Samenvatting van de resultaten

In het huidige onderzoek is onderzocht wat de mening van inburgeringsplichtigen is over de KNM-lessen en de KNM-module. De data zijn verzameld met behulp van gestructureerde interviews waarin elf respondenten eerst gevraagd werden naar hun achtergrondgegevens en informatie over hun lessen KNM (of KNS). Vervolgens beantwoordden zij vragen over hun mening over KNM en de (voor hen) relevante en niet-relevante onderwerpen (deelvraag 1 en

2). Vervolgens werd er ingegaan op de communicatie op de werkvloer en de communicatie met Nederlanders (deelvraag 3 en 4).

Als eerste beantwoordden respondenten vragen over hun achtergrond en over de KNM-lessen en de methode. Zeven respondenten waren afkomstig uit Syrië, de overige respondenten kwamen uit Eritrea, Iran en Egypte. Zes respondenten hadden als doel het inburgeringsexamen te halen of hadden het inburgeringsexamen (deels) behaald. Zij hadden allemaal vrijwilligerswerk. De staatsexamenkandidaten hadden betaald werk of een

taalstage. Zeven respondenten waren verplicht het KNM-examen te doen, de overige vier respondenten hadden KNS-examen gedaan. De meerderheid van de respondenten gebruikte het boek ‘Welkom in Nederland’.

In deze conclusie wordt er verder ingegaan op de antwoorden van de respondenten in relatie tot de deelvragen. Deelvraag 1 (welke thema’s waren relevant voor de

inburgeringsplichtigen?) en deelvraag 2 (welke thema’s waren niet relevant voor de inburgeringsplichtigen?) kunnen met behulp van de vragen uit het derde deel van het

interview beantwoord worden. Bij de beantwoording van de vragen werd duidelijk dat er een tweedeling bestaat wat betreft de antwoorden van de respondenten. Op de vraag welke thema’s relevant waren (deelvraag 1) noemden de inburgeraars vaak praktische voorbeelden waarin de verkregen informatie uit de KNM-module van pas kwam. Een respondent vond het bijvoorbeeld fijn dat hij wist hoe het schoolsysteem in Nederland werkte nu zijn dochters naar school gingen. Sommige inburgeraars konden geen antwoord geven op de vraag welk thema zij belangrijk vonden. Zij antwoordden met ‘thema 1’ of ‘thema 2’. Vermoedelijk vinden zij het moeilijk om over deze onderwerpen te praten. De inburgeraars bleken verder alle thema’s belangrijk te vinden. Tevens gaven alle inburgeraars aan KNM nodig te hebben gehad om voldoende informatie over Nederland te verkrijgen. Op de vraag welk thema minder belangrijk was (deelvraag 2), antwoordde een enkeling dat het thema geschiedenis minder relevant was dan de andere thema’s, maar dat in principe alle thema’s belangrijk zijn.

Tevens kwam naar voren dat de staatsexamenkandidaten kritischer bleken te zijn ten opzichte van de module dan de inburgeraars. Zij gaven toe, net als de inburgeraars, baat te hebben bij alle praktische informatie in de KNM-module. Alle thema’s waren belangrijk (deelvraag 1), maar zij gaven tevens aan meer diepgang te willen in de aangeboden stof. De meeste staatsexamenkandidaten doelden op informatie over Nederlanders, de ideeën van Nederlanders en de verschillen tussen Nederlanders. Op de

vraag welke thema’s minder relevant waren (deelvraag 2), antwoordde een respondent dat hij sommige thema’s niet belangrijk genoeg vond om er een hoofdstuk aan te wijden (bijvoorbeeld het geloof en geschiedenis). Graag had hij thema’s samengevoegd gezien, waardoor er ruimte over zou blijven voor informatie ‘over de mensen zelf’. Een andere respondent miste informatie over de ideeën van Nederlanders, hoe zij denken over de toekomst en wat de bezigheden van jongeren zijn.

Een andere suggestie die gegeven werd, is om meer nuance aan te brengen in de informatie, omdat Nederlanders niet per se direct open en eerlijk zijn, zoals in de

methodes gesuggereerd wordt, maar dat er ook verschillen zijn tussen Nederlanders: “geen enkele Nederlander is hetzelfde.” Tevens wilde een respondent ook preciezere informatie over de eventuele verschillen tussen de mensen in het noorden van Nederland en het zuiden. Hij miste die informatie in de KNM-lessen.

