Integratie van Begrijpend Lezen binnen de Zaakvakmethode DaVinci
Onderzoek naar het Niveau van het Begrijpend Lezen en de Mogelijkheid tot Integratie van het Begrijpend Leesonderwijs binnen DaVinci.
Sara Blanken 7 augustus 2017 ULP G: Bacheloronderzoek Anna Plakas Aantal woorden: 9351 10543155
2 Abstract
In deze studie is onderzoek gedaan naar de wijze waarop het begrijpend leesonderwijs
geïntegreerd wordt binnen zaakvakmethode DaVinci. Daarnaast is gekeken of deze integratie al een effect heeft op de resultaten op de begrijpend lezen cito. Tot slot is gekeken naar de stand ten opzichte van één van de doelen in het taalbeleidsplan; 80% A-C-scores op de begrijpend lezen cito in schooljaar 2017/2018. Er is gebruik gemaakt van t-toetsen voor het analyseren van de resultaten van de citotoets. Er zijn interviews afgenomen en lessen
geobserveerd bij de leerkrachten van groep 5 en 8. Gebleken is dat de leerkrachten momenteel voornamelijk met leesstrategieën werken, ze hebben behoefte aan meer teksten die zij kunnen gebruiken tijdens de lessen. Er is nog geen significante verbetering opgetreden na
tweeënhalve maand werken met DaVinci. Tot slot heeft dit schooljaar 73% van de leerlingen een A-C-score behaald.
3 Inhoudsopgave Inleiding... 4 Theoretisch kader ... 8 Begrijpend lezen ... 8 Leesstrategieën ... 10
Interventies voor begrijpend lezen... 12
Zaakvakken en begrijpend lezen ... 16
Methode ... 17 Participanten ... 17 Instrumenten ... 18 Procedure ... 21 Data-analyse ... 22 Resultaten ... 23 Kwalitatieve Gegevens ... 23
Integratie begrijpend lezen binnen DaVinci. ... 23
Leesstrategieën. ... 24
Betrokkenheid. ... 26
Verbeteren prestaties. ... 27
Wat heeft de school verder nodig? ... 28
Kwantitatieve Gegevens ... 29
Begrijpend lezen cito. ... 29
Conclusie & Discussie... 32
Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor toekomstig onderzoek ... 33
Literatuurlijst ... 37
Bijlage ... 43
4 Inleiding
Begrijpend lezen is de vaardigheid die het begrijpen van een tekst mogelijk maakt. Hierbij past een lezer kennis van grammatica en woordkennis toe om een goede mentale representatie van een tekst te maken (Trapman, Van Gelderen, Van Schooten, & Hulstijn, 2017). Onderzoek laat zien dat het begrijpend leesniveau van een leerling een voorspeller is voor de prestatie op andere vakken (Royer, Abranavoc, & Sinatra, 1987). Het is dus
belangrijk hier voldoende aandacht aan te besteden op school. Voor de Admiraal de Ruyterschool, een gemengde basisschool in Amsterdam-West, is het begrijpend lees- en luisteronderwijs de afgelopen jaren een belangrijk speerpunt geweest. Uit de analyse van de resultaten van de begrijpend lees- en technisch leescito uit schooljaar 2011-2012 bleek dat de resultaten bij deze onderdelen uiteenliepen. (Cito Arnhem B.V.). De resultaten voor
begrijpend lezen bleven achter ten opzichte van de resultaten voor technisch lezen. Aan de hand van de analyses is een taalbeleidsplan opgesteld dat enerzijds inzicht geeft in de prestaties binnen de verschillende onderdelen van het taalonderwijs op school en anderzijds verbeterpunten en streefdoelen formuleert. Er zijn zowel doelen met betrekking tot de condities van het onderwijs, het proces en het aanbod, als doelen rondom de opbrengsten opgesteld. Hiermee wordt getracht stapsgewijs de vormgeving van het onderwijs te
verbeteren. Daarbij is onder meer beschreven hoe de school omgaat met differentiatie en hoe de doorgaande leerlijn wordt gewaarborgd. Wat betreft de opbrengsten is het doel dat in het schooljaar 2017-2018 80% van de leerlingen een A-C-score heeft op de begrijpend
leestoetsen van cito.
Eén van de manieren waarop men op de Admiraal de Ruyterschool tracht de prestaties op het gebied van begrijpend lezen te verhogen, is door integratie hiervan in het
zaakvakonderwijs. Voor het vak begrijpend lezen hebben leerlingen vaak weinig intrinsieke motivatie. Leerlingen die intrinsiek gemotiveerd zijn halen doorgaans hogere cijfers dan
5 leerlingen met extrinsieke motivatie (Unrau & Schlackman, 2006), een hoge mate van
intrinsieke motivatie leidt namelijk tot meer tekstbegrip (Wang & Guthrie, 2004). Voor begrijpend leesonderwijs, waarbij de teksten in veel gevallen niet aansluiten bij de belevingswereld of interesses van de leerlingen, zijn de leerlingen vaak extrinsiek
gemotiveerd, of is algehele motivatie laag. Op het moment dat de motivatie laag is, wordt de leerling belemmerd in het leerproces (Paige, 2011). Wanneer het begrijpend leesonderwijs geïntegreerd wordt binnen de zaakvakken, waarbij thematisch gewerkt wordt, is de
voorkennis van de leerlingen al geactiveerd. Dit verhoogt vermoedelijk de intrinsieke
motivatie van de lezer, omdat de leerlingen zelf graag meer willen weten over het onderwerp (Wang & Guthrie, 2004). Daarnaast verbetert dit de kwaliteit van het begrijpend leesniveau, doordat de leerlingen meer gemotiveerd zijn en ook meer zullen gaan lezen (Cartwright, Marshall, & Wray, 2016).
Onder de noemer zaakvakken vallen de vakken geschiedenis, aardrijkskunde, natuur en techniek, levensbeschouwing en maatschappijleer. Op veel scholen worden aparte methodes gehanteerd voor al deze vakken. Inmiddels zijn er ook methodes ontwikkeld waarbij de verschillende zaakvakken binnen één methode op geïntegreerde wijze worden aangeboden. Een voorbeeld hiervan is DaVinci (Uitgeverij DaVinci). Binnen deze methode worden niet meer de losse vakken aangeboden, maar komen alle vakken binnen
overkoepelende thema’s aan bod. Een voordeel hiervan is dat er thematisch wordt gewerkt en er dus binnen een periode van ongeveer acht weken intensief aandacht aan een onderwerp wordt besteed. De onderwerpen worden vanuit veel verschillende kanten belicht. Het achterliggende idee is dat de leerlingen helemaal worden ondergedompeld in dit thema, waardoor de betrokkenheid verhoogd wordt. Door ook het begrijpend leesonderwijs te integreren binnen DaVinci, is de kans groter dat de leerlingen intrinsiek gemotiveerd met de
6 teksten aan de slag gaan. Dit is een verwachting die ook door de leerkrachten op basis van hun eigen observaties wordt benoemd.
Voor veel scholen is begrijpend lezen een vak dat veel aandacht vraagt. De wijze waarop dit aangeboden wordt, is de afgelopen jaren gewijzigd. Inmiddels wordt veel gebruik gemaakt van de methode Nieuwsbegrip (CED-groep). Bij deze methode worden actuele onderwerpen gebruikt om het begrijpend lezen aan te bieden, dit is ook de methode waar op de Admiraal de Ruyterschool mee wordt gewerkt. Wanneer het begrijpend lezen wordt geïntegreerd in het zaakvakonderwijs, wordt de koppeling gemaakt tussen vakinhoudelijk onderwijs en het gericht werken aan de wijze waarop de gelezen tekst het best kan worden verwerkt. Op het moment dat uit deze ontwikkelingen concrete handreikingen voor de praktijk naar voren komen, zal dit voor andere scholen ook relevante informatie zijn. Hiernaast zou het interessant zijn om wetenschappelijk onderzoek te doen naar de
voorwaarden waar in de praktijk aan moet worden voldaan om de motivatie van leerlingen voor het begrijpend lezen te verhogen. De integratie binnen andere vakken zou een
mogelijkheid kunnen zijn voor de vergroting van de motivatie.
De Admiraal de Ruyterschool geeft aan meer geïntegreerd te willen werken, hierbij sluit de door hen gehanteerde methode DaVinci goed aan. De school is in het schooljaar 2016/2017 met de DaVinci methode gestart. De vraag die vanuit de school is gekomen, gaat over de wijze waarop de expertise die de afgelopen jaren op het gebied van begrijpend lezen is opgedaan, kan worden ingezet en hoe dit samengevoegd kan worden met de wens om meer thematisch te werken. Dit thematisch werken doen zij aan de hand van de methode DaVinci. Dit leidt tot een aantal onderzoeksvragen. De eerste vraag die beantwoord zal worden draait om deze samenvoeging: ‘Op welke manier wordt op de Admiraal de Ruyterschool de aanwezige kennis en de werkwijze met begrijpend lezen geïntegreerd met de nieuw
7 van een geïntegreerde DaVinci les bij twee leerkrachten en het afnemen van een interview bij deze leerkrachten. Met de tweede vraag wordt onderzocht of het werken met de methode al een positief effect heeft op het niveau van het begrijpend lezen: ‘Wat is na tweeëneenhalve maand het effect van de integratie van begrijpend lezen met DaVinci, gemeten op de cito M5 en M8 in het schooljaar 2016/2017, vergeleken met de cito M5 en M8 2015/2016?’ Dit wordt onderzocht door de gegevens de begrijpend leescito van de groepen 5 en 8 van twee
schooljaren met elkaar te vergelijken. Dit zal het eerste onderzoek zijn naar de effectiviteit van deze aanpak, in een reeks van onderzoeken op de langere termijn. Hierbij is de hypothese dat de periode waarin met DaVinci gewerkt wordt, nog erg kort is om al een verbetering waar te nemen in de resultaten. Op de langere termijn is de verwachting dat er verbetering zichtbaar wordt. Dit huidige onderzoek zal dus als uitgangspunt voor de groei gaan fungeren. De derde vraag kijkt naar het effect van het beleid dat de afgelopen jaren is gevoerd op het gebied van begrijpend lezen: ‘Waar bevindt de school zich op dit moment wat betreft het begrijpend leesniveau, als dit wordt vergeleken met één van de streefdoelen die door de school zijn opgesteld in het taalbeleidsplan?’ Dit wordt onderzocht door te kijken naar de scoreverdeling binnen de A-E-categorieën op de begrijpend leescito in schooljaar 2016/2017. De
verwachting is dat de school inmiddels in de buurt komt van de grens van 80% A-C-scores die zij nastreven. Sinds het opstellen van dit doel in 2013 is er namelijk veel aandacht geweest voor de vormgeving van het begrijpend leesonderwijs.
