naar hun mening over de KNM-module, specifiek over de communicatieve competentie. Om het onderwerp definieerbaar te maken, wordt een aantal onderwerpen uit de KNM-module geëvalueerd door middel van gestructureerde interviews (hoofdstuk 4). De conclusies (hoofdstuk 5) die voortkomen uit dit kwalitatieve onderzoek zullen leiden tot een advies wat betreft het aanbod van cultuur (hoofdstuk 5).

2.1 Cultuur

Het begrip cultuur kent vele definities en is voortdurend aan verandering onderhevig, daarom is het begrip niet eenvoudig definieerbaar tot één specifieke betekenis. De invulling die aan cultuur gegeven wordt, is afhankelijk van het gebruik en het gebied waarop het begrip wordt toegepast (Piller, 2011). Cultuur kan ten eerste gaan over de zichtbare eigenschappen van een groep mensen. Geschiedenis, kunst, theater en muziek zijn vormen van ‘high culture’. Overige zichtbare eigenschappen van een cultuur zijn de vlag, de taal en de media. Cultuur kan ook gaan over interpersoonlijke relaties tussen mensen en hun non-verbale communicatie (manieren van bedanken, gebarentaal, kleding en de manier waarop men elkaar groet). Als laatste kan de cultuur ook de waarden, opvattingen en attitudes van een groep mensen belichten (Piller, 2011).

Elke cultuur wordt gedeeld door een groep mensen die dezelfde uitgangspunten en gebruiken hebben. De leden van een cultuur hebben dezelfde culturele identiteit: “Cultural identity refers to those aspects of identity shared by members of a culture that, taken as a set, mark them as distinct from members of other cultures” (Unesco, 2013, p. 10). Deze culturele identiteit is sociaal geconstrueerd en leidt ertoe dat groepen als verschillend worden gemarkeerd. De gezamenlijke waarden, opvattingen en attitudes die worden gedeeld door de leden binnen een cultuur worden meestal als vanzelfsprekend beschouwd. Deze waarden, opvattingen en attitudes zijn vaak niet expliciet gemaakt, maar geleerd in de kindertijd en worden overgegeven van de ene generatie op de andere (Unesco, 2013; Jahoda, 2012). De culturele groepen onderscheiden zich ten opzichte van andere groepen en de culturele verschillen worden daarom pas goed zichtbaar wanneer er een vergelijking wordt gemaakt met culturen die andere uitgangspunten en gebruiken hebben. Men wordt zich dus vaak pas bewust van de eigen cultuur wanneer men in contact komt met andere culturele groepen met andere waarden, opvattingen en attitudes (Unesco, 2013).

Wanneer men een herkenbare situatie betreedt, wordt de kennis die men heeft over die situatie opgehaald uit het geheugen. De sociale omgeving waarin men zich bevindt, is dus opgebouwd uit een framework van voorkennis afkomstig van eerdere gebeurtenissen. Deze kennis over herkenbare situaties worden schema’s genoemd. Mensen weten dus hoe zij zich moeten gedragen in een herkenbare situatie met behulp van de opgeslagen schema’s (Nishida, 1999). Het schema dat men gebruikt is van invloed op de manier waarop informatie waargenomen en gecodeerd wordt en hoe beslissingen worden genomen over gedrag

(Ashmore & Del Boca, 1981). Deze ‘mentale programmering’ is aangeleerd in het gezin en breidt zich daarna uit naar andere sociale settings. Groepen die een gedeelde cultuur hebben, maken gebruik van dezelfde mentale schema’s in interacties. Cultuur kan daarom gezien worden als “de collectieve mentale programmering die groepsleden of mensen van een bepaalde categorie onderscheidt van anderen” (Hofstede, 2014).

Frequente interactie tussen mensen van dezelfde cultuur zorgt ervoor dat schema’s opgeslagen worden in het langetermijngeheugen. Hoe vaker men zich in dezelfde situaties bevindt of praat over dezelfde informatie, hoe beter en georganiseerder het schema opgeslagen wordt in het geheugen. Een goed opgeslagen schema leidt ertoe dat het schema beter en makkelijker gebruikt kan worden. Hoe beter de informatie in de schema’s georganiseerd wordt, hoe makkelijker de schema’s toepasbaar zijn. De informatie uit de schema’s wordt door de leden van dezelfde cultuur dan als bruikbare informatie gezien (Nishida, 1999). De informatie wordt onder andere gebruikt om een besluit te nemen over verdere acties en gedragingen (Turner, 1994). De communicatie tussen leden van dezelfde cultuur wordt makkelijker door de gedeelde schema’s. Uiteindelijk zorgt het gedeelde schema binnen een groep ervoor dat het gedrag van menen van dezelfde groep als hetzelfde gekarakteriseerd wordt (Nishida, 1999).

Men is geneigd anderen in te delen op basis van hun dominante karaktereigenschappen. De schema’s bevatten daarom vaak informatie over de kenmerken van andere (culturele) groepen (out-group) (Augoustinos, Walker & Donaghue, 1995) en informatie over de kenmerken van de eigen groepen (in-group) gebaseerd op ervaringen uit het verleden (Markus, 1977). Wanneer mensen van verschillende culturele groepen met elkaar in aanraking komen, kunnen zij niet vertrouwen op de culturele informatie van hun eigen groep in hun schema. Mensen gaan dus, op basis van hun eigen culturele schema, de informatie van de nieuwe cultuur verwerken met soms miscommunicatie tot gevolg (Nishida, 1999).

2.2 Cultuur leren

Cultuur leren kan als volgt omschreven worden: “Culture learning is the process of acquiring the culture-specific and culture-general knowledge, skills, and attitudes required

for effective communication and interaction with individuals from other cultures. It is a dynamic, developmental, and ongoing process which engages the learner cognitively, behaviorally, and affectively” (Paige et al., 2000, p. 4).

Omdat cultuur tegenwoordig wordt gezien als veranderlijk en dynamisch in plaats van statisch, zijn de doelen wat betreft cultuur leren veranderd (Paige et al., 2000). Voor de tweedetaalleerder betekent dit dat de focus van cultuur leren is verschoven naar het communicatief en cultureel competent maken van de leerder in plaats van dat de nadruk gelegd wordt op het leren van culturele feiten. De verwerving van deze competentie betekent dat de tweedetaalleerder als eerste kennis moet hebben over zichzelf als een cultureel wezen. Verder moet er geleerd worden over cultuur en de bijbehorende impact van cultuur op de communicatie met anderen, het gedrag van mensen en de identiteit van mensen.

Ten derde moet de leerder kennis en vaardigheden hebben die gegeneraliseerd kunnen worden naar andere culturen (algemene culturele kennis), bijvoorbeeld cross-culturele fenomenen van culturen zoals de invloed van cultuur op interactie en het concept cultuur. Deze algemene kennis van culturen zorgt voor meer respect en interesse in de andere (voor de leerder niet-bekende) culturen. Daarnaast moet de leerder cultuurspecifieke kennis hebben van één doelcultuur, bijvoorbeeld de taal en geschiedenis. Ten slotte moet de leerder leren hoe hij/zij moet leren, waardoor de leerder effectief nieuwe culturen kan leren (Paige & Stringer, 1997 in Paige et al., 2000). Door eigen ervaringen en experimenten kunnen leerders effectieve cultuurleerders worden (Paige et al., 2000; Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 1999).

2.2.1 Communicatieve en interculturele competentie

Het doel van cultuur leren is het communicatief en intercultureel competent maken van de leerder. Volgens Bochner (in Masgoret & Ward, 2006) leidt interculturele competentie ertoe dat nieuwkomers zich makkelijker in de nieuwe maatschappij kunnen redden (sociaal-culturele aanpassing). Er ontstaan cross-culturele problemen wanneer men niet weet om te gaan met de alledaagse ontmoetingen. Het is daarom van belang om over goede communicatieve interculturele vaardigheden te beschikken, zodat nieuwkomers beter om kunnen gaan met het nieuwe culturele milieu waarin zij zich bevinden (Bochner in Masgoret & Ward, 2006).