Op de vraag of de respondenten de module KNM nodig hebben gehad om informatie te verkrijgen over de Nederlandse cultuur (deelvraag 3) antwoordden de respondenten KNM nodig te hebben gehad om meer informatie te verkrijgen. Zij hebben dus voordeel gehad van de module. Voor de staatsexamenkandidaten gold de module vaker als aanvullende informatie dan dat dat voor de inburgeraars gold: “ik heb mijn informatie door de echte mensen, niet door school. In de praktijk met mensen gaat het anders”(staatsexamenkandidaat).

Vervolgens werd er gevraagd naar de communicatie op het werk en of de respondenten van mening waren dat zij voldoende voorbereid zijn op de communicatie met Nederlanders op de werkvloer (deelvraag 4). Wat betreft de inburgeraars kan er weinig gezegd worden over de communicatie op het werk, omdat slechts een enkeling Nederlands praat op het werk. Deze deelvraag kan daarom niet geheel beantwoord worden. Als de inburgeraars Nederlands moeten praten, ondervinden ze problemen met de taal. Zij noemen hierbij geen specifieke voorbeelden, zij zeggen slechts dat Nederlands moeilijk is. Een enkeling geeft aan wel geoefend te hebben in de KNM-les met de standaardsituaties die men kan tegenkomen op het werk en dat ze dat prettig vonden. Twee respondenten geven aan dat ze meer hadden willen oefenen met deze standaardsituaties.

De staatsexamenkandidaten daarentegen spreken enkel Nederlands op het werk. Zij hebben niet per se moeite met de taal, maar meer met enkele aspecten van de taal.

respondent noemt het vakjargon. Ook merken zij verschillen op tussen hun eigen gewoontes op het werk en de gewoontes van Nederlanders. Zo noemen zij de directheid, de afstand die men bewaart en de hiërarchie die vaak niet duidelijk aanwezig of zichtbaar is. De

staatsexamenkandidaten zijn ook hier kritisch: ze zijn weliswaar voorbereid op de

communicatie op de werkvloer, maar tot een bepaalde hoogte. Een staatsexamenkandidaat geeft bijvoorbeeld aan dat niet bij elk bedrijf formeel gepraat wordt met de baas en dat een baas niet altijd met ‘u’ aangesproken wordt, maar dat dat verschilt per bedrijf (in

tegenstelling tot wat in de KNM-methodes beweerd wordt). Ook hier misten zij diepgang. In het laatste deel van het interview werd er ingegaan op communicatie in het algemeen. Slechts twee respondenten geven aan regelmatig contact te hebben met Nederlanders. Deze respondenten zijn betrokken in de Nederlandse samenleving door een Nederlandse partner of door vrijwilligerswerk, naast het betaalde werk, in het dorp. De meeste respondenten geven aan het jammer te vinden dat er weinig contact is, maar dat ze dat wel erg belangrijk vinden. Met name voor de inburgeraars geldt dus dat zij óók buiten hun vrijwilligerswerk weinig contact hebben met Nederlanders.

De hoofdvraag luidde: In hoeverre voldoet de module KNM (of mogelijk: KNS) aan de behoefte van de inburgeringsplichtigen? Er kan geconcludeerd worden dat beide groepen KNM belangrijk vinden, maar voor de staatsexamenkandidaten gold KNM meer als aanvullende (praktische) informatie: sommigen van hen hadden al relevante informatie opgedaan door hun omgang met Nederlanders of door middel van hun stage. Er kan dus geconcludeerd worden dat het doel van de KNM-module, nieuwkomers kennis laten maken met de Nederlandse maatschappij (Gathier, 2015), bereikt is voor de elf

respondenten via de module KNM, maar dat de staatsexamenkandidaten meer diepgang zouden willen zien.

5.2 Discussie

Uit de resultaten kon worden geconcludeerd dat beide groepen respondenten positief waren over de KNM-module. De staatsexamenkandidaten missen echter diepgang wat betreft de homogene groep of homogene cultuur (in dit geval ‘de’ Nederlander) zoals die op dit moment gerepresenteerd worden in de KNM-boeken. Huizinga en Van Kalsbeek (1996) stellen dat niet alleen etniciteit verantwoordelijk is voor cultuurverschillen binnen landen, maar dat ook religie en subculturen een rol kunnen spelen in deze cultuurverschillen. De

diversiteit binnen een cultuur wordt ook benadrukt door Banks en McGee Banks (2010). Zij stellen dat een cultuur bestaat uit een macrocultuur en microculturen, waarbij de