Aan de hand van de drie geformuleerde vragen is het de bedoeling de school een beeld te geven van het huidige niveau van het begrijpend leesonderwijs. Daarnaast is het doel om handreikingen te bieden omtrent de wijze waarop de school de komende jaren verder kan werken aan de integratie van het begrijpend lezen binnen de methode DaVinci om zo de resultaten verder te verbeteren.
8 Theoretisch kader
In de komende paragrafen worden de belangrijkste thema’s voor dit onderzoek besproken. Om te beginnen wordt besproken wat begrijpend lezen is en welke theorieën hieraan ten grondslag liggen. Vervolgens wordt ingegaan op de verschillende leesstrategieën die leerlingen worden geboden bij het begrijpend leesonderwijs. Daarna worden de
interventies besproken die kunnen worden ingezet om het niveau van het begrijpend lezen te verhogen. Wanneer leerlingen problemen ondervinden worden namelijk interventies ingezet om deze problemen aan te pakken. Tot slot wordt besproken wat de rol van taal en begrijpend lezen is binnen het zaakvakonderwijs. Hierbij wordt gekeken op welke manier een integratie plaats kan vinden tussen beide vakgebieden.
Begrijpend lezen
Begrijpend lezen is een actief proces. Op basis van een gelezen tekst wordt de kennis van de lezer aangesproken en zal de lezer, bewust of onbewust, voorspellingen doen over het verdere verloop van een tekst. De kennis waarover een lezer beschikt is een belangrijke factor voor de mate waarin de lezer de tekst zal begrijpen en onthouden (Bouwers & Van Goor, 1997). Het leesvaardigheidsniveau bepaalt de mate waarin een lezer kan begrijpen wat hij leest. De verschillende betekenis,- of informatie-eenheden moeten daarvoor met elkaar worden verbonden tot een mentale representatie van de situatie zoals die wordt beschreven in de tekst, het zogenaamde situatiemodel (Van den Broeck, 2009). Bij het leggen van deze verbindingen spelen lokale en globale coherentie een rol. Lokale coherentie heeft betrekking op de relaties die worden gelegd tussen naastgelegen zinnen in een tekst, naarmate er meer en sterkere relaties worden gelegd, verbetert de representatie van het situatiemodel. Globale coherentie gaat over de relaties tussen zinnen in de hele tekst. Om globale coherentie te bereiken is het van belang dat een lezer zijn aanwezige kennis kan integreren in de gelezen
9 informatie (Cain, 2010). Tijdens het lezen is er sprake van een continue wisselwerking tussen tekstgestuurde en kennisgestuurde processen. Enerzijds neemt de lezer nieuwe informatie tot zich aan de hand van de tekst, anderzijds completeert de lezer het situatiemodel met reeds aanwezige kennis over het tekstonderwerp (Aarnoutse & Van Leeuwe, 1988).
De vaardigheid begrijpend lezen is volgens de ‘simple view of reading’ samen met technisch leesniveau, of decodeervaardigheid, van belang om een tekst snel en accuraat te kunnen lezen en begrijpen (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). Volgens Hoover en Gough (1990) is de leesvaardigheid daarmee niet een optelsom van beide vaardigheden, maar eerder een product. Wanneer de leesvaardigheid wordt gezien als
optelsom van het begrip van de tekst en de decodeervaardigheid zou de vaardigheidsscore op één van de elementen nul kunnen zijn, terwijl een lezer nog wel een goede score op de leesvaardigheid kan behalen. Wanneer de formule voor leesvaardigheid als product wordt gezien moet de lezer op beide aspecten positief scoren en beïnvloeden beide scores elkaar (Kirby & Savage, 2008). Na onderzoek aan de hand van de ‘simple view of reading’ worden er wel vraagtekens geplaatst bij de volledige onafhankelijkheid van de twee componenten die in de theorie worden besproken. Zo kan bijvoorbeeld woordkennis invloed hebben op het decodeerproces (Tunmer & Chapman, 2012).
Het huidige onderzoek naar het begrijpend leesonderwijs wordt uitgevoerd in groep 5 en groep 8. De doelen en eisen voor begrijpend lezen in deze groepen lopen uiteen. In groep 4-5 moeten leerlingen onder meer in staat zijn om voorkennis over het thema van de tekst te activeren. Ze moeten informatie uit een tekst af kunnen leiden en ten slotte moeten ze de volgende informatie uit een tekst kunnen voorspellen. In groep 6-8 moeten leerlingen onder andere op een efficiënte manier informatie uit verschillende bronnen kunnen verwerken. De informatie moeten zij samen kunnen vatten en de verschillende tekststructuren moeten zij herkennen. Daarnaast moeten zij op een hoger niveau verbanden kunnen leggen tussen zinnen
10 en alinea’s in de tekst (Expertisecentrum Nederlands, z.j.). Verder speelt bij de leerlingen uit groep 5 het technisch lezen nog een grotere rol dan bij leerlingen uit groep 8. Vloeiend lezen is een belangrijke component voor begrijpend lezen (Pikulski & Chard, 2005). Op het
moment dat het vloeiend lezen wordt bereikt, is het obstakel van problemen met
woordidentificatie verdwenen en wordt de lezer hierdoor niet gehinderd in het begrijpend lezen. Dit betekent dat de leerlingen uit groep 5 teksten en opdrachten op een lager niveau hebben. Op het moment dat een leerling achterloopt in zijn ontwikkeling op het gebied van technisch lezen, is de kans dat dit van invloed is op het begrijpend leesniveau in groep 5 groter dan in groep 8. De correlatie tussen technisch lezen en begrijpend lezen neemt af naarmate de lezer ouder wordt(Gough, Hoover & Peterson, 1996).
Leesstrategieën
Tijdens het lezen wordt opgeslagen kennis in het geheugen van de lezer geactiveerd. De tekst die wordt gelezen roept aanwezige kennis op. Deze kennis ligt opgeslagen in de vorm van georganiseerde kenniseenheden of netwerken. De hoeveelheid informatie over het onderwerp van een tekst beïnvloedt de mate waarin en de snelheid waarop een lezer de informatie kan verwerken. Daarnaast is er een verschil in de wijze waarop individuen in staat zijn snel en doeltreffend verbale informatie te verwerken (Bouwers & Van Goor, 1997). Om dit proces sneller en beter te laten verlopen bestaan veel verschillende strategieën. Op het moment dat een lezer zich bewust is van het hanteren van een bepaalde strategie, kan dit leiden tot betere resultaten (Paris, Cross & Lipson, 1984; Brevik, 2017). Door het expliciet aanleren van leesstrategieën worden de metacognitieve vaardigheden gestimuleerd (Wilson & Smetana, 2011). Met metacognitie wordt gedoeld op het proces waarbij men bewust is van de wijze waarop kennis wordt opgedaan. In onderzoek wordt hier steeds meer de nadruk op gelegd (Varga, 2017).
11 Voorbeelden van strategieën voor begrijpend lezen zijn het zoeken naar de
hoofdgedachte van een tekst, aandacht hebben voor signaalwoorden, het stellen van vragen en het maken van een woordveld met de belangrijkste informatie uit de tekst (Bimmel, Van den Bergh & Oostdam, 2001). Het is van belang dat de lezer strategieën hanteert om te komen tot het begrip van de tekst en voor het invullen van informatie die niet expliciet in de tekst wordt gegeven (Brevik, 2017). Het stellen van vragen, samenvatten en het gebruik van
verwijswoorden worden aangegeven als effectieve strategieën voor het verbeteren van het begrijpend leesniveau (McNamara, 2012). Het blijft echter lastig om goed onderzoek te doen naar de effectiviteit van strategieën. Het bewijs voor effectieve strategieën rust in veel
gevallen enkel op studies waarin onderzoek wordt gedaan naar één bepaalde strategie die in een gecontroleerde omgeving wordt aangeboden. Er is nog weinig bekend over hoe
verschillende strategieën gecombineerd zouden worden in instructie bij begrijpend leesonderwijs (Spörer, Brunstein, & Kieschke, 2009).