Interculturele competentie is ”a complex of abilities needed to perform effectively and appropriately when interacting with others who are linguistically and culturally different from oneself” (Fantini & Tirmizi, 2006, p. 12). Om intercultureel competent te worden, is het van belang dat de leerder ten eerste vaardig is in de taal. Cross-culturele communicatie kan enkel plaatsvinden wanneer de nieuwkomer de taal (op minimaal niveau) kan begrijpen en spreken (Kim, 1977). Taal speelt een belangrijke rol binnen het leren van de cultuur, omdat taal het belangrijkste medium is waardoor informatie over cultuur overgebracht wordt (Masgoret & Ward, 2006). Aanpassing aan de nieuwe cultuur begint daarom bij het leren van de taal (figuur 1).

Ook communicatieve competentie in de taal is van belang (figuur 1): wat een spreker zegt, op welke manier een spreker iets zegt en wanneer een spreker dit zegt (Savignon, 1976). De communicatieve competentie betreft dus niet alleen de grammatica van de taal die aangeleerd wordt in de les (de communicatie kan niet plaatsvinden zonder gebruik te maken van de grammaticale regels en structuren van een taal), maar ook de pragmatiek van de taal (wisselwerking tussen de sprekers, de context en situatie) (Savignon, 1991). Het communicatief competent zijn in de tweede taal betekent overigens niet dat de leerder hetzelfde taalniveau moet hebben als een moedertaalspreker, maar het betekent dat men zich bewust is van de culturele verschillen in de communicatie. Door middel van authentieke teksten kan de betekenis van een tekst beter geïnterpreteerd worden, waarbij de context (de setting en het genre waarin de tekst geplaatst is) een belangrijke rol speelt. Wanneer de leerder verschillende authentieke teksten aangeboden krijgt in verschillende contexten, wordt de leerder verrijkt met verschillende taalervaringen die de leerder helpen om de geschiktheid van andere teksten te bepalen en op deze manier kan de leerder communicatief competent worden. Voor deze onderhandeling van betekenis is cross-cultureel begrip nodig (Savignon, 1991).

Niet enkel de taal, maar ook het bewustzijn van non-verbale vaardigheden (gezichtsuitdrukkingen, gebaren, gebruik van stiltes) is van belang om intercultureel en communicatief competent te worden. De boodschap van non-verbale communicatie kan per cultuur verschillen en wanneer men niet op de hoogte is van het feit dat er verschillen zijn per cultuur, kan miscommunicatie ontstaan (Masgoret & Ward, 2006). Non-verbale communicatie is essentieel voor effectieve interculturele communicatie, maar is lastig te leren. Tevens is het van belang dat men zich bewust is van het feit dat regels en conventies

per cultuur verschillen. Deze regels en conventies zijn afhankelijk van de mate waarin een maatschappij de waarden collectivistisch/ individualistisch en machtsafstand (groot versus klein) aanhangt. Deze waarden zijn van invloed op de sociale relaties binnen een cultuur en het belang van status (Masgoret & Ward, 2006).

Figuur 1. Interactief model van vaardigheid in een vreemde taal, communicatieve competentie,

effectieve interculturele interactie en sociaal-culturele aanpassing. (Masgoret & Ward, 2006, p. 61).

Zowel interculturele als communicatieve competentie is nodig voor effectieve interculturele interactie en dit kan op zijn beurt weer leiden tot aanpassing in de nieuwe maatschappij (social-cultural adaptation) (figuur 1). Hoe competenter de nieuwkomer is in de nieuwe taal en hoe groter de communicatieve competentie, hoe meer interpersoonlijke communicatie (en dus ontwikkeling van interculturele competentie) er kan ontstaan tussen de nieuwkomer en de huidige inwoners. Ook motivatie speelt, naast de interculturele en communicatieve competentie, een rol bij de sociaal-culturele aanpassing van de leerder. De motivatie om zich aan te passen is daarentegen onafhankelijk van de competentie in de taal; een nieuwkomer kan, ondanks zijn goede competentie in de nieuwe taal, geen motivatie hebben zich aan te passen. Hoe groter de motivatie van de nieuwkomer is zich aan te passen aan de nieuwe omgeving, hoe groter de interculturele competentie zal worden (Dörnyei, 2003).

Men moet zich tevens bewust zijn van andere normen en waarden die per cultuur kunnen verschillen. Het is echter niet per se van belang om de nieuwe normen en waarden van de cultuur over te nemen: enkel het bewustzijn van de cross-culturele verschillen wat betreft normen en waarden die aanwezig kunnen zijn, kan van invloed zijn op de mate waarin men zich aan kan passen aan de nieuwe cultuur en communicatief competent kan worden (Masgoret & Ward, 2006).

2.3 Cultuur in het onderwijs

Cultuur kan geleerd worden in het taalonderwijs en in de module KNM. Taalonderwijs is dus niet de enige manier waarop interculturele competentie bereikt kan worden, maar is wel een goed medium om te begrijpen en te ervaren hoe taal en cultuur verbonden zijn met elkaar. Een van de belangrijkste onderdelen van interculturele competentie is namelijk inzicht krijgen in de manier waarop het wereldbeeld van mensen gevormd wordt. Als interculturele competentie namelijk bereikt moet worden buiten het taalonderwijs om, is het gebruik van taal toch nog nodig om enig inzicht te krijgen. Zonder aandacht te besteden aan taal kan er dus nooit cross-cultureel inzicht verkregen worden (Lo Bianco et al., 1999).

In deze paragraaf wordt ingegaan op de benaderingen binnen het onderwijs wat betreft cultuur leren, vervolgens wordt er aandacht besteed aan cultuuronderwijs binnen het taalonderwijs en het leren van cultuur in de KNM-module.

2.3.1 Benaderingen van cultuur leren

De traditionele benadering ten opzichte van het leren van cultuur richtte zich op het leren van ‘high culture’. Door middel van literatuur werd cultuur aangeleerd en werd cultuur gezien als iets wat voornamelijk in literatuur voorkwam. Culturele kennis kon dus worden afgeleid uit de tekst waarin kennis van de taal leidde tot het begrijpen van de diepere betekenis van de tekst. In plaats van dat literatuur werd gebruikt om kennis te verwerven van de bredere aspecten van cultuur, werd cultuur leren gezien als enkel het hebben van literaire kennis. Vanaf de jaren zeventig veranderde de benadering van cultuur leren. Kennis over het land werd belangrijker: door middel van achtergrondkennis van een land werd verwacht dat leerders de taal en de maatschappij van het land beter zouden begrijpen. Een kritisch punt van deze benadering was echter dat leerders enkel kennis

hebben over het land en dat zij een externe positie aannamen (‘a tourist view’) (Lo Bianco et al., 1999).

In de jaren tachtig richtte men zich op het paradigma ‘culture as practices’: bij de omschrijving van culturen werd gebruik gemaakt van de waarden van de culturen. Een cultuur kan bijvoorbeeld omschreven worden als direct of indirect en met behulp van deze waarden kregen leerders kennis van de beweegredenen van mensen. Een punt van kritiek op deze benadering was dat er een mogelijkheid was tot stereotypering, omdat culturen werden gezien als statisch en homogeen. Het laatste en meest recente paradigma verschilt van de andere paradigma’s, omdat het zich meer richt op de relatie tussen taal en cultuur en niet enkel op de literatuur (‘high culture’) of culturele studies (geschiedenis, geografie) (Lo Bianco et al., 1999).

Een interculturele benadering van het taalonderwijs in de klas kan enkel bereikt worden wanneer docenten taal zien als vormgever van menselijke interacties en relaties (communicatieve benadering). Inzicht in de werking van taal en cultuur in het taalgebruik is een belangrijke stap om te komen tot een interculturele benadering in het onderwijs (Lo Bianco et al., 1999). Paragraaf 2.3.2 gaat in op cultuur leren in het taalonderwijs en in paragraaf 2.3.3 wordt aandacht besteed aan de KNM-module.