macrocultuur geldt als de ‘standaardcultuur’ en de microculturen gelden als de culturen van verschillende groepen binnen de macrocultuur (de samenleving). Mensen kunnen tevens voelen dat ze deel uitmaken van verschillende microculturen. Lesmethodes, zoals

bijvoorbeeld het KNM-boek, kunnen gezien worden als een cultureel object (Weninger & Williams, 2005). Indien in deze boeken de dominante cultuur tot uiting wordt gebracht, leidt dit tot een bias wat betreft de dominante cultuur. Een mogelijk gevolg van de representatie van de homogene groep in de KNM-module is dat de homogene groep overgegeneraliseerd wordt en dat er stereotyperingen ontstaan. Het is daarom noodzakelijk kritisch te zijn over hoe de perspectieven van minderheidsgroepen (of in dit geval: de microculturen) tot uiting worden gebracht in de boeken en daar rekening mee te houden (Weninger & Williams, 2005).

Onderzoek toont aan dat er in het boek ‘Welkom in Nederland’ kennis wordt gemaakt met verschillende subgroepen in Nederland, maar dat de verschillen tussen en binnen de subgroepen niet of nauwelijks benoemd worden (Koopmans, 2016). Dit onderzoek sluit aan bij de kritiek van de staatsexamenkandidaten binnen het huidige onderzoek. De verschillen worden dus niet expliciet benoemd, terwijl de gebruiken en gewoontes van de ‘homogene groep’ daarentegen wel benoemd worden. In de introductie van de methode ‘Welkom in Nederland’ wordt gemeld dat de auteurs enkel de grootste groepen buitenlanders zullen noemen. De kleinere groepen buitenlanders worden niet genoemd. Etnische minderheden hebben dus geen plaats in het materiaal. Wat betreft religie, worden de grootste vijf groepen vermeld, maar wordt er niet gespecificeerd welke andere geloven er zijn in Nederland en tevens wordt er geen opmerking gemaakt over de mogelijke diversiteit binnen de grootste vijf geloven. De mogelijke diversiteit wordt niet vermeld, is dus onzichtbaar en wordt onderdeel van het ‘null curriculum’ (Sadker & Sadker, 2001). Wat betreft christelijke feestdagen en de daarbij behorende gewoontes, worden feestdagen van niet-christelijke groepen niet genoemd. Bij de gewoontes die voortkomen uit de christelijke feestdagen wordt in het merendeel van de gevallen geïmpliceerd dat deze gewoontes en gebruiken op

iedereen van toepassing zijn. Slechts bij een ruime minderheid van de gevallen wordt vermeld dat de gewoontes en gebruiken niet op iedereen van toepassing zijn.

De respondenten zijn over het algemeen tevreden over de KNM-module. De staatsexamenkandidaten leverden echter wel wat kritiek. De kritische blikken van de staatsexamenkandidaten en wellicht hun eerder opgedane ervaringen wat betreft

interculturele communicatie leiden ertoe dat de vier staatsexamenkandidaten de informatie in de KNM-boeken niet als vanzelfsprekend opnemen. De inburgeraars daarentegen lijken meer waarde te hechten aan de praktische thema’s in de module en minder behoefte te hebben aan inzicht in de verschillen die er bestaan tussen mensen in Nederland. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat het de inburgeraars ontbreekt aan intellectueel vermogen om te reflecteren op de module en hun gebrek aan taalvaardigheid. Uit een studie van Bernhardt en Berman (1999) over de Duitse taal en cultuur blijkt dat de onderliggende onbewuste perspectieven van de doelcultuur, die vaak aangeven waarom mensen iets doen, vaak niet begrepen worden omdat het leerders soms ontbreekt aan goede taalvaardigheid in de doeltaal. Door deze gebrekkige taalvaardigheid bestaat de mogelijkheid dat zij niet in staat zijn te begrijpen waarom het culturele feit van belang is voor de samenleving van de doelcultuur (Bernhardt & Berman, 1999). Taalvaardigheid heeft dus een positief effect op cultuur leren (Ward, 1996 in Masgoret & Ward, 2006).