Bij de besproken strategieën moet de kanttekening geplaatst worden dat er moet worden voorkomen dat er sprake is van ‘teaching to the test’. Leerlingen zijn na het aanbod van bepaalde leesstrategieën namelijk vaak wel in staat om vragen die voortkomen uit specifiek aangeleerde strategieën te beantwoorden. Zij zijn echter veelal niet in staat deze breder in te zetten bij andere teksten. De resultaten van het begrijpend leesonderwijs zijn dan ook sterk afhankelijk van de wijze waarop de aangeleerde kennis wordt getoetst (Rosenshine & Meister, 1994). Het doel van begrijpend leesonderwijs moet niet uit het oog worden verloren, leesstrategieën kunnen een middel vormen om tot beter leesbegrip te komen, maar de beheersing van deze strategieën moet geen opzichzelfstaand doel vormen (Overmaat, Roeleveld & Ledoux, 2003). Uit onderzoek van Rosenshine en Meister (1994) blijkt dat beter gewerkt kan worden met ‘reciprocal teaching’; een effectieve aanpak waarbij leerlingen in kleine groepjes aan de hand van vier leesstrategieën teksten bespreken (Palincsar & Brown,
12 1984). Samenvatten, vragen stellen, verduidelijken en voorspellen zijn de vier strategieën die bij ‘reciprocal teaching’ worden ingezet. De vier leden uit een groep krijgen allen één van deze strategieën toebedeeld, vervolgens worden de rollen onderling gewisseld. De rol van de leerkracht is het begeleiden van het proces, maar de leerlingen dienen zelf de strategieën actief toe te passen. De leerlingen zijn bij ‘reciprocal teaching’ actiever met de strategieën aan het werk en maken zich deze beter eigen, waardoor deze ook breder toepasbaar zijn.
Interventies voor begrijpend lezen
Interventies voor begrijpend lezen zijn in veel gevallen gericht op het verbeteren van het niveau van de hele groep. Er bestaan weinig interventies die individueel gericht zijn. Twee typen interventies zijn te onderscheiden; interventies die gericht zijn op het verbeteren van de constructie van een situatiemodel van een tekst en interventies die gericht zijn op het
verbeteren van de deelvaardigheden van begrijpend lezen: technisch lezen en woordenschat (De Jong & Koomen, 2011). Beide typen interventies worden hieronder beschreven.
Problemen van zwakke begrijpend lezers, die zijn gerelateerd aan de opbouw van een coherent situatiemodel van een tekst, hebben betrekking op het maken van inferenties, begripsmonitoring en kennis van tekststructuren. Het maken van inferenties heeft betrekking op het trekken van conclusies en het invullen van ontbrekende informatie. Hierbij is sprake van twee stromingen, enerzijds de theorie gebaseerd op aanwezige kennis in het geheugen, waarbij ervanuit wordt gegaan dat inferenties routinematig worden gemaakt op basis van al aanwezige informatie. Met daarnaast de inferenties die worden gemaakt op basis van lokale coherentie. Waarbij net opgedane kennis, eerder uit de tekst, wordt verbonden aan gelezen tekst. Daarnaast is er sprake van de theorie die ervanuit gaat dat een lezer constant actief bezig is met het zoeken naar betekenis van de informatie in de tekst. Deze actieve vorm van het maken van inferenties leidt tot een grotere hoeveelheid aan aangemaakte verbindingen tijdens het lezen (Cook & O’Brien, 2017). Oefeningen voor begripsmonitoring zijn vaak gericht op
13 het leren controleren van de interne consistentie van de inferenties die tijdens het lezen van een tekst worden gemaakt. Begripsmonitoring en het herkennen van tekststructuren, veelal aan de hand van signaalwoorden, worden ook wel tot de leesstrategieën gerekend. De in de vorige paragraaf besproken strategieën kunnen bewust worden ingezet om het begrip van een tekst te verbeteren. Veel interventies zijn erop gericht leesstrategieën aan te leren en bij de meeste interventies wordt gebruik gemaakt van een combinatie van verschillende strategieën. Samenvatten, vragen stellen, vragen beantwoorden, herkennen van tekststructuren, gebruik van grafische en semantische representaties en begripsmonitoring zijn de zes meest
gehanteerde strategieën. Een deel van deze strategieën is, zoals hierboven beschreven, bewezen effectief voor het verbeteren van het niveau van het begrijpend lezen.
Een van de onderdelen die van belang is bij het opbouwen van een coherent situatiemodel, is het maken van inferenties, hier zijn echter weinig interventies op gericht. Eén van de uitzonderingen is de studie van Yuill en Oakhill (1988) met zwakke begrijpend lezers. Hierbij werden twee groepen lezers met elkaar vergeleken; sterke en zwakke
begrijpend lezers. Deze twee groepen werden ingedeeld in drie groepen die ieder een andere interventie kregen aangeboden. Onwillekeurig kreeg binnen, zowel de groep sterke begrijpend lezers als binnen de groep zwakke begrijpend lezers, het eerste deel van de groep een
interventie gericht op het maken van betere inferenties. Het tweede deel van elke groep kreeg onderwijs waarbij enkel aandacht was voor het technisch lezen. Bij het derde deel van beide groepen was aandacht voor begripsmonitoring. Onder meer door het stellen van vragen beginnend met “wat, waarom of wie” worden volgens Yuill en Oakhill (1988) het maken van inferenties gestimuleerd. Zwakke begrijpend lezers uit de interventiegroep die gericht was op het maken van inferenties, lieten een significante vooruitgang zien in vergelijking met de groepen waarin aandacht was voor technisch lezen. Ten opzichte van de interventie gericht op begripsmonitoring, was er wel een groei, maar deze was niet significant. De sterke begrijpend
14 lezers lieten naar aanleiding van alle drie de condities een kleine verbetering zien, maar deze waren niet significant. De inferentie interventie heeft meer effect dan de andere twee
interventies bij de zwakke begrijpend lezers. Daarnaast heeft deze interventie bij de zwakke begrijpend lezers meer effect dan bij de sterke begrijpend lezers. Er is echter nog niet bekend welke aspecten van de training gericht op het maken van inferenties de verbetering van het begrijpend leesniveau veroorzaakt.
Door het maken van inferenties is een lezer in staat om betekenis aan woorden te ontlenen. Zo kan de woordenschat door lezen worden vergroot. Onderzoek van Cain, Lemmon, en Oakhill (2004) laat zien dat zowel sterke als zwakke begrijpend lezers hun woordenschat wel kunnen uitbreiden door directe instructie, op het moment dat zij een goede woordenschat hebben. Maar lezers met een laag niveau van begrijpend lezen blijken meer moeite te hebben met het tot zich nemen van nieuwe woorden met behulp van het maken van inferenties. Dit komt voornamelijk naar voren op het moment dat de afstand tussen het nieuw te leren woord en de context waaraan de betekenis van dit woord kan worden ontleend, groter is.
Het tweede type interventie is, zoals eerder genoemd, gericht op het verbeteren van de deelvaardigheden van begrijpend lezen. Er kan hierbij aandacht besteed worden aan technisch lezen en/of de woordenschat. De achterliggende gedachte hierbij is dat het verhogen van het niveau op de deelvaardigheden een indirect effect heeft op de begrijpend leesvaardigheid (De Jong & Koomen, 2011). Technisch lezen wordt gezien als basisvoorwaarde van het
begrijpend lezen, maar levert uiteindelijk maar een kleine bijdrage. Aan het begin van het leesproces, speelt de beheersing van het technisch lezen nog een grote rol, maar na twee of drie jaar is de rol van technisch lezen sterk afgenomen (Gough, Hoover, & Peterson, 1996). Woordenschat wordt uiteindelijk gezien als de grootste voorspeller van het begrijpend leesniveau (Aarnoutse & Van Leeuwe, 1988). Op het moment dat een leerling wel goed
15 presteert op het gebied van technisch lezen, maar niet op het gebied van begrijpend lezen, beperkt dit hem of haar bij het behalen van een hoger niveau bij veel andere vakgebieden (Cain & Oakhill, 2006). De rol van technisch lezen neemt dus af, maar woordenschat blijft een belangrijke factor.
Onderzoek van Van Steensel, Oostdam, Van Gelderen, & Van Schooten (2016) toont aan dat er een positief effect bestaat tussen woordenschat, metacognitieve kennis en het niveau van begrijpend lezen. In deze studie is gekeken naar de relatie tussen technisch lezen, woordenschat, metacognitieve kennis en het niveau van begrijpend lezen bij adolescenten met een laag begrijpend leesniveau. De participanten bestaan uit leerlingen van het vmbo, omdat deze leerlingen vaak een laag begrijpend leesniveau hebben. Er is een groep leerlingen geselecteerd uit de eerste klas en een groep leerlingen uit de derde klas van het vmbo. Bij alle leerlingen zijn vier testen afgenomen om begrijpend lezen, technisch lezen, woordenschat en metacognitieve kennis te meten. Er is geen effect gevonden van technisch lezen op begrijpend lezen. Woordenschat en metacognitieve kennis zijn wel belangrijke factoren voor de
begrijpend leesvaardigheid.
In onderzoek van Clarke, Snowling, Truelove, & White (2010) is gekeken naar drie verschillende programma’s die zich richten op tekstbegrip, mondelinge taalvaardigheid of een combinatie van deze twee onderdelen. Het inzetten van deze programma’s kan leiden tot significante verbetering van de resultaten voor begrijpend lezen. Zwakke begrijpend leesvaardigheden worden deels veroorzaakt door zwakke mondelinge taalvaardigheden. Voornamelijk de aandacht voor mondelinge taalvaardigheid bleek op de lange termijn een groot effect te hebben op het niveau van de leerlingen. Daarnaast komt ook uit dit onderzoek naar voren dat woordenschatontwikkeling een zeer belangrijke rol speelt bij het begrijpend lezen.