2.3.2 Taalonderwijs

Door middel van een communicatieve benadering leren leerders te communiceren (communicatieve competentie) waardoor ze intercultureel competent kunnen worden. Het is daarbij van belang dat de relatie tussen taal en cultuur erkend wordt en dat deze twee aspecten niet onafhankelijk van elkaar geleerd worden. Tevens is het bewustzijn en kennis van de eigen cultuur van belang (Lo Bianco et al., 1999). Interculturele competentie wordt dus bereikt door gebruik te maken van de connectie tussen taal en cultuur in zowel de moedertaal van de leerder als de doeltaal (Lo Bianco et al., 1999). Taal dringt namelijk door in alle aspecten van het menselijk leven, taalgebruik bestaat voornamelijk uit cultuur (Crozet & Liddicoat, 1999). Er bestaat een wederkerige relatie tussen taal, cultuur en denken (figuur 2): taal wordt door cultuur bepaald en taal schept cultuur. Het wereldbeeld (denken) wordt bepaald door de cultuur, cultuur bepaalt dus de manier waarop informatie geordend wordt (mentale programmering). De manier van denken zorgt daarentegen weer voor nieuwe fasen in de culturele ontwikkeling. Taal bepaalt ook het denken en de

manier waarop men de werkelijkheid interpreteert. De relatie tussen taal en denken staat echter niet vast, maar verandert voortdurend als gevolg van veranderende wereldbeelden.

Figuur 2. Relatie tussen taal, cultuur en denken

(van Baalen, Beheydt & van Kalsbeek, 2003, p.75).

Tabel 1 geeft de relatie tussen taal en cultuur weer. De wereldkennis (‘world knowledge’) in een vreemde cultuur gaat in op het leren van geschiedenis, kunst en de manier van leven in de cultuur. Dit is de traditionele benadering van cultuuronderwijs die zich meer op cultuur dan op taal richt. Tevens kan cultuur zowel mondeling als schriftelijk ingebed zijn in de structuur van teksten, bijvoorbeeld wat betreft de ordening van informatie (welke informatie als eerste vermeld wordt en welke informatie als laatste). De pragmatische normen en de normen van interactie richten zich op de cultuur binnen kortere stukken tekst, zowel mondeling als schriftelijk. De manier waarop men elkaar bedankt (speech act) is een voorbeeld van een pragmatische norm. De manier waarop men een gesprek begint en eindigt is een voorbeeld van een norm van interactie. De laatste vorm van cultuuronderwijs richt zich het meest op de taal. In grammatica en lexicon zit cultuur verweven.

Tabel 1. Relatie tussen taal en cultuur (Crozet & Liddicoat, 1999, p.116).

2.3.3 De module ‘Kennis Nederlandse Maatschappij’

Vanaf 1 januari 2015 zijn inburgeringsplichtigen verplicht examen te doen in Kennis Nederlandse Maatschappij (KNM). Voorheen heette deze module KNS (Kennis Nederlandse Samenleving). De eindtermen ten opzichte van KNS zijn hetzelfde gebleven (overheid.nl, 2016). In verband met de veranderde doelgroep (oudkomers maakten geen deel meer uit van de doelgroep) en veranderingen in de samenleving was een herziening van de module noodzakelijk. Aan de opzet en structuur van de module is niks veranderd.

De eindtermen worden bepaald door middel van Cruciale Praktijksituaties (CP’s) (overheid.nl, 2016): situaties waarin inburgeringsplichtigen moeten kunnen functioneren. De handelingen binnen deze CP’s die leiden tot adequaat functioneren zijn de Cruciale Handelingen (CH’s). Tevens is er bij elke CH de Cruciale Kennis (CK) opgesteld. Om te bepalen of een handeling als succesvol kan worden beschouwd, zijn er een paar handelingsnormen opgesteld waaraan de inburgeringsplichtigen moeten voldoen.

De geselecteerde situaties voor KNM zijn alledaagse situaties die bekend zijn voor de inburgeringsplichtigen en waaraan niet-complexe en alledaagse taken verbonden zijn. Het taalniveau dat gebruikt wordt tijdens het KNM-examen is A2 en omdat het examen mondeling wordt aangeboden, is luistervaardigheid op A2-niveau vereist. De opdrachten tijdens het examen worden ondersteund door beeldmateriaal. De inburgeringsplichtigen moeten op de hoogte zijn van vier CP’s: functioneren op de arbeidsmarkt, functioneren in de leefomgeving, functioneren in contacten met instanties en overheid, en functioneren als burger in Nederland. Hierbij zijn acht thema’s onderscheiden die aan bod komen in het examen KNM en die ook gebruikt worden in de KNM-methodes: werk en inkomen, omgangsvormen, normen en waarden, wonen, gezondheid en gezondheidszorg, geschiedenis en geografie, instanties, staatsinrichting en rechtsstaat, en onderwijs en opvoeding. Sommige thema’s sluiten aan bij meerdere CP’s. Het thema ‘normen en waarden’ speelt bijvoorbeeld in alle vier de CP’s een belangrijke rol, terwijl ‘werk en inkomen’ enkel aansluit bij de CP ‘functioneren op de arbeidsmarkt’. De Cruciale Handelingen die bijvoorbeeld bij het thema ‘werk en inkomen’ horen zijn: ‘snel en efficiënt (nieuw) werk zoeken’, ‘actief deel uitmaken van een arbeidsorganisatie’, ‘omgaan met (verborgen) discriminatie op de arbeidsmarkt’ en ‘voorbereidingen treffen om een eigen

bedrijf te starten’. Per Cruciale Handeling is er cruciale kennis opgesteld: bij ‘snel en efficiënt (nieuw) werk zoeken’ hoort bijvoorbeeld ‘is op de hoogte van de procedures van de gemeente voor werkzoekenden’.

Het doel van de KNM-module is dat inburgeringsplichtigen kennis hebben van de Nederlandse maatschappij. De kennis varieert van feiten over de Tachtigjarige Oorlog tot de communicatie op de werkvloer (Gathier, 2015). De culturele feiten worden echter slechts aangeleerd (figuur 3), inclusief informatie over communicatie (bijvoorbeeld op het werk). Er wordt summier uitgelegd hoe men met elkaar moet communiceren, maar er wordt niet mee geoefend. Informatie over communicatie met Nederlanders in sociale settings is dus beperkt, terwijl communicatieve competentie van belang is voor sociaal-culturele aanpassing (Masgoret & Ward, 2006).

Figuur 3. Voorbeeld van ‘communicatie op de werkvloer’ uit het boek ‘Welkom in Nederland’

(Gathier, 2015).

2.4 Vormgeving communicatief en intercultureel onderwijs

Om interculturele en communicatieve competentie te bereiken, kan het onderwijs vorm krijgen door drie stappen te volgen. Deze stappen kunnen op elk niveau en op elke dimensie van taal toegepast worden. Het bereiken van interculturele competentie is daardoor niet enkel te bereiken bij gevorderde leerders, maar kan ook bereikt worden bij minder gevorderde leerders. Cultuur is namelijk op alle niveaus zichtbaar in de taal, dus ook in de makkelijkere teksten (Crozet & Liddicoat, 1999).

De eerste stap is om leerders bewust te maken van de link tussen taal en cultuur. Cultuur kan niet geleerd worden door de inbedding van taal en cultuur als men geen

kennis heeft van de bestaande link tussen taal en cultuur (Lo Bianco et al., 1999). Enkel vermenging met de nieuwe cultuur is dus niet voldoende (Crozet & Liddicoat, 1999). De manieren van groeten in een taal kunnen bijvoorbeeld aangeleerd worden, maar het is ook van belang dat de hiermee gepaard gaande non-verbale codes aandacht krijgen. Bewustwording van de link tussen taal en cultuur kan echter veel inzicht vragen van de leerder, omdat de cultuur in taal niet altijd makkelijk traceerbaar is. Het gevolg hiervan is dat cultuur moeilijk aan te leren is (Crozet & Liddicoat, 1999). Omdat cultuur en taal dus synoniem zijn aan elkaar, is het van belang context aan te brengen in de les. Deze context kan gecreëerd worden door de docent of door de leerders en moet veel culturele aspecten bevatten. Deze context kan onder andere gecreëerd worden door de studenten zoekopdrachten te laten uitvoeren waardoor er meer context gecreëerd kan worden (tabel 2) of doordat de docent achtergrondinformatie geeft. Op deze manier wordt de kennis van de nieuwe cultuur vergroot (van Baalen, Beheydt & van Kalsbeek, 2003).