5.3 Aanbevelingen

Een mogelijk advies is om voor beide groepen inburgeringsplichtigen (inburgeraars en staatsexamenkandidaten) verschillende lesmethodes te gebruiken. De boeken die gebruikt zijn door de inburgeringsplichtigen van dit onderzoek (‘TaalCompleet’ en ‘Welkom in

Nederland’) lijken aan hun verwachtingen te voldoen. Toch zou ook hier wat meer het accent mogen komen te liggen op het feit dat niet elke Nederlander hetzelfde is en zou er meer aandacht kunnen worden besteed aan de opvattingen van Nederlanders. Op deze manier kunnen mogelijke stereotyperingen eventueel vermeden worden.

De staatsexamenkandidaten zouden mogelijk een methode prefereren waarbij er meer aandacht wordt besteed aan andere, minder praktische, onderwerpen. Voorbeelden hiervan (zoals genoemd door de respondenten): meer informatie over de gedachtegang van Nederlanders en hun toekomstbeeld. Belangrijk hierbij is dat er aandacht wordt geschonken aan de verschillen tussen Nederlanders, waarbij ook de etnische minderheden aan bod

komen. Een bijkomend positief effect zou wellicht kunnen zijn dat inburgeringsplichtigen zich kunnen herkennen in deze groepen en mogelijk voelen dat ook deze groepen dezelfde rechten hebben als Nederlanders. Kanttekening hierbij is dat het onmogelijk (en mogelijk niet relevant) is elke subgroep in Nederland te beschrijven, maar door geen aandacht te besteden aan verschillen tussen groepen, blijven microculturen bij voorbaat al onzichtbaar.

Ook de KNM-docente van [naam bedrijf] ziet voordelen in de optie om twee verschillende lesmethodes te gebruiken, omdat ze dieper wil ingaan op de Nederlandse waarden ([naam KNM-docent], persoonlijke communicatie, 4 april 2017). Volgens de docente leren de cursisten nu slechts hoe men iemand moet feliciteren, terwijl zij vindt dat de Nederlandse waarden (bijvoorbeeld gelijkheid) belangrijker zijn. Zij merkt op dat staatsexamenkandidaten daar behoefte aan hebben, maar volgens haar is het ook voor inburgeraars belangrijk. Ze merkt hierbij op dat het voor inburgeraars vaak moeilijker is om hierover te praten in verband met de taalbarrière.

Een andere kanttekening bij deze oplossing is dat de inburgeraars en

staatsexamenkandidaten aan dezelfde eindeisen moeten voldoen wat betreft hun KNM- examen (de enige voorwaarde is dat men niveau A2 moet hebben). Het lijkt onnodig staatsexamenkandidaten ‘moeilijkere’ lessen te geven, terwijl de eindtermen op een lager niveau liggen dan wat zij leren en dit gaat mogelijk ten koste van de inburgeringstermijn. Een oplossing hiervoor zou kunnen zijn dat staatsexamenkandidaten de mogelijkheid hebben om de methode aanvullend te kopen of de optie hebben zelf te bepalen of ze een ‘uitgebreide’ of ‘minder uitgebreide’ versie van de module willen volgen.

Een ander advies is om meer aandacht te besteden aan communicatieve en

interculturele competentie binnen de module voor inburgeraars. Vaak wordt cultuur enkel ter sprake gebracht met behulp van culturele feiten, maar wordt er geen aandacht besteed aan cultureel begrip en interculturele communicatie (Ryan, 1994). Enkele inburgeraars geven aan te willen oefenen met standaardsituaties in de KNM-les. Dit doen zij al in de taalles, maar wellicht zou daar in de KNM-les meer aandacht aan besteed kunnen worden

bijvoorbeeld door middel van rollenspellen (bijvoorbeeld gesprekken voeren op het werk). Om de inburgeringsplichtigen bewuster te laten worden van de culturele verschillen binnen de communicatie en om hen te wijzen op verschillen tussen Nederlanders, zou het relevant zijn de inburgeringsplichtigen intercultureel bewuster te maken. Dit kan bereikt worden bij beide groepen inburgeringsplichtigen, maar dan aangepast per doelgroep (Crozet &

Liddicoat, 1999). Om deze groep intercultureel bewuster te maken, kunnen drie stappen gevolgd worden.

Een eerste stap hiervoor is de leerder bewust te maken van de link tussen taal en cultuur. Cultuur kan niet geleerd worden door de inbedding van taal en cultuur als men geen kennis heeft van de bestaande link tussen taal en cultuur (Lo Bianco et al., 1999). Deze bewustwording vraagt echter veel inzicht van de cursist (Crozet & Liddicoat, 1999). Een voorbeeld van de link tussen taal en cultuur is het gebruik van non-verbale signalen.