16 Zaakvakken en begrijpend lezen
Uit recente onderzoeken is gebleken dat voor veel leerlingen in het voortgezet onderwijs het niveau van de teksten die worden aangeboden bij de zaakvakken te hoog is (Hacquebord, et al., 2004; Land, 2009 in Moeken, Kuiken & Welie, 2016). Een geïntegreerd curriculum lijkt een veelbelovende oplossing om meer aandacht voor zaakvakken in het basisonderwijs te krijgen (Gresnigt, Taconis, Van Keulen, Gravemeijer, & Baartman, 2014). Om zo tevens het niveau van het begrijpend lezen te verhogen (Cervetti, Barber, Dorph, Pearson, & Golschmidt, 2012). Als zaakvakactiviteiten geïntegreerd worden in onder meer het leesonderwijs is er voor beide vakken meer tijd. Dit kan de prestaties van leerlingen in beide vakgebieden verbeteren (Vars, 1996).
In de studie van Cervetti et al. (2012) is gekeken naar de efficiëntie van een curriculum waarbij wetenschapsonderwijs werd gecombineerd met taalonderwijs in het voortgezet onderwijs. Dit onderzoek is uitgevoerd bij 94 leerkrachten. De helft van hen integreerde het taalonderwijs binnen de zaakvakken, de andere helft bood de zaakvakken op de oorspronkelijke wijze aan. Leerlingen in de onderzoeksgroep, waarbij de vakken op geïntegreerde wijze werden aangeboden, hadden een significante toename van kennis van de zaakvakken, woordenschat rondom de zaakvakken en schrijfvaardigheid over deze
onderwerpen. De stijging van het begrijpend leesniveau van beide groepen was gelijk. Echter op het moment dat de woordenschat toeneemt, zal dit uiteindelijk de begrijpend
leesvaardigheid ook ten goede komen (Aarnoutse & Van Leeuwe, 1988).
Door leerlingen ook tijdens zaakvakken actief met begrijpend lezen bezig te zijn, krijgt het begrijpend leesonderwijs een betekenisvolle context. Zonder expliciete aandacht voor schrijven en lezen binnen de zaakvakken, zullen leerlingen geen betekenis kunnen geven aan het belang van deze vaardigheden binnen andere vakgebieden (Pearson, Moje, & Greenleaf,
17 2010). Leerlingen kunnen tijdens zaakvakonderwijs hun lees- en schrijfvaardigheden
verbeteren en dit kan ook gezien worden als extra oefening van deze vaardigheden. Shuman (2006) geeft een beschrijving over de wijze waarop er schoolbreed kan worden gewerkt aan het verbeteren van de begrijpend leesvaardigheden van leerlingen in het voortgezet onderwijs, wordt gesuggereerd om alle vakgebieden hierbij te betrekken. In deze beschrijving (Shuman, 2006)staat de vraag wat er nodig is om het begrijpend leesniveau van de leerlingen te verbeteren centraal. Bij alle vakgebieden zou gewerkt moeten worden met korte teksten waar de leerlingen vragen over moeten beantwoorden of een samenvatting van moeten maken. Hiermee wordt gekeken wat het niveau van de leerlingen is en naar welke leerlingen op dit vlak uitvallen. Maar daarnaast wordt de onderwijstijd die wordt besteed aan het verbeteren van de begrijpend leesvaardigheden vergroot. Door het begrijpend
leesonderwijs te integreren in het zaakvakonderwijs kan de onderwijstijd voor het begrijpend lezen dus worden vergroot en zullen de leerlingen meer meekrijgen van de inhoud van de teksten uit het zaakvakonderwijs.
Methode
Participanten
Het onderzoek is uitgevoerd op de Admiraal de Ruyterschool in Amsterdam-West. De vraag die vanuit de school gekomen is, geldt voor de hele school. Voor het onderzoek is gekozen te focussen op twee groepen, namelijk groep 5 en groep 8. In eerste instantie is gekozen voor groep 5, omdat deze leerkracht veel affiniteit heeft met het geven van begrijpend leesonderwijs. Het is sowieso interessant om naar groep 5 te kijken, omdat de leerlingen in deze groep aan het begin zitten van hun ontwikkeling van de begrijpend leesvaardigheden. Er is gekozen om een tweede groep te selecteren voor het onderzoek om
18 een beter en breder beeld te kunnen vormen van de wijze waarop de leerkrachten uit
verschillende groepen dit schooljaar werken aan de integratie van begrijpend lezen bij het zaakvakonderwijs. Hierbij is gekozen voor groep 8 omdat het begrijpend leesniveau bij dit leerjaar veel hoger ligt. De doelen die tijdens de lessen moeten worden behaald, zijn ook heel anders dan in groep 5. In de groepen 3, 4 en 5 zou de focus moeten liggen op het technisch lezen. Pas vanaf groep 6 is er echt ruimte om de verdere ontwikkeling van begrijpend lezen te werken (Mooren, 1998). Groep 5 bestaat uit 23 leerlingen, 13 jongens en 10 meisjes, met leeftijd M = 8.64 (SD = 0.29) op het moment van de toets afname. Groep 8 bestaat uit 20 leerlingen, 12 jongens en 8 meisjes, met een leeftijd M = 11.81 (SD = 0.42) op het moment van de toets afname.
Instrumenten
Dit onderzoek heeft een kwalitatief en een kwantitatief onderdeel. Voor het
beantwoorden van de vraag op welke wijze de school de kennis en werkwijze op het gebied van begrijpend lezen inzet om de integratie met zaakvakmethode DaVinci plaats te laten vinden, is van kwalitatieve onderzoeksmethoden gebruik gemaakt. Dit deel van het onderzoek bestond uit het afnemen van een semigestructureerd interview bij de twee leerkrachten en het observeren van de lessen waarbij de integratie tussen DaVinci en begrijpend lezen plaatsvond. Voor het interview is een interviewleidraad opgesteld die als houvast diende (zie Figuur 1). Bij een semigestructureerd interview liggen de vragen en antwoorden niet van tevoren vast, maar de onderwerpen wel. De opzet van deze vorm interviewen is dat een aantal van tevoren bepaalde onderwerpen worden behandeld. Deze onderwerpen zijn geselecteerd op basis van de theorie die ten grondslag ligt aan het onderzoek. Aan de hand van een open beginvraag wordt er vervolgens verder op het onderwerp ingegaan door door te vragen (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2001).
19 Hoe vindt de integratie tussen begrijpend lezen en het zaakvakonderwijs momenteel plaats?
• In welke opzichten verschilt dat van de wijze waarop het onderwijs tot vorig jaar werd weergegeven?
Verwachten jullie dat er verbetering van het begrijpend leesniveau van de leerlingen op zal treden?
• Zien jullie al verschil in het niveau van de leerlingen?
• Zien jullie al verschil in de wijze waarop leerlingen tijdens het zaakvakonderwijs met de teksten aan de slag gaan?
Op welke manier zouden jullie de integratie tussen begrijpend lezen en het zaakvakonderwijs in de toekomst idealiter voor jullie zien
• Waarom is dat de wijze waarop jullie deze integratie willen laten plaatsvinden? • Wat hebben jullie hiervoor nodig?
• Op welke termijn is dit haalbaar?
• Hoe willen jullie de integratie volgend jaar laten plaatsvinden?
Figuur 1. Interviewleidraad semigestructureerd interview leerkrachten groep 5 en groep 8.
Als toevoeging op de informatie die is verkregen via de interviews, is er bij dezelfde twee leerkrachten een les geobserveerd waarbij begrijpend lezen werd geïntegreerd binnen de les van DaVinci. Deze les hebben zij in samenwerking met collega’s ontworpen met als doel de integratie tussen beide vakgebieden plaats te laten vinden. De verwachting is daarmee dat deze lessen een beeld geven van hoe de leerkrachten in de toekomst de integratie frequent willen laten plaatsvinden.
Voor het kwantitatieve gedeelte van het onderzoek is gebruik gemaakt van de gegevens van de begrijpend leescito. Er is gekeken naar de mogelijke vooruitgang in de resultaten op de citotoets voor begrijpend lezen op de M5 en M8 tussen 2015/2016 en
20 2016/2017. Daarnaast is er gekeken naar de situatie ten opzichte van één van de streefdoelen uit het taalbeleidsplan, namelijk 80% A-C-scores in schooljaar 2017/2018 voor begrijpend lezen. Bij groep 5 wordt gebruik gemaakt van de begrijpend lezen 3.0, deze toets bestaat uit 50 opdrachten, dit zijn vragen over verschillende teksten uit de toets. De opdrachten
verschillen van het aangeven van de hoofdgedachte van de tekst, tot het kiezen van de juiste signaalwoorden. De gehele toets bestaat uit meerkeuzeopdrachten (Tomesen, Weekers, Hilte, Jolink & Engelen, 2016). Bij groep 8 wordt de begrijpend lezen 2.0 gehanteerd, deze toets bestaat uit 55 opdrachten, de vraagstelling in deze toets is hetzelfde als in groep 5. Het doel van deze toets is om het begrip van geschreven teksten te meten. Het doel van de toets is zowel een niveaubepaling, aan de hand van de vaardigheidsscore als een progressiebepaling, waarmee wordt gekeken of er sprake is van vooruitgang, achteruitgang of stabilisatie van het niveau (Feenstra, Kamphuis, Kleintjes & Krom, 2010). De betrouwbaarheid van de
citotoetsen begrijpend lezen is hoog tot zeer hoog, de betrouwbaarheidscoëfficiënten vallen tussen 0.83 en 0.93. Voor groep 5 was dit 0.90, voor groep 8 0.83. Voor de toets is gekeken naar de inhoudsvaliditeit en de begripsvaliditeit.