Ten tweede kan onderwijs het beste vorm krijgen door de eigen cultuur van de leerder te vergelijken met de nieuwe cultuur. Leerders leren zich hierbij te distantiëren van hun eigen taal en cultuur, waardoor ze zich bewust worden van het feit dat er ook meerdere manieren zijn om naar de wereld te kijken (Crozet & Liddicoat, 1999). Wanneer bijvoorbeeld de manieren van groeten en introductie aangeleerd zijn, kunnen de leerders ook bewust worden gemaakt van de verschillen tussen hun eigen cultuur en de vreemde cultuur wat betreft manieren van groeten. De manier waarop men zich introduceert kan per cultuur verschillen in de manier waarop non-verbale signalen gebruikt worden, in de lengte van de introductie en wat men over zichzelf vertelt in de introductie. Cultureel bewustzijn van de eigen en de vreemde cultuur leidt tot een succesvolle interculturele interactie (van Baalen et al., 2003). Omdat leerders zich vaak niet bewust zijn van de culturele bagage die zij met zich meedragen, kunnen kennis en vaardigheden gemobiliseerd worden. De docent vraagt dus wat leerders al weten: “door voordat leerders een taak gaan uitvoeren hun voorkennis te mobiliseren, kun je ontdekken wat hun preconcepties zijn, waar die moeten worden bijgesteld en wat ze al weten” (p. 92). De leerders worden zich bewust van hun eigen attitude ten opzichte van andere culturen (tabel 2). Het gevaar van deze culturele vergelijking is het ontstaan van stereotyperingen (van Baalen et al., 2003).

Werkvormen

Perspectief - vragen naar voorkennis - woordvelden

- vragen bij foto’s

- perspectief van een tekst

Attitude

Context - zoekopdrachten op internet - achtergrondgeluiden bij video - verandering van context

Kennis

Dialogische pedagogiek

- n.a.v. cartoons - n.a.v. liedjes

- n.a.v. ‘critical incidents’

Vaardigheden

Tabel 2. Werkvormen (van Baalen, Beheydt & van Kalsbeek, 2003).

De derde dimensie van vormgeving van het taalonderwijs is culturele ontdekking. Wanneer een leerder interculturele competentie ontwikkelt, wordt er een ‘third place’ gecreëerd tussen de eigen taal en cultuur en de vreemde taal en cultuur (Kramsch, 1993). Deze ‘third place’ wordt gecreëerd als mensen van twee verschillende culturen met elkaar communiceren. Na het opmerken van de verschillen in de communicatie vindt onderhandeling plaats over deze verschillen, zodat sprekers van beide culturen zich comfortabel kunnen voelen. Omdat dit proces persoonlijk is, kan dit niet aangeleerd worden door een docent. De docent kan enkel ondersteunen in het zichtbaar maken van de verschillen (Crozet & Liddicoat, 1999). Het doel van deze culturele ontdekking is niet dat leerders de standaard taalgebruiksregels leren, maar het is belangrijker dat leerders hun eigen regels ontdekken en vaardigheden ontwikkelen (van Baalen et al., 2003). Wat betreft het voorbeeld van de manieren van groeten, betekent dit dat leerders een manier ontwikkelen waarop zij een, voor hen prettige, balans ontwikkelen tussen de groetmanieren in hun eigen cultuur en de manieren waarop dat in de vreemde cultuur gebeurt. Dit kan het beste bereikt worden door middel van groepswerk, omdat leerders zich dan beter bewust worden van elkaars culturele bagage (dialogische didactiekvaardigheden, tabel 2).

2.5 Communicatieproblemen

persoon verminderen. Als twee onbekenden uit dezelfde cultuur met elkaar communiceren, kan de onzekerheid verminderd worden door informatie uit het culturele schema te halen. Door middel van dit schema kan de ontbrekende informatie over de andere persoon aangevuld worden. Twee onbekenden die beiden een ander cultureel schema en andere impliciete sociale regels hebben, kunnen echter niet terugvallen op de informatie uit de voor hen bekende schema’s (Nishida, 1999). Zij interpreteren en evalueren de informatie vanuit hun eigen culturele schema (Chapdelaine & Alexitch, 2004). Omdat men niet op de hoogte is van elkaars cultuurspecifieke sociale regels, bestaat de mogelijk dat er onzekerheid en angst ontstaat en dat men moeilijkheden ervaart in sociale situaties (Nishida, 1999; Chapdelaine & Alexitch, 2004). Deze communicatiestoornissen zorgen ervoor dat de cultuurverschillen zichtbaar worden (van Baalen et al., 2003).

2.6 Hoofdvraag en deelvragen

Zoals in de inleiding naar voren kwam, ervaren oud-cursisten van [naam bedrijf] problemen met de communicatie (met name op de werkvloer). Omdat communicatieve competentie belangrijk is op de werkvloer, wordt er in deze scriptie onderzoek gedaan onder (oud-)cursisten over de problemen die zij ervaren met de communicatie met Nederlanders (op de werkvloer). Hierbij wordt er specifiek ingegaan op de KNM-module die (oud-)cursisten gevolgd hebben en wordt gevraagd wat hun mening is over deze module. Op basis van de uitkomsten van het onderzoek kan een advies opgesteld worden over de manier waarop aandacht besteed kan worden aan communicatieve competentie, zowel in het klaslokaal als in de KNM-module.

In dit huidige onderzoek zal worden onderzocht wat de mening is van

inburgeringsplichtigen over de KNM-module en lessen. De nadruk wordt hierbij gelegd op de communicatieve competentie (op de werkvloer). De mening van de

inburgeringsplichtigen over deze module wordt onderzocht door middel van gestructureerde interviews. De volgende hoofdvraag is hierbij opgesteld:

In hoeverre voldoet de module ‘Kennis Nederlandse Maatschappij’ aan de behoefte van de inburgeringsplichtigen?

1. Welke thema’s zijn relevant voor de inburgeringsplichtigen? 2. Welke thema’s zijn niet relevant voor de inburgeringsplichtigen?

3. Vinden de inburgeringsplichtigen dat zij voldoende voorbereid zijn op de Nederlandse cultuur door middel van de module KNM (of KNS)?

4. Vinden de inburgeringsplichtigen dat zij voldoende voorbereid zijn op de communicatie met Nederlanders, met name op de werkvloer?

3. Methode

3.1 Respondenten

Voor dit onderzoek is er in het netwerk van [naam bedrijf] gekeken naar (oud-)cursisten die hun module Kennis Nederlandse Maatschappij (KNM) afgerond hebben. Deze (oud-) cursisten zijn gevraagd naar hun mening over deze module. Specifiek zijn hiervoor mensen bevraagd die na hun taallessen en KNM-lessen een (taal)stage, vrijwilligerswerk of betaald werk gevonden hadden. Zowel de mening van staatsexamenkandidaten als inburgeraars is gevraagd. Tevens zijn er ook (oud-)cursisten die KNS-examen gedaan hebben (Kennis Nederlandse Samenleving). Omdat de eindtermen van KNS en KNM overeenkomen

(hoofdstuk 2), zijn deze cursisten ook meegenomen in dit onderzoek. Zowel de module KNM als KNS wordt in deze scriptie aangeduid met KNM.