Cursisten zouden een rollenspel uit kunnen voeren waarin een gesprek tussen de baas en de werknemer nagebootst wordt, waarbij er gelet wordt op non-verbale signalen. Deze non- verbale signalen zijn vaak minder zichtbaar dan de verbale groet, maar maken wel deel uit van de cultuur.

Ten tweede kunnen er meer vergelijkingen worden gemaakt tussen de eigen cultuur en ‘de Nederlandse cultuur’, bijvoorbeeld door aandacht te besteden aan de verschillen op het werk (bijvoorbeeld communicatie met collega’s) tussen de Nederlandse cultuur en de eigen cultuur. Doordat cursisten afstand nemen van hun eigen cultuur, krijgen ze meer bewustwording van het feit dat er verschillende perspectieven zijn om naar een situatie te kijken (Crozet & Liddicoat, 1999). Hier moet echter wel rekening worden gehouden met eventuele stereotyperingen die kunnen ontstaan (van Baalen et al., 2003).

Ten derde is het belangrijk dat cursisten weten dat het belangrijker is hun ‘eigen regels’ te ontwikkelen in plaats van altijd enkel de standaard taalgebruiksregels over te nemen. Indien cursisten de verschillen hebben ontdekt tussen hun eigen cultuur en de cultuur van

Nederland, is het dus van belang dat zij een balans ontwikkelen tussen hun eigen gewoontes en de gewoontes in Nederland (van Baalen et al., 2003). Op deze manier wordt er een ‘third place’ gecreëerd tussen de eigen cultuur en de nieuwe cultuur (Kramsch, 1993). De docent heeft hier enkel een ondersteunende rol. Door de cursisten opdrachten mee te geven die ze buiten de KNM-les (of buiten de taalles) uit kunnen voeren, zouden deze doelen bereikt kunnen worden (Verboog, 2015). Cursisten kunnen bijvoorbeeld de opdracht krijgen te spreken met een Nederlander. De docent kan een specifieke opdracht meegeven, waarbij het de bedoeling is dat de cursist let op de overeenkomsten en verschillen tussen de eigen cultuur en de Nederlandse cultuur (bijvoorbeeld non-verbale signalen). Deze opdracht kan in de les voorbereid worden door bijvoorbeeld de benodigde woordenschat te activeren. Vervolgens kan de opdracht in de les geoefend worden met een medecursist en kan dit

gesprek geanalyseerd worden. Daarna kan de opdracht buiten de les uitgevoerd worden en als laatste kan er geëvalueerd worden in de les.

Binnen deze ondersteunende rol van de docent, neemt de docent de rol van

‘cultuuroverdrager’ op zich (Paige et al., 2000). Cultuur kan namelijk worden gebruikt als een ‘handvat’ om de les interessanter te maken en om de taal in de context te plaatsen. Aan de hand van de culturele feiten, culturele anekdotes en culturele artefacten die de docent gebruikt, komen cultuur en taal hier met elkaar in aanraking. De docent wordt dus gezien als een bron van culturele informatie (Byram, Esarte-Sarries, Taylor & Allatt., 1991) en als

degene die zorgt voor de overdracht van de doelcultuur (Paige et al., 2000). Door deze opdracht een paar keer terug te laten komen, telkens met een ander doel (en waarbij er telkens op andere aspecten van de cultuur gelet wordt) kan zowel de spreekvaardigheid van de cursisten als hun kennis over de cultuur bevorderd worden.

Het voordeel van deze methode is dat er niet enkel geoefend wordt binnen de les (in een gestructureerde setting), maar ook buiten de les (in een naturalistische setting). Leren in een gestructureerde setting kan leiden tot het leren van feiten en regels. Er wordt dus geen cultuur of taal verworven, maar enkel geleerd (Krashen, 1982). Leerders zouden slechts lesmateriaal kunnen herinneren, zonder dit toe te passen in de context (Damen, 1987 in Paige et al., 2000). In de klas wordt er tevens vaak de nadruk gelegd op regels en worden leerders gecorrigeerd door de docent. Een voordeel van oefenen in de klas is echter dat het klaslokaal een veilige omgeving is waar leerders fouten kunnen en mogen maken. Leerders kunnen zich de cultuur eigen maken, omdat deze veilige omgeving de mogelijkheid biedt te experimenteren met taal. Daarbij zijn de consequenties van fouten in de klas vaak minder erg dan wanneer een fout wordt gemaakt in een naturalistische setting (Kramsch, 1993).