De inhoudsvaliditeit van de toets heeft betrekking op de vraag in welke mate de opgaven in de toets de verschillende vaardigheden van begrijpend lezen weten te toetsen. Binnen de cito begrijpend lezen toets komen vragen aan bod die overeenkomen met de vragen in de gehanteerde taal- en leesmethoden in het onderwijs, op dit onderdeel is de
inhoudsvaliditeit van betrekking. Het aanbod van teksten en vraagstellingen is gevarieerd. De begripsvaliditeit heeft betrekking op de mate waarin de toets de begrijpend leesvaardigheid meet. De conclusie van het rapport waarin de wetenschappelijke verantwoording van de begrijpend lezen cito wordt gegeven is dat: “de toetsen LOVS Begrijpend lezen nauw aansluiten bij het doel en de inhoud van het onderwijs in begrijpend lezen in de basisschool” (Feenstra, et al., 2010).
21 Procedure
Voor het kwalitatieve onderzoek zijn interviews afgenomen bij de leerkrachten van groep 5 en 8 en observaties uitgevoerd in hun klassen. Deze leerkrachten zijn via de mail benaderd, maar ook persoonlijk gevraagd door de onderzoekscoördinator van de school. Beide interviews zijn op 13 april na schooltijd individueel afgenomen, deze interviews duurden 15 minuten. Van de interviews is een audio-opname gemaakt, zodat de interviews getranscribeerd konden worden.
De observatie is uitgevoerd tijdens een les DaVinci waarbij de leerkrachten bewust de integratie met het begrijpend leesonderwijs lieten plaatsvinden. Deze lessen zijn in
samenwerking met andere leerkrachten tijdens een studiedag ontworpen. De les in groep 5 is gegeven op 12 januari aan het eind van de middag, de les in groep 8 op 3 februari aan het begin van de ochtend. Beide lessen hadden een tijdsduur van ongeveer 70 minuten. De lessen zijn, met toestemming van de leerkrachten, opgenomen met videoapparatuur, zodat achteraf nogmaals geobserveerd kon worden welke factoren, die ook tijdens de interviews naar voren kwamen, duiden op de aanwezigheid van de integratie van begrijpend lezen en DaVinci.
Na het coderen van de interviews is gekeken welke onderwerpen relevant zouden zijn om te observeren in de lessen. De video-opnames van de bijgewoonde lessen zijn
teruggekeken om vervolgens te kijken welke elementen ingezet werden en welke elementen de school uiteindelijk graag structureel in wil gaan zetten tijdens de geïntegreerde lessen.
Voor het kwantitatieve gedeelte van het onderzoek zijn gegevens verzameld uit leerlingvolgsysteem Parnassys. De gegevens van de begrijpend leescito zijn hiervoor gebruikt. De gegevens van de M5 cito van 2015/2016 is vergeleken met de M5 cito van 2016/2017, met als doel te kijken of het niveau van het begrijpend lezen is gestegen. Dit zou namelijk mogelijk veroorzaakt kunnen zijn door de start met de integratie van het begrijpend leesonderwijs binnen de zaakvakken.
22 Om vervolgens te controleren of het aanvangsniveau van beide groepen gelijk was is gekeken naar de gegevens van de meest recente afname van de begrijpend leescito voor de M5 en de M8. Hiervoor is gebruik gemaakt van de E4 en de M7 toets van de deelnemende groepen. In groep 7 wordt enkel in januari deze toets afgenomen, in groep 4 wordt deze ook in juni afgenomen. Zo kon worden nagegaan of de uitgangspositie tussen de cohorten met en zonder DaVinci-onderwijs gelijk was, zodat er uiteindelijk een betere uitspraak gedaan kan worden over het effect van de invoering van DaVinci en de integratie met begrijpend lezen die plaatsvindt.
Voor het tweede deel van het kwantitatieve onderzoek is gekeken naar het percentage leerlingen dat en A-C-score heeft behaald op de begrijpend lezen cito. Eén van de
streefdoelen uit het taalbeleidsplan van de school is namelijk dat 80% van de leerlingen in schooljaar 2017/2018 een A-C-score op deze toets behaalt. In Parnassys is gekeken hoe de scores van de leerlingen over de A-E-categorieën zijn verdeeld. Hierbij is gekeken naar de gegevens van de groepen 4 tot en met 8. Groep 3 is hierbij niet meegenomen, omdat in groep 3 alleen aan het eind van het jaar een begrijpend leescito wordt afgenomen.
Data-analyse
De analyse van de interviews heeft plaatsgevonden aan de hand van de opgenomen gesprekken. Beide interviews zijn getranscribeerd. Vanuit de onderzoeksvraag en de concepten in het theoretisch kader zijn verschillende labels opgesteld waarin de uitkomsten van de interviews zijn ingedeeld.
Door het uitvoeren van een t-toets in SPSS zijn de gemiddeldes van de begrijpend leescito van beide groepen met elkaar vergeleken en kon worden gekeken of er vooruitgang heeft plaatsgevonden voor en na aanvang van het werken met DaVinci. Daarnaast is er gecontroleerd of er een verschil zat in het aanvangsniveau van de vergeleken groepen.
23 Resultaten
De resultatenparagraaf bestaat uit twee onderdelen, de kwalitatieve gegevens vanuit de interviews en de observaties en de kwantitatieve gegevens vanuit de analyses van de cito resultaten. De interviews zijn getranscribeerd en vervolgens gecodeerd. Dit coderen is gedaan aan de hand van de concepten uit het theoretisch kader. Vervolgens zijn de relevante citaten uit de interviews ondergebracht onder het desbetreffende concept. Uit het codeerschema volgden vijf thema’s waarin de resultatensectie van het kwalitatieve onderzoek is ingedeeld. Dit zijn (1) de integratie van begrijpend lezen binnen DaVinci, (2) leesstrategieën, (3) betrokkenheid, (4) het verbeteren van de prestaties van begrijpend lezen en (5) de vraag wat de school op dit moment nodig heeft om zich op dit gebied verder te kunnen ontwikkelen.
Kwalitatieve Gegevens
Integratie begrijpend lezen binnen DaVinci. De eerste vraag tijdens het interview had betrekking op de huidige vormgeving van de integratie van het begrijpend lezen binnen de lessen van DaVinci. Met daarbij aansluitend de vraag in hoeverre dat verschilt van de wijze waarop dat tot vorig jaar vorm werd gegeven. Binnen de school is de afgelopen jaren extra aandacht geweest voor het ontwikkelen en het verbeteren van het begrijpend
leesonderwijs. Een van de onderzoeksgroepen binnen de school heeft een format opgesteld waarbij een lesvoorbereidingsformulier is ontwikkeld dat de leerkrachten een duidelijke houvast geeft om een structuur aan de lessen te geven waarbij aandacht is voor het aanbieden van woordclusters en verschillende leesstrategieën.
Beide leerkrachten geven aan dat er binnen de verschillende bouwen aandacht is geweest voor het samen ontwikkelen van lessen waarbij de integratie duidelijk plaatsvindt. Er wordt, bij het uitvoeren van deze lessen gebruik gemaakt van collegiale consultatie, daarbij wordt nabesproken waarom bepaalde keuzes zijn gemaakt en hoe de aanpak verbeterd kan
24 worden.
Naast de lessen waar actief teksten bij worden gezocht om de begrijpend lees
component toe te voegen, is er in de bovenbouw ook de afspraak gemaakt om bij de lessen die al over een grote tekstuele component beschikken, ook de vakintegratie plaats te laten vinden. “De lessen die in DaVinci zitten die een beetje taalgericht zijn, proberen we ook te koppelen aan begrijpend lezen” (Leerkracht groep 8).
In de lessen komt duidelijk naar voren dat er sprake is van een DaVinci les waarin het begrijpend lezen wordt geïntegreerd en niet andersom. Voor de leerlingen van groep 5 is bewust niet expliciet benoemd dat deze integratie plaatsvindt. Tijdens de les in groep 5 krijgen de leerlingen teksten waarbij een heel groot deel van de informatie onleesbaar is gemaakt. Op basis van de beperkte informatie die de leerlingen wel hebben, moeten zij voorspellen waar de tekst over gaat.
Voor de leerlingen uit groep 8 wordt deze koppeling bewuster gemaakt. Hier is de koppeling tussen de vakken gedurende de gehele les aanwezig. De leerkracht benoemt hier expliciet wel dat er doelen zijn in de les die betrekking hebben op het begrijpend
leesonderwijs. De opdracht waarbij de leerlingen het verhaal over het Paard van Troje moeten weergeven in een strip, waarbij duidelijk onderscheid wordt gemaakt tussen de inleiding, de kern en het slot, wordt als middel ingezet om kennis op te doen over deze gebeurtenis in de geschiedenis. Hierbij wordt zowel aan lesdoelen omtrent geschiedenis gewerkt als aan lesdoelen omtrent begrijpend lezen. Binnen de lesdoelen die aan de leerlingen kenbaar worden gemaakt, worden binnen de inhoudelijke doelen dan ook begrijpend leesdoelen geïntegreerd.