Voor dit onderzoek hebben elf respondenten hun mening gegeven over de KNM- module (bijlage 1). Het aantal respondenten is beperkt, omdat het lastig bleek

respondenten te vinden die voldeden aan de gestelde voorwaarden. Ook na een herhaalde oproep was er weinig respons op de vraag of mensen bereid waren

geïnterviewd te worden. De gemiddelde leeftijd van de respondenten was 32.09 jaar. Het merendeel van de respondenten was afkomstig uit Syrië (N=7). De overige respondenten waren afkomstig uit Eritrea (N=2), Iran (N=1) en Egypte (N=1). Zeven respondenten hadden als doel het inburgeringsexamen te halen of hadden al (een deel van) hun inburgeringsexamen gehaald. Er was één respondent (respondent 9) wiens niveau in het Nederlands op B1 lag (na vier maanden les), maar door persoonlijke omstandigheden koos hij ervoor het inburgeringsexamen te doen. Deze respondent is ingedeeld als

staatsexamenkandidaat. Twee respondenten hadden als doel Staatsexamen I en twee respondenten hadden als doel Staatsexamen II.

Alle inburgeraars (N=6) bleken vrijwilligerswerk te hebben bij een project in

[plaatsnaam]: het [naam project]. Dit project biedt diensten voor kwetsbare inwoners van [plaatsnaam]. De inburgeraars doen een keer per week vrijwilligerswerk. Enkelen halen wasgoed op bij inwoners in [plaatsnaam] waarna dat wasgoed gestreken wordt door de andere groep. Aansluitend krijgen zij een uur taalles. De staatsexamenkandidaten hadden allemaal een (taal)stage (N=3) of betaald werk (N=2): een stage bij [naam bedrijf] (een bedrijf dat zich richt op ontwikkeling, productie en verkoop van o.a. bussen) een taalstage bij [kringloopwinkel] (kringloopwinkel) of betaald werk in een sportschool, een taalstage bij [naam bedrijf] (aanbieder van o.a. digitale camera’s en printers) en betaald werk in de horeca (bijlage 1).

Het merendeel van de respondenten was verplicht het KNM-examen af te leggen (N=7) en het overige deel van de respondenten (N=4) heeft KNS-lessen gehad (bijlage 2). De methode ‘Welkom in Nederland’ (Gathier, 2015) is de meest gebruikte methode tijdens de KNM-lessen (N=6). Eén respondent heeft een combinatie van ‘TaalCompleet‘ (Bloks-Jekel, 2016) en ‘Welkom in Nederland’ gebruikt (in verband met wisseling van school). Van de vier respondenten die KNS-lessen hebben gehad, hebben drie respondenten

KNS gebruikt. Het derde deel (vragen over de KNM-lessen), vierde deel (vragen over communicatie op de werkvloer) en vijfde deel (vragen over communicatie in het algemeen) van dit interview zijn uitgewerkt in hoofdstuk 4 (resultaten).

3.2 Dataverzameling

De data van dit onderzoek zijn verzameld door middel van kwalitatief onderzoek:

gestructureerde interviews aan de hand van thema’s uit de KNM-module. Het doel is om een advies te geven over de manier waarop cultuur aangeboden kan worden. De nadruk in deze interviews is gelegd op de relevantie van de KNM-lessen en de (moeilijkheden in de) communicatie op de werkvloer.

Om respondenten te werven en om ervoor te zorgen dat respondenten een

duidelijk idee hadden van het onderzoek, zijn er posters gemaakt die uitgedeeld zijn. Deze posters zijn uitgedeeld door docenten en begeleiders binnen de projecten aan cursisten waarvan bekend was dat zij (betaald) werk hadden. De poster is opgenomen in bijlage 3. Ter illustratie zijn er nog enkele voorbeelden van KNM-boeken gebruikt, zodat

respondenten eventueel weer herinnerd zouden worden aan hun KNM-module. Vervolgens hadden de respondenten de mogelijkheid hun gegevens in te vullen op de poster en deze terug te geven aan de docent van wie ze de poster hadden ontvangen. Daarna werd er (via e-mail of telefoon) contact opgenomen met de potentiele

respondenten en werd er een afspraak gemaakt. Na afloop van de interviews is een cadeaubon verloot onder de respondenten.

De interviews vonden plaats op een locatie die voor zowel de respondenten als voor de onderzoeker makkelijk te bereiken was. De interviews zijn (met toestemming van de

respondenten) opgenomen. Hierbij is verteld dat de respondenten anoniem zouden blijven.

3.3 Interview

Het interview bestond uit vijf delen en duurde ongeveer dertig minuten. Als eerste is

gecontroleerd of de respondenten inderdaad een module KNM of KNS gevolgd hadden en of zij werk, (taal)stage of vrijwilligerswerk hadden. Vervolgens is uitgelegd wat het doel is van het interview en dat het interview anoniem zou zijn. Voorafgaand aan het interview zijn vragen opgesteld, maar afhankelijk van de gegeven antwoorden van de respondenten zijn er soms aanvullende vragen gesteld (om meer antwoorden te verkrijgen) of zijn enkele vragen

opnieuw geformuleerd in verband met de begrijpbaarheid van de vragen. De vragen van het interview zijn opgenomen in bijlage 4.

In het eerste deel van het interview is gevraagd naar achtergrondgegevens van de respondenten: nationaliteit, leeftijd, werk (betaald werk, (taal)stage of vrijwilligerswerk), periode wonend in Nederland, periode gedurende welke Nederlandse les is gevolgd, niveau in het Nederlands (of doel) en eindtermijn van de inburgering. In het tweede deel werden er vervolgens enkele vragen gesteld over de KNM-lessen: waar de respondenten de lessen hebben gevolgd en welke methode ze hebben gebruikt.

In het derde deel van het interview werd er ingegaan op de mening over de KNM-module. De interviewvragen van dit derde deel zijn gerelateerd aan de deelvragen 1, 2 en 3 (Welke thema’s zijn relevant voor de inburgeringsplichtigen? Welke thema’s zijn niet relevant voor de inburgeringsplichtigen? En vinden de inburgeringsplichtigen dat zij voldoende voorbereid zijn op de Nederlandse cultuur door middel van de module KNM (of KNS)?) Respondenten werden gevraagd wat ze in het algemeen van de KNM-lessen

vonden en of ze er eventueel voordeel van hebben gehad. Hierbij werd ook gevraagd enkele voorbeelden te geven. Vervolgens werd er gevraagd of en wat ze ervan geleerd hebben en of ze ook onderwerpen misten in de module. Als laatste werd gevraagd naar de voor hen relevante onderwerpen en de voor hen minder relevante onderwerpen. Ook werd er gevraagd of zij dachten zonder hun KNM-module net zo veel te hebben geweten van de Nederlandse cultuur als met de module.

In het vierde deel werd er ingegaan op de communicatie op de werkvloer, specifiek bij de (taal)stage, het betaald werk of het vrijwilligerswerk. De interviewvragen van dit deel zijn gebaseerd op deelvraag 4: vinden de inburgeringsplichtigen dat zij voldoende voorbereid zijn op de communicatie met Nederlanders, met name op de werkvloer? De respondenten werden gevraagd wat voor werk ze deden, of ze daar veel Nederlands praatten en of er veel Nederlanders op de werkvloer aanwezig waren. Vervolgens werd gevraagd hoe de

communicatie op de werkvloer verliep en of ze voorbeelden konden noemen van wat er goed ging en wat eventuele moeilijkheden waren. De respondenten werden ook gevraagd na te denken over communicatieonderwerpen die zij gemist hadden in hun KNM-module.

In het vijfde en laatste onderdeel werd gevraagd naar de communicatie in het algemeen. Er is geen deelvraag die gerelateerd is aan dit onderdeel. Er is gevraagd naar de communicatie in het algemeen om te beoordelen of de respondenten buiten hun

Nederlandse lessen en de module KNM frequent contact hebben met Nederlanders. Hebben de respondenten veel contact met Nederlanders? Praten zij veel Nederlands buiten hun lessen en werk om? Hoe verloopt de communicatie tussen de respondenten en de Nederlanders en wat vinden zij eventueel moeilijk te begrijpen aan de manier waarop Nederlanders communiceren?