Leesstrategieën. Naar aanleiding van het taalbeleidsplan dat door een van de onderzoeksgroepen van de school is opgesteld, is er de afgelopen jaren meer aandacht
25 idee dat ik nog heel erg moet modellen. Heel erg voordoen, maar dat hoort natuurlijk ook bij die lessen. Dus ik neem ze nog wel heel erg mee daarin” (Leerkracht groep 5). Uit de eerder beschreven literatuur blijkt dat op het moment dat een lezer zich bewust is van de strategieën die hij of zij in kan zetten voor, tijdens en na het lezen en bij het beantwoorden van vragen over de tekst, dit kan leiden tot verbeterde resultaten (Paris, Cross, & Lipson, 1984). Het bewust aanbieden en uitgebreid modellen van deze strategieën is dus een belangrijke factor binnen het begrijpend leesonderwijs. De leerkracht van groep 5 geeft aan dat door dit herhaaldelijk aan te blijven bieden, er verbetering zichtbaar wordt in dit proces:
Als ik een beetje open vragen stel dan kunnen ze dat wel benoemen en komen ze uiteindelijk wel tot de strategie die ik daarvoor al een paar keer geoefend heb met ze. Het is nu niet alleen meer input van mij, maar ik kan ook wel wat terugvragen
(Leerkracht groep 5).
De leerkrachten geven beiden aan dat door frequent te oefenen met de leesstrategieën, zij merken dat de leerlingen zich deze strategieën steeds meer eigen maken. Tijdens de
observaties van beide lessen kwam duidelijk naar voren dat de leerkrachten aandacht besteden aan de leesstrategieën die normaliter tijdens het begrijpend lezen aan bod komen. De
leerkracht van groep 5 vraagt bij het introduceren van het onderwerp aan de hand van een stappenplan voor begrijpend lezen dat in de klas hangt, direct wat het doel is bij het
behandelen van het huidige onderwerp van de DaVinci-les. Later bij het aanbieden van een tekst wordt nogmaals op dit stappenplan teruggekomen, hierbij worden twee andere
strategieën aangeboden; voorspellen en voorkennis ophalen. Tijdens de les in groep 8 is tevens aandacht voor het voorspellen van het verloop van het verhaal. Daarnaast wordt er bij deze les veel aandacht besteed aan het opdelen van het verhaal in een inleiding, kern en slot. De overige doelen van de les worden ook duidelijk aangegeven door de leerkracht, waardoor de leerlingen helder voor ogen hebben wat de lees-, maar ook de overkoepelende lesdoelen
26 zijn. Tijdens beide lessen is weinig tot geen expliciete aandacht geweest voor signaalwoorden en het maken van een woordveld, wel is er aandacht voor het achterhalen van de
hoofdgedachte van de tekst bij de les in groep 8.
Betrokkenheid. Een heikel punt bij het begrijpend leesonderwijs kan de mate van betrokkenheid en motivatie van de leerlingen zijn. De teksten vanuit de gehanteerde methode, Nieuwsbegrip en de extra cito oefenteksten sluiten niet altijd goed aan bij de belevingswereld van de leerlingen. Begrijpend lezen kan dan al snel worden gezien als een verplicht onderdeel, waarbij geen of weinig sprake is van intrinsieke motivatie. Door de teksten te koppelen aan de onderwerpen waar bij het zaakvakonderwijs mee wordt gewerkt, hopen de leerkrachten de betrokkenheid van de leerlingen te vergroten.
Je moet maar net mazzel hebben dat er eentje (een tekst bij Nieuwsbegrip) tussen zit waarvan ze denken dit vind ik een interessant onderwerp. Maar dat sluit ook niet altijd aan bij waar je mee bezig bent in de klas. Dus ik hoop dat dat dan vooral gaat komen dat je merkt dat ze hierdoor geïnteresseerd zijn in het onderwerp (Leerkracht groep 8).
De leerkrachten geven daarnaast aan dat er een verschuiving optreedt in de wijze van lesgeven. Waar het zaakvakonderwijs voorheen veelal bestond uit het lezen van een tekst, waar opdrachten bij werden gemaakt door de leerlingen, komt het onderwijs nu veel meer voort uit de leerkracht. De leerkracht heeft tijdens de klassikale lessen een meer leidende rol gekregen, waardoor de leerlingen meer informatie vergaren door naar de verhalen van de leerkracht te luisteren. Wel is er tijdens de individuele verwerking nog plaats voor het verwerken van kennis door te lezen. Daarnaast is er ruimte voor het maken van vragen, doen van opdrachten en uitvoeren van onderzoek. Hieruit zou dus niet moeten worden
27 naast de algemene lessen waarbij de leerkracht wel een belangrijke rol speelt, veel meer ruimte voor de ontwikkeling van een onderzoekende en actieve houding van de leerlingen, waarbij meer motivatie bij de leerlingen zichtbaar is.
Wat ik merk is dat ze het veel interessanter vinden, want ze krijgen veel meer les van mij. In plaats van dat we een stukje uit het boek lezen, hier een paar vragen over maken en weer een stukje uit het boek lezen, zo was geschiedenis. Is het nu je krijgt heel veel informatie en ze mogen er vragen over stellen en zelf nieuwe vragen over maken, dus onderzoeksvragen bedenken. Dus met name begrijpend luisteren is heel erg aan het verbeteren. En ik merk dat ze bij alle lessen wel echt vragen kunnen bedenken waar ze nog weer verder dingen over willen opzoeken. En dan ga je uiteindelijk ook weer begrijpend lezen (Leerkracht groep 8).
Tijdens de les in groep 5 worden er stukken tekst aangeboden waarvan een deel is weggelaten. Bij één van de opdrachten moeten de leerlingen aan de hand van de titel en het onderschrift bij een foto voorspellen wat er in de hele tekst zal staan. Daarbij moeten zij aangeven wat ze al weten over het onderwerp en wat ze graag te weten zouden willen komen. Dit lijkt de nieuwsgierigheid naar extra informatie en betrokkenheid van de leerlingen te verhogen. Er kan ook bij de begrijpend leescomponenten van de les worden teruggegrepen op eerdere lessen en al aanwezige kennis.
Verbeteren prestaties. Naast het verlangen om de motivatie en de betrokkenheid van de leerlingen tijdens het zaakvakonderwijs, maar vooral het begrijpend leesonderwijs te verhogen, heeft de school als doel om uiteindelijk de prestaties op het gebied van begrijpend lezen te verbeteren. In het taalbeleidsplan is namelijk de vraag geformuleerd: ‘Hoe komt het dat de leeropbrengsten bij begrijpend lezen (en luisteren) achterblijven bij onze
28 schooljaar al verschillen te observeren waren in de aanpak van het begrijpend lezen bij de leerlingen en of daarnaast al verschillen in de scores waarneembaar waren. De leerkrachten geven aan dat er meer van de leerlingen teruggevraagd kan worden, de strategieën die nu in de zaakvaklessen ook worden aangeboden, maken de leerlingen zich langzaam eigen.
Daarnaast wordt aangegeven door de leerkracht van groep 5 dat een deel van de verbetering optreedt door het doorzetten van de begrijpend leeslijn die al ingezet was. “Ik denk dat we al heel veel goede dingen deden. Het wordt steeds concreter, dus ik verwacht zeker wel dat er verbetering is, ook omdat we nu wat meer een lijn tussen alle bouwen hebben” (Leerkracht groep 5). Door het thematisch werken aan de hand van DaVinci en de wens dit schoolbreed door te voeren, wordt er steeds verder gewerkt aan een gestructureerde vormgeving van het onderwijs.
Begrijpend lezen is natuurlijk altijd een pijler geweest bij ons, de afgelopen drie, vier jaar, dus dat is echt aan het groeien. Daarvoor heeft onze begrijpend lees
onderzoeksgroep stappen gezet, van bereid je lessen voor aan de hand van zo’n lesvoorbereidingsformulier. Dus daarin zijn wel al wel echt aan het groeien (Leerkracht groep 8).
Wat heeft de school verder nodig? Voor de verdere ontwikkeling van de vakintegratie en de verbetering van het begrijpend leesniveau binnen de school is het
natuurlijk van belang welke stappen in dit stadium wenselijk zijn. Daarnaast is het belangrijk op de hoogte te zijn van de moeilijkheden waar de leerkrachten nog tegenaan lopen en welke hulp of middelen zij nodig hebben om het onderwijs op dit gebied verder te ontwikkelen.
Beide leerkrachten geven duidelijk aan dat er momenteel nog veel tijd gaat zitten in het zelfstandig zoeken naar geschikte teksten die aansluiten bij het thema dat bij DaVinci wordt behandeld. “Er zitten bij de methode niet echt geschikte teksten, vinden we. Je moet dus
29 zelf teksten zoeken” (Leerkracht groep 5). Uitgeverij DaVinci is de afgelopen tijd bezig
geweest met het ontwikkelen van een online leeromgeving die als aanvulling op de methode zal moeten gaan fungeren. Hierbij zullen teksten, filmpjes en andere informatiebronnen beschikbaar komen die aansluiten bij de thema’s. Op die manier hoeven de leerkrachten niet meer zelf op zoek naar geschikte teksten en zal het veel gemakkelijker worden om goed aan de begrijpend leesdoelen te werken, ook tijdens de DaVinci lessen.
Ik weet dat DaVinci ook echt wel bezig is met het verder ontwikkelen van het
begrijpend lezen, dus dat zou wel fijn zijn als je in ieder geval bij elke les een tekst zou kunnen gebruiken, als je DaVinci doet. Dat zou ideaal zijn (Leerkracht groep 8). Om echt verder te kunnen in het verbeteren van de kwaliteit van de begrijpend leeslessen binnen de zaakvakmethode, is de aanwezigheid van de teksten een belangrijke voorwaarde, volgens de leerkrachten.
Daar hebben wij nu de teksten voor nodig en ik denk dat wij als school wel de capaciteiten van leerkrachten hebben, omdat begrijpend lezen door een
onderzoeksgroep al die jaren al begeleid wordt. We kijken bij elkaar in de klassen, dus collegiale consultaties en dit bespreken we met elkaar na. Dus ik denk dat we daarin al wel ver zijn en dat we niet nog daarbij kennis missen, in ieder geval niet in school (Leerkracht groep 8).
Kwantitatieve Gegevens
Begrijpend lezen cito. Er is met behulp van IBM SPSS Statistics een t-toets voor een onafhankelijke groep uitgevoerd. Hierbij zijn de gemiddeldes (M) van de vaardigheidsscore en standaarddeviaties (SD) berekend, deze gegevens zijn weergegeven in Tabel 1.
Tabel 1
Aantal leerlingen (N), gemiddeldes (M) en standaarddeviaties (SD) van de scores op de januari afname van de begrijpend lezen cito
30 Leerjaar Schooljaar N M SD 5 2015/2016 32 155.44 23.67 2016/2017 23 147.43 28.71 8 2015/2016 16 53.31 22.10 2016/2017 18 60.67 27.43
Er is tweemaal een t-toets uitgevoerd, om de gemiddeldes van groep 5 in beide jaren te vergelijken en te onderzoeken of er een significant verschil is opgetreden in de gemiddelde resultaten van de leerlingen. Dezelfde analyse is ook voor de groepen 8 uit beide schooljaren uitgevoerd. Voor groep 5 geldt t(53) = 1.108, p = 0.27. Het verschil tussen beide groepen 5 is dus niet significant. Voor groep 8 geldt t(32) = -0.854, p = 0.40. Het verschil tussen de twee groepen 8 is dus ook niet significant. Deze uitkomsten komen overeen met de hypotheses die vooraf zijn opgesteld.
Om na te gaan of bij de vergeleken groepen het beginniveau wel gelijk was, is er tevens een analyse uitgevoerd waarbij het aanvangsniveau van de vergeleken groepen met elkaar is vergeleken. Ook hier is tweemaal een t-toets uitgevoerd, om de gemiddeldes van de meest recente toets afname voor aanvang van respectievelijk groep 5 en groep 8 met elkaar te vergelijken. De laatste citotoets begrijpend lezen voor groep 4 vond eind groep 4 plaats. Uit de vergelijking tussen de resultaten van de eind groep 4 van de huidige groep 5 en de groep 5 van vorig schooljaar is gebleken dat voor groep 4 geldt in 2014/2015 M = 152.22(SD = 27.15) en in 2015/2016 M = 132.19(SD = 29.97) met t(51) = 2.998, p = 0.004. Het verschil tussen beide groepen 4 is dus wel significant. De groep uit 2015/2016 scoort significant lager dan de groep uit 2014/2015.
De laatste citotoets begrijpend lezen voor groep 7 vond midden groep 7 plaats. Uit de vergelijking voor deze groepen met ede t-toets bleek voor groep 7 in 2014/2015 M =
31 41.69(SD = 18.31) en in 2015/2016 M = 39.45(SD = 19.18) met t(36) = 0.361, p = 0.72. Het verschil tussen beide groepen 7 is dus niet significant.
Taalbeleidsplan. Uit leerlingvolgsysteem Parnassys zijn de analyses van de begrijpend leescito verkregen om te analyseren hoeveel procent van de leerlingen scoort binnen de categorie A-C. Het doel dat in het taalbeleidsplan van de school is opgesteld, streeft ernaar dat in schooljaar 2017/2018 80% van de leerlingen binnen deze categorie valt. In Figuur 2 is een verdeling van de scores van de afname in januari 2017 van groep 4 tot en met 8 weergegeven per groep.
Figuur 2. Verdeling van de scores op begrijpend lezen in januari 2017 in A-C- en D-E-scores.
Door afronding van de percentages, komt niet elke groep op exact 100% uit.
Wanneer de gegevens van de groepen worden samengevoegd kan er worden berekend hoeveel procent van de leerlingen uit groep 4-8 in totaal binnen de A-C-score vallen. Hieruit blijkt dat dit schooljaar 73% van de leerlingen een score binnen deze categorie heeft behaald.
79 60 72 72 78 21 39 29 27 23 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8
Scoreverdeling begrijpen lezen cito
32 Conclusie & Discussie
Het doel van dit onderzoek was om te onderzoeken of de integratie van begrijpend lezen in zaakvakmethode DaVinci een gunstig effect heeft op het niveau van het begrijpend lezen. Daarbij is ook gekeken naar de wijze waarop de school dit jaar de integratie heeft laten plaatsvinden en hoe dit in de toekomst idealiter vorm krijgt. Het onderzoek werd opgedeeld in drie deelvragen.
De eerste deelvraag had betrekking op de wijze waarop de leerkrachten de integratie tussen beide vakken plaats laten vinden. Een aantal aspecten die genoemd en geobserveerd zijn, zijn de volgende. Zo wordt er gebruik gemaakt van het expliciet aanleren van
leesstrategieën. In beide geobserveerde lessen werd gerefereerd aan stappenplannen die de leerlingen, voor, tijdens en na het lezen konden hanteren. Door deze strategieën vaak toe te passen en dus ook tijdens de DaVinci lessen aan te bieden, slijten deze processen langzaam bij de leerlingen in.
Voor de tweede deelvraag is gekeken naar de mogelijke verbetering van de resultaten van het begrijpend lezen, waarbij een vergelijking is gemaakt tussen de M5 en M8 in
2015/2016 en 2016/2017 van de cito begrijpend lezen. De conclusie die hieruit kan worden getrokken is dat er na tweeënhalve maand nog geen significante verbetering is opgetreden bij de resultaten op de begrijpend lezen cito in januari 2017. Deze periode waarin de verbetering had kunnen optreden, naar aanleiding van het inzetten van de integratie van het begrijpend leesonderwijs binnen DaVinci, was echter nog zeer kort. De verwachting was bij aanvang van het onderzoek dan ook dat de kans niet groot zou zijn, dat dit in dit stadium al terug te zien zou zijn in de resultaten. Uit controle of het aanvangsniveau in beide groepen gelijk was, is echter wel gebleken dat de huidige groep 5 op de eind citotoets voor begrijpend lezen wel significant lager scoorde dan de groep 5 van vorig jaar. De verwachting is wel dat er na een langere periode een effect zichtbaar zal zijn omdat de leerlingen steeds meer zullen werken
33 met leesstrategieën, door hier bewust mee te werken zullen de resultaten van de leerlingen omhoog kunnen gaan (Paris, Cross, & Lipson, 1984).
De derde deelvraag is opgesteld naar aanleiding van één van de doelen uit het taalbeleidsplan. Eén van de streefdoelen uit het taalbeleidsplan van de school is dat in het schooljaar 2017/2018 80% van de leerlingen een A, B, of C-score behaalt op de cito begrijpend leestoets. In januari 2017 wordt dit percentage in geen enkele groep behaald. Gemiddeld genomen valt de score van 73% van de leerlingen binnen deze categorieën. Er is echter nog slechts een groei van 7% nodig om dit wel te behalen. Opvallend is dat de scores uit groep 5 ruim lager liggen dan de gegevens van de overige groepen. Om te achterhalen waarom deze resultaten achterblijven is gekeken naar de scores op de deelgebieden van het begrijpend lezen: woordenschat en technisch lezen. De leerkracht van de schakelklas gaf aan niet verbaasd te zijn over deze score, gezien het aantal zwakke lezers in deze groep. Dit bleek ook uit de citotoets eind groep 4 voor het begrijpend lezen. De groep 4 uit schooljaar
2015/2016 scoort significant lager op deze toets dan de groep 4 uit 2014/2015. Ook de andere citotoetsen waarmee de deelgebieden woordenschat en technisch lezen worden gemeten, waren in de huidige groep 5 de percentages D- en E-scores hoger dan bij de groep 5 uit schooljaar 2015/2016. Dit kan als één van de mogelijke oorzaken worden gezien voor het lagere percentage A-C-scores. De leerlingen uit groep 8 scoren goed op dit onderdeel, in deze groep scoort 78% van de leerlingen binnen deze categorie.
Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor toekomstig onderzoek
De eerste beperking heeft betrekking op de observatie in de groepen 5 en 8. Er is in beide groepen eenmaal geobserveerd. Hierdoor is het mogelijk geweest om een globaal beeld te vormen van de wijze waarop de integratie wordt vormgegeven. Het is vanwege de beperkte
34 duur van dit scirptie-onderzoek niet mogelijk geweest om een breed beeld te vormen, waarin een doorgaande lijn zichtbaar werd waarin vaste elementen geobserveerd konden worden.