3.4 Uitwerking interviews

Na afloop van de interviews zijn de interviews afgeluisterd en zijn de antwoorden van de respondenten op de vragen uitgeschreven. Soms zijn er aanvullende vragen gesteld om meer antwoorden te verkrijgen of zijn vragen opnieuw geformuleerd omdat sommigen de vragen niet goed begrepen. Ook de volgorde van de vragen verschilde per interview. Daarom zijn de antwoorden van alle respondenten na afloop gecategoriseerd onder de desbetreffende vraag. Na het beoordelen van alle interviews was er dus een overzicht van de gestelde vragen en de antwoorden van alle respondenten. De antwoorden van de respondenten waren gemakkelijk te categoriseren en er bleek geen enkele keer onduidelijkheid te bestaan over de categorisatie van de vragen. De respondenten zijn, in verband met hun privacy, vermeld met een cijfer.

4. Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten per vraag gepresenteerd van het derde deel (mening KNM-lessen), vierde deel (communicatie op de werkvloer) en vijfde deel (communicatie in het algemeen).

4.1 Meningen over de KNM-module

1. Wat vond je in het algemeen van de KNM-lessen? Goed of niet goed?

Acht respondenten gaven aan de KNM-lessen als goed of fijn te hebben ervaren. De cursisten waren te spreken over de cursus en het boek: “Ja ik vind het fijn, want je kan leren alles over de Nederlanders, alles, hoe kan je met Nederlanders omgaan, dat vind ik fijn.” (respondent 1). En: “wij moeten een beetje weten hoe Nederlanders leven.” (respondent 4). Drie

respondenten (respondent 2, 3 en 8: de staatsexamenkandidaten) waren wat kritischer, zo vond één respondent de module te simpel en niet belangrijk: “Ik vond hier veel positief en ook veel negatief. Niet over de les, maar over het boek. Ik vind veel dingen heel simpel en niet belangrijk om te vertellen, niet belangrijk om hele hoofdstuk te maken. Het is goed dat er is een boek, maar ook dit boek moet misschien een beetje veranderen, verbeteren. Er moeten andere thema’s in, of twee thema’s samen. Dus meer informatie over de

Nederlandse mensen zelf.”(respondent 8).

2. Heb je er voordeel van gehad? Waarom (niet)?

Alle respondenten gaven aan voordeel te hebben gehad van de module KNM. Enkele reacties: “KNM is heel belangrijk als mensen in Nederland komen. Dit boek voor alles in Nederland. Elke dag we hebben zelfde boek met de school, de kinderen. Ik vind KNM-boek heel heel belangrijk voor nieuwe mensen komen naar Nederland. Door KNM ik begrijp heel veel dingen. Nu met boek begrijp ik wat ik moet doen. Ik heb vier dochters ik begrijp als klaar bassischool, ga naar middelbare school, welk niveau. Nou met de les alles wij hebben geleerd in KNM.”(respondent 5). Deze respondent geeft dus aan dat het Nederlandse schoolsysteem nu veel duidelijker is dan voorheen (vóór zijn KNM- les).

3. Heb je er veel van geleerd? Zo ja, wat heb je dan geleerd?

De meeste respondenten (zowel de inburgeraars als de staatsexamenkandidaten) gaven vooral praktische voorbeelden. De meest genoemde thema’s zijn verzekeringen,

geschiedenis, politiek, zorg en scholing. De informatie die de respondenten hierover hebben gehad, bleek relevant te zijn voor de respondenten.

Ook hier bleken, net als bij vraag 1, verschillen te bestaan in de antwoorden van inburgeraars en staatsexamenkandidaten. Enkele inburgeraars hadden moeite om te praten over de onderwerpen in de thema’s. In plaats van de thema’s te benoemen, zeiden zij ‘thema 1’ of ‘thema 2’. Zij konden het onderwerp van het thema niet benoemen. De staatsexamenkandidaten vulden de praktische voorbeelden aan met andere (minder praktische) onderwerpen. Een staatsexamenkandidaat (respondent 2) had het over de rechten in Nederland: “ik vond het interessant dat hier in Nederland iedereen heeft dezelfde rechten. Bijvoorbeeld homo en lesbiennes. In mijn land is dat niet. In mijn land doen mensen dat in het geheim.’’ Een andere staatsexamenkandidaat geeft toe dat KNM

belangrijk was en dat hij er veel van geleerd heeft, maar dat hij al veel informatie over Nederland had voordat hij naar Nederland kwam. Verder stelt hij dat hij denkt dat

inburgeringsplichtigen meer leren van de Nederlandse cultuur door met mensen te praten dan door een module KNM. Hij zegt: “eigenlijk de school is belangrijk, maar het

belangrijkst is de communicatie met echte mensen. Ik heb mijn informatie door de echte mensen, niet door school. De theorie gaat snel, maar in de praktijk met mensen gaat het anders.” (respondent 3).

4. Zijn er dingen die je hebt gemist in de KNM-module? Wat wil jij graag leren over de Nederlandse cultuur?

Zeven respondenten gaven aan niks gemist te hebben in het boek. Vier respondenten gaven echter aan dat zij informatie misten. Een respondent was een inburgeraar en drie respondenten waren staatsexamenkandidaten. Respondent 7 (inburgeraar) geeft aan dat hij meer informatie wil over nationaliteiten en over regels van mensen die uit het

buitenland naar Nederland komen: “moeten we gaan of mag ik blijven, mag ik twee nationaliteiten. Ik denk dat is wel belangrijk.’’

Drie staatsexamenkandidaten willen graag meer informatie over ‘de Nederlander’. “Ik weet niet of noord en zuid (Nederland red.) heeft andere culturen, geen idee. Je leert dus algemeen en niet precies.” (respondent 2). Deze respondent geeft aan geen extra informatie te willen over communicatie in Nederland: “dat is eigenschap van Nederland. Alle mensen hebben iets eigen van hun cultuur. Eigen zaken, eigen mening. Wij (de Syriërs red.) hebben ook dingen die jullie raar vinden. Volgens mij mag je niet zeggen dat iets raar is.’’

Respondent 3 geeft aan dat er meer nuance moet bestaan in de gegeven informatie: “overal gaat de communicatie niet dezelfde met alle mensen. Op school hebben we geleerd dat Nederlanders zijn direct open, eerlijk. Maar dat is niet altijd. Overal er zijn mensen die direct zijn, maar niet iedereen. Dus je moet dat individueel met mensen bekijken.” Respondent 8 wil meer informatie over de ideeën van Nederlanders: “wat zijn hun ideeën, hoe zij denken? Wat Nederlandse mensen denken in de toekomst en bijvoorbeeld jonge mensen: wat doen zij? Over activiteiten. Dat is heel belangrijk.’’ Verder geeft hij aan dat de informatie over communicatie uitgebreider mocht zijn.

5. Welke thema’s vond jij belangrijk?

Twee respondenten gaven aan belasting, verzekering en zorg belangrijk te vinden en twee respondenten vonden alles belangrijk. Ook geeft een respondent aan nu meer kennis te hebben over werk in Nederland en dat hij nu informatie heeft over de Nederlandse werktijden.

Ook hier bleek er een onderscheid te bestaan tussen inburgeraars en

staatsexamenkandidaten. De inburgeraars vonden de meer praktische thema’s belangrijk (belasting, verzekering, zorg) en de staatsexamenkandidaten (respondent 1, 2, 3 en 8) gaven aan dat ze contact met Nederlanders belangrijk vonden en dat ze de

omgangsvormen van Nederland relevant vonden: “je moet rekening houden met elkaar.” Respondent 9 zegt dat niet alle informatie hierover in het boek staat: “de communicatie vind ik belangrijk, als we in Nederland wonen, moet je heel veel kennen.“ Hij geeft aan nu meer kennis over regering en politiek te hebben dan voor hij begon aan de module: “ik weet meer over Nederland dan mijn Nederlandse schoonbroer.”

6. Welke thema’s vond jij minder belangrijk?

Alle respondenten geven aan dat alle thema’s belangrijk zijn voor inburgeringsplichtigen. Een respondent geeft aan dat hij het niet interessant vond om te leren over het geloof in Nederland en twee andere respondenten geven aan dat zij het thema geschiedenis wat minder belangrijk vonden: “praten over vroeger (geschiedenis, Gouden Eeuw), maar we moeten het begrijpen. Het is goed, maar niet zo belangrijk als belasting en school.”

7. Vind je dat je voldoende voorbereid bent op de Nederlandse cultuur door middel van KNM/KNS?

Alle respondenten geven aan KNM nodig te hebben om meer informatie te verkrijgen over de Nederlandse cultuur. Respondent 7: “ja die heb je nodig. Informatie over alles. Niet alleen praten, lezen en schrijven, maar ook informatie over deze land.”

De staatsexamenkandidaten geven aan KNM belangrijk te vinden, maar dat ook andere aspecten belangrijk zijn en dat er aspecten moeten veranderen aan de module. Respondent 2: “ja, KNS heeft mijn ogen geopend’.” Verder geeft hij aan wel meer details te willen hebben, omdat hij veel informatie ook van zijn Nederlandse vrienden zou kunnen krijgen. Respondent 3: “school is ook belangrijk, maar is niet genoeg. Het belangrijkst eis om te proberen communicatie te hebben met mensen, niet gesloten te zijn, maar open.

Probeer altijd in de maatschappij te integreren. Zoek altijd zoiets als vrijwilligerswerk, om met mensen te praten.” En: “op school zeggen ze iets over typisch Nederlands, maar dat is vaak niet. Er is geen typisch Nederlands.” Respondent 8 geeft ook hier aan dat het goed is dat er een boek is, maar dat het boek moet veranderen, omdat hij meer informatie over Nederlanders wil. Hij geeft verder aan dat de KNM-lessen voor hem aanvullend zijn: “sommige informatie heb ik al geleerd van stage of van netwerk, maar ook andere heb ik daar geleerd maar het was niet genoeg. Dus de andere informatie vind ik hier.”

4.2 Communicatie op de werkvloer

8. Praat je veel Nederlands op je werk/(taal)stage/ vrijwilligerswerk? Zijn er veel Nederlanders op je werk? En met wie praat je Nederlands op je werk?

De zes inburgeraars met vrijwilligerswerk bij het [naam project] geven aan weinig Nederlands te spreken. Er zijn weinig Nederlanders op het werk waar Nederlands mee gesproken kan worden. Respondent 6: “we zeggen alleen ‘alles goed?’ ‘mooi weer

vandaag’, meer niet.” Respondent 7 geeft aan alleen Nederlands te spreken met zijn baas. Respondent 5 daarentegen (ook vrijwilliger bij het [naam project]) spreekt meer

Nederlands. Hij haalt kleding op bij mensen thuis. Soms drinkt hij daar koffie en maakt hij een praatje. De staatsexamenkandidaten spreken de hele dag Nederlands en hebben vaak enkel Nederlandse collega’s.

9. Hoe gaat het met communicatie tussen jou en Nederlanders op het werk? Gaat het goed of niet zo goed? Goed: kun je een voorbeeld noemen? Niet zo goed: wat gaat er dan fout/wat vind je moeilijk? Kun je een voorbeeld noemen?

Alle inburgeraars geven aan dat het redelijk goed gaat met de communicatie op het werk. Zij praten niet veel Nederlands, maar als ze Nederlanders praten ondervinden zij soms moeilijkheden met de taal. De inburgeraar die veel contact heeft met Nederlanders wanneer hij kleding op gaat halen, zegt dat veel oude mensen alleen wonen. Hij geeft aan dat hij een praatje maken met de bewoners belangrijk vindt: “ik leuk als ik kan helpen deze mensen.” Maar: “de Nederlandse taal is moeilijk.”

De staatsexamenkandidaten geven vaker aan specifiekere problemen te hebben met het Nederlands: vakjargon, de snelheid en het accent: “ja soms wel, ik weet niet de woorden die we gebruiken over het werk, de spullen. Als ik niet weet, dan vraag ik aan

collega.” (respondent 1). Ook de snelheid waarmee Nederlanders spreken en soms ook het accent dat ze gebruiken, is voor staatsexamenkandidaten lastig. Respondent 2 geeft aan de communicatie met klanten lastig te vinden: “ze zeggen zo’n korte zinnen, maar ik kon niet verstaan.” Respondent 8: “ja, heel af en toe toen ik bij de pauze zitten met andere mensen. Zij praten altijd, maar ik begrijp niet alles. Ze praten te snel en met accent.”

Andere respondenten geven aan verschillen te zien wat betreft de communicatie tussen Nederlanders en hun eigen gewoontes op dat gebied. Volgens hen kunnen Nederlanders soms direct zijn in hun communicatie richting anderen en kan er soms wat afstand bestaan: “sommige mensen zijn de eerste maand niet zo aardig, maar daarna wordt het beter.” (respondent 3). En: “ja, bijvoorbeeld. Ik zie twee collega’s. Zij hebben pauze samen, zij zeggen niks.” (respondent 8). Een andere staatsexamenkandidaat geeft aan verbaasd te zijn geweest over het gebrek aan hiërarchie in Nederland op het werk: “de baas is een normaal mens. En ook de mensen tussen elkaar zijn heel aardig en zij kunnen altijd met elkaar praten en iets leuks doen.”(respondent 8).

10. Heb je geleerd over communicatie op je werk in de KNM-les?

Enkele respondenten geven aan praktische zaken te hebben geleerd over het werk: “ik begrijp voor werk werknemer en baas.” (verschil tussen werknemer en baas red.). Verder heeft hij info over de Nederlandse werktijden (respondent 5). Sommigen geven aan gesprekken te hebben geoefend in de KNM-les: “ja misschien voor vakantie, of vrije dag. Niet alleen in KNM geleerd, maar ook in de taalles. Sollicitatiebureau geoefend.” Een respondent die de module ONA niet gevolgd heeft, omdat hij vóór 1 januari 2015 naar Nederland is gekomen, zegt dat hij informatie miste over het opstellen van een cv, omdat hij werk wil zoeken. Respondent 8 zegt dat het hem opviel dat in het boek ‘Welkom in Nederland’ vermeld staat dat je met je baas in formele taal spreekt. Volgens hem verschilt dit per bedrijf. Bij sommige bedrijven spreek je de baas aan met ‘u’ en bij sommige

bedrijven met ‘jij’.

11. Zijn er dingen die je in de KNM-lessen had willen leren over communicatie met

Nederlanders op het werk?

Respondent 1 geeft aan dat hij het fijn vond om enkele zaken over communicatie te leren. Hij heeft in het KNM-boek geleerd hoe hij mensen moet begroeten en in de KNM-les heeft hij

geoefend met begroeten. Tijdens de cursus heeft hij ook geleerd hoe hij een e-mail moet sturen naar zijn baas, hoe hij vrij moet vragen, hoe je met je baas kunt praten. Verder heeft hij nog andere situaties geoefend: “ja, hoe kan je e-mailen, hoe kan je alles, vrij vragen, hoe kan je met jouw baas praten.” Dat heeft hij ook geoefend en dus niet alleen gelezen en geleerd uit het boek.

Respondent 2 geeft aan meer standaardsituaties te hebben willen oefenen in de KNM-les. Hij vindt dat hij niet genoeg informatie heeft over hoe je moet praten op het werk. Respondent 8 geeft aan dat het misschien beter is om te oefenen met gesprekken in de KNM-les.

4.3. Communicatie algemeen

12. Heb je veel contact met Nederlanders (buiten het werk)? Bijvoorbeeld je buren, vrienden etc. Spreek je dan Nederlands?

De meerderheid van de respondenten geeft aan weinig contact te hebben, maar dat wel graag zouden willen en dat contact met Nederlanders erg belangrijk voor hen is: “ik vind het belangrijk om die Nederlandse mensen goed contact hebben.” (respondent 1).

Veel inburgeraars geven aan weinig contact te hebben met Nederlanders. Als ze contact hebben, dan zijn het vaak de buren met wie ze weleens spreken of ze hebben contact in de winkel. Twee staatsexamenkandidaten geven aan (veel) contact te hebben met

Nederlanders. Dit komt door hun opgebouwde netwerk of door een Nederlandse partner. Respondent 3 beheerst Engels op B1-niveau. Daarom spreekt hij soms Engels met Nederlanders, omdat hij Engels toch wat makkelijker vindt. “Het doel is om elkaar te begrijpen, maakt niet uit welke taal.” Respondent 8 merkt op: “maar ik vind Nederlanders maken grote afstand houden (de mensen houden afstand red.). Dat is goed, afstand houden, maar niet zo’n grote afstand. Misschien omdat andere cultuur is.” Respondent 2 wil graag in contact komen met jongere mensen, omdat hij vindt dat jongeren ander taalgebruik hebben dan oudere mensen.

13. Zijn er verschillen tussen de communicatie in Nederland en in jouw land?

Enkel de staatsexamenkandidaten gaven hier antwoord op. De inburgeraars zagen weinig verschillen. Het meest genoemde verschil is de directheid van Nederlanders:

“bijvoorbeeld als je niet goed gedaan hebt dan zeggen ze dat, in Eritrea niet direct zeggen.”(respondent 1). Ook respondent 2 zegt dat Nederlanders direct zijn in de

communicatie en dat ze tijd respecteren. Verder zegt hij: “je moet rekening houden met je gebaren, want in veel culturen betekenen dingen anders.” Respondent 3 heeft zich

verdiept in de non-verbale communicatie voordat hij naar Nederland kwam. Respondent 8 zegt dat Nederlanders van complimenten houden: “als ik dan ‘hallo’ zeg, vinden ze dat ik ‘heel goed Nederlands’ praat.” Verder zegt hij: “praten over het weer is hier heel

belangrijk. En ook andere dingen: vakantie, weekend en geld.” Verder noemt hij ook verschillen in respect en afstand: “in Nederland hebben mensen meer respect voor elkaar, bijvoorbeeld als ze elkaar groeten. Ze nemen dan eerst afstand, als mensen elkaar beter kennen, dan kunnen ze vrienden worden.” Verder vindt hij het fijn dat mensen zich hier voorstellen aan elkaar en dat ze ook anderen met elkaar laten kennismaken.

5. Conclusie en discussie

In dit hoofdstuk wordt eerst een samenvatting gegeven van de resultaten, vervolgens wordt er kritisch gekeken naar de resultaten. Ten slotte volgen de aanbevelingen, beperkingen en suggesties voor verder onderzoek.

5.1 Samenvatting van de resultaten

In het huidige onderzoek is onderzocht wat de mening van inburgeringsplichtigen is over de KNM-lessen en de KNM-module. De data zijn verzameld met behulp van gestructureerde interviews waarin elf respondenten eerst gevraagd werden naar hun achtergrondgegevens en informatie over hun lessen KNM (of KNS). Vervolgens beantwoordden zij vragen over hun mening over KNM en de (voor hen) relevante en niet-relevante onderwerpen (deelvraag 1 en

2). Vervolgens werd er ingegaan op de communicatie op de werkvloer en de communicatie met Nederlanders (deelvraag 3 en 4).

Als eerste beantwoordden respondenten vragen over hun achtergrond en over de KNM-lessen en de methode. Zeven respondenten waren afkomstig uit Syrië, de overige respondenten kwamen uit Eritrea, Iran en Egypte. Zes respondenten hadden als doel het inburgeringsexamen te halen of hadden het inburgeringsexamen (deels) behaald. Zij hadden allemaal vrijwilligerswerk. De staatsexamenkandidaten hadden betaald werk of een

taalstage. Zeven respondenten waren verplicht het KNM-examen te doen, de overige vier respondenten hadden KNS-examen gedaan. De meerderheid van de respondenten gebruikte het boek ‘Welkom in Nederland’.

In deze conclusie wordt er verder ingegaan op de antwoorden van de respondenten in relatie tot de deelvragen. Deelvraag 1 (welke thema’s waren relevant voor de

inburgeringsplichtigen?) en deelvraag 2 (welke thema’s waren niet relevant voor de inburgeringsplichtigen?) kunnen met behulp van de vragen uit het derde deel van het

interview beantwoord worden. Bij de beantwoording van de vragen werd duidelijk dat er een tweedeling bestaat wat betreft de antwoorden van de respondenten. Op de vraag welke thema’s relevant waren (deelvraag 1) noemden de inburgeraars vaak praktische voorbeelden waarin de verkregen informatie uit de KNM-module van pas kwam. Een respondent vond het bijvoorbeeld fijn dat hij wist hoe het schoolsysteem in Nederland werkte nu zijn dochters naar school gingen. Sommige inburgeraars konden geen antwoord geven op de vraag welk thema zij belangrijk vonden. Zij antwoordden met ‘thema 1’ of ‘thema 2’. Vermoedelijk vinden zij het moeilijk om over deze onderwerpen te praten. De inburgeraars bleken verder alle thema’s belangrijk te vinden. Tevens gaven alle inburgeraars aan KNM nodig te hebben gehad om voldoende informatie over Nederland te verkrijgen. Op de vraag welk thema minder belangrijk was (deelvraag 2), antwoordde een enkeling dat het thema geschiedenis minder relevant was dan de andere thema’s, maar dat in principe alle thema’s belangrijk zijn.

Tevens kwam naar voren dat de staatsexamenkandidaten kritischer bleken te zijn ten opzichte van de module dan de inburgeraars. Zij gaven toe, net als de inburgeraars, baat te hebben bij alle praktische informatie in de KNM-module. Alle thema’s waren belangrijk (deelvraag 1), maar zij gaven tevens aan meer diepgang te willen in de aangeboden stof. De meeste staatsexamenkandidaten doelden op informatie over Nederlanders, de ideeën van Nederlanders en de verschillen tussen Nederlanders. Op de

vraag welke thema’s minder relevant waren (deelvraag 2), antwoordde een respondent dat hij sommige thema’s niet belangrijk genoeg vond om er een hoofdstuk aan te wijden (bijvoorbeeld het geloof en geschiedenis). Graag had hij thema’s samengevoegd gezien, waardoor er ruimte over zou blijven voor informatie ‘over de mensen zelf’. Een andere respondent miste informatie over de ideeën van Nederlanders, hoe zij denken over de toekomst en wat de bezigheden van jongeren zijn.

Een andere suggestie die gegeven werd, is om meer nuance aan te brengen in de informatie, omdat Nederlanders niet per se direct open en eerlijk zijn, zoals in de

methodes gesuggereerd wordt, maar dat er ook verschillen zijn tussen Nederlanders: “geen enkele Nederlander is hetzelfde.” Tevens wilde een respondent ook preciezere informatie over de eventuele verschillen tussen de mensen in het noorden van Nederland en het zuiden. Hij miste die informatie in de KNM-lessen.

Op de vraag of de respondenten de module KNM nodig hebben gehad om informatie te verkrijgen over de Nederlandse cultuur (deelvraag 3) antwoordden de respondenten KNM nodig te hebben gehad om meer informatie te verkrijgen. Zij hebben dus voordeel gehad van de module. Voor de staatsexamenkandidaten gold de module vaker als aanvullende informatie dan dat dat voor de inburgeraars gold: “ik heb mijn informatie door de echte mensen, niet door school. In de praktijk met mensen gaat het anders”(staatsexamenkandidaat).

Vervolgens werd er gevraagd naar de communicatie op het werk en of de respondenten van mening waren dat zij voldoende voorbereid zijn op de communicatie met Nederlanders op de werkvloer (deelvraag 4). Wat betreft de inburgeraars kan er weinig gezegd worden over de communicatie op het werk, omdat slechts een enkeling Nederlands praat op het werk. Deze deelvraag kan daarom niet geheel beantwoord worden. Als de inburgeraars Nederlands moeten praten, ondervinden ze problemen met de taal. Zij noemen hierbij geen specifieke voorbeelden, zij zeggen slechts dat Nederlands moeilijk is. Een enkeling geeft aan wel geoefend te hebben in de KNM-les met de standaardsituaties die men kan tegenkomen op het werk en dat ze dat prettig vonden. Twee respondenten geven aan dat ze meer hadden willen oefenen met deze standaardsituaties.

De staatsexamenkandidaten daarentegen spreken enkel Nederlands op het werk. Zij hebben niet per se moeite met de taal, maar meer met enkele aspecten van de taal.