Voor het onderzoek is maximaal teruggegaan naar resultaten uit het schooljaar 2014/2015. De vergelijkingen tussen de scores die gemaakt worden zijn telkens tussen twee jaren. Er is dus niet gekeken naar een trend in de resultaten. Er is bewust gekozen voor de vergelijking van de het huidige schooljaar en het jaar daarvoor. Zo kon er worden gekeken wat de invloed was van de invoering van het DaVinci-onderwijs. Er zou echter wel een trend waarneembaar kunnen zijn, omdat het begrijpend leesonderwijs al langer een speerpunt is en er ook in de voorgaande jaren aanpassingen zijn geweest in de aanpak en het aanbod hiervan. Wanneer gedurende de komende jaren soortgelijke analyses uitgevoerd zouden worden, kan er gekeken worden of er veranderingen plaatsvinden naarmate er langer met DaVinci wordt gewerkt. Hierbij blijft het wel belangrijk bewust te zijn van de vele factoren die invloed kunnen hebben op de verandering van de scores op de toetsen.
In dit geval is naar de gegevens van twee groepen gekeken, groep 5 en groep 8, omdat de inhoud van de toets en de doelen waaraan gewerkt moet worden in deze groepen van elkaar verschillen. Door meer groepen en eventueel zelfs meer scholen bij de analyses van het onderzoek te betrekken, kan het beeld dat wordt gevormd, breder worden. Daarnaast zou de kans in dat geval minder groot zijn dat er sprake is van toevallige veranderingen in de scores. Wanneer in alle groepen een soortgelijke groei zichtbaar is, geeft dit een betrouwbaarder beeld, dan wanneer dit maar in één of twee groepen zichtbaar is.
Een derde beperking op het gebied van de geanalyseerde toetsen is dat de 2.0 variant, die in groep 8 nog wordt gehanteerd en de 3.0 variant, die in groep 5 wordt gebruikt niet geheel met elkaar te vergelijken zijn. De inhoud van de 3.0 variant is anders dan die van de 2.0 variant. Dit wordt onder andere veroorzaakt door de komst van het referentiekader, een kader waarin gewerkt wordt met absolute scores en streef- en referentiedoelen voor het
35 onderwijs. Hierdoor zijn de oude en nieuwe toetsen niet goed op één vaardigheidsschaal te plaatsen. Het is wel mogelijk om de groei van de groep die in verschillende jaren met de 3.0 variant werkt met elkaar te vergelijken, maar een vergelijking tussen een afname bij groep 8 met de 2.0 en een afname in groep 5 met de 3.0 is nu niet met elkaar te vergelijken (Cito, 2015).
Bij de kwantitatieve analyse is gebruik gemaakt van de niveauwaardes, de A-E-scores. Om een genuanceerder beeld te vormen zou het beter zijn om de vaardigheidsscores te
bekijken. Deze scores geven een gedetailleerder beeld van de voor,- of achteruitgang van de leerlingen. Daarnaast is er nu op groepsniveau naar de scores gekeken, er zou ook nog voor gekozen kunnen worden om op individueel niveau naar de vooruitgang te kijken. Zodat ook kan worden bekeken of de stijgende lijn in de resultaten bij de individuele leerlingen in stand blijft.
Om de integratie plaats te laten vinden zijn de leerkrachten op zoek naar informatiebronnen, veelal tekstuele bronnen die aansluiten bij het onderwerp dat wordt behandeld bij DaVinci, die zij kunnen inzetten tijdens de lessen. Beide leerkrachten geven hierbij echter duidelijk aan dat het in veel gevallen nog veel tijd en moeite kost om de juiste bronnen hiervoor te
selecteren. Op het moment dat aan deze basisvoorwaarde wordt voldaan, zijn de leerkrachten goed in staat om met de kennis die zij hebben de juiste vragen of opdrachten op te stellen, waarmee voldaan kan worden aan de lesdoelen voor begrijpend lezen.
Uitgeverij DaVinci is de afgelopen tijd actief geweest met de ontwikkeling van een online leeromgeving, die als toevoeging bij de bestaande methode zal gaan fungeren. Binnen deze online omgeving zullen onder meer teksten en video’s te vinden zijn, aansluitend bij de thema’s. Een tijd heeft het erop geleken dat de Admiraal de Ruyterschool tijdens schooljaar 2017/2018 als pilotschool kon gaan fungeren om deze aanvulling op de methode te testen. Dit
36 zou de school een ruim aanbod aan teksten opleveren, die zij in zouden kunnen zetten om de geplande integratie plaats te laten vinden. Uiteindelijk is gebleken dat de visie van de school en de visie van DaVinci op begrijpend lezen te ver uit elkaar liggen en de online omgeving minder teksten zal bevatten, maar voornamelijk beeldmateriaal. De school heeft als doel voornamelijk met teksten te werken, zodat de integratie bij DaVinci op termijn de huidige begrijpend leesmethode kan vervangen. DaVinci draagt een bredere visie op begrijpend lezen uit, waarbij zij spreken over informatie verwerken, waar ook de verwerking van informatie op websites en in video’s een grote rol speelt. De school zal dus niet als pilotschool gaan
fungeren en zal dus zelfstandig op zoek moeten blijven naar teksten.
De eindconclusie van het onderzoek is dat de school op de goede weg is met het invoeren van de integratie van begrijpend lezen tijdens de DaVinci lessen. Een grote stap voorwaarts in de invoering van deze integratie zou het mogen fungeren als pilotschool voor de online leeromgeving zijn geweest. Helaas gaat dit niet door, daarom zal de school
gezamenlijk moeten werken aan het opbouwen van een database met teksten, die wanneer de thema’s terugkeren hergebruikt kunnen worden. Met de vergroting van de integratie, is de verwachting dat de resultaten van het begrijpend lezen verder zullen verbeteren en kan er worden gewerkt aan het behalen van het streefdoel voor schooljaar 2017/2018, namelijk een score van 80% van de leerlingen binnen de categorieën A-C.
37 Literatuurlijst
Aarnoutse, C. A. J., & Van Leeuwe, J. F. J. (1988). Het belang van technisch lezen, woordenschat en ruimtelijke intelligentie voor begrijpend lezen. Pedagogische Studiën, 65, 49-59.
Baarda, D. B., De Goede, M. P. M., & Teunissen, J. (2001). Kwalitatief onderzoek. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff bv.
Bimmel, P. E., Van den Bergh, H., & Oostdam, R. J. (2001). Effects of strategy training on reading comprehension in first and foreign language. European Journal of Psychology Education, 16(4), 509-529. doi: 10.1007/BF03173195
Bouwers, H., & Van Goor, H. (1997). Problemen met begrijpend lezen. (2nd ed.). Baarn: Uitgeverij Intro.
Brevik, L. M. (2017). Strategies and shoes: Can we ever have enough? Teaching and using reading comprehension strategies in general and vocational
programmes. Scandinavian Journal of Educational Research, 61(1), 76-94. doi: 10.1080/00313831.2015.1075310
Cain, K. (2010). Reading development and difficulties. (3th ed.). Padstow: BPS Blackwell. Cain, K., Oakhill, J., & Lemmon, K. (2004). Individual differences in the inference of word
meanings from context: The influence of reading comprehension, vocabulary knowledge, and memory capacity. Journal of educational psychology, 96(4), 671. doi: 10.1037/0022-0663.96.4.671
Cain, K., & Oakhill, J. (2006). Profiles of children with specific reading comprehension difficulties. British Journal of Educational Psychology, 76, 683-696.
Cartwright, K. B., Marshall, T. R., & Wray, E. (2016). A longitudinal study of the role of reading motivation in primary students’ reading comprehension: implications for a less
38 simple view of reading. Reading Psychology, 37(1), 55-91. doi:
10.1080/02702711.2014.991481
Cervetti, G. N., Barber, J., Dorph, R., Pearson, P. D., & Goldschmidt, P. G. (2012). The impact of an integrated approach to science and literacy in elementary school classrooms. Journal of research in science teaching, 49(5), 631-658.
doi: 10.1002/tea.21015
Clarke, P. J., Snowling, M. J., Truelove, E., & Hulme, C. (2010). Ameliorating children’s reading comprehension difficulties: a randomized controlled trial. Psychological Science, 21(8), 1106- 1116.
Cook, A. E., & O'Brien, E. J. (2017). Fundamentals of inferencing during reading. Language and Linguistics Compass, 11(7). doi: 10.1111/lnc3.12246
De Jong, P., & Koomen, H. (2011). Interventie bij onderwijsleerproblemen. (2e druk). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Expertisecentrum Nederlands. (z.j.). Leerlijn 4 Begrijpend lezen. Opgehaald van
http://www.leerlijnentaal.nl/dynamic/media/1/files/Leerlijnen_lezen/Leerlijn_tussendo elen_begrijpendlezen.pdf
Feenstra, H., Kamphuis, F., Kleintjes, F., & Krom, R. (2010). Wetenschappelijke verantwoording. Begrijpend lezen voor groep 3 tot en met 6. Opgehaald van http://www.toetswijzer.nl/html/tg/17.pdf
Gough, P. B., Hoover, W. A., & Peterson, C. L. (1996). Some observations on a simple view of reading. In C. Cornoldi and J. Oakhill (eds), Reading Comprehension Difficulties: Processes and Interventions, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1-13. Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial
39 Gresnigt, R., Taconis, R., van Keulen, H., Gravemeijer, K., & Baartman, L. (2014).
Promoting science and technology in primary education: a review of integrated curricula. Studies in Science Education, 50(1), 47-84.
Hacquebord, H., Linthorst, R., Stellingwerf, B., & De Zeeuw, M. (2004). Voortgezet
taalvaardig. Een onderzoek naar tekstbegrip en woordkennis en naar de taalproblemen en taalbehoeften van brugklasleerlingen in het voortgezet onderwijs in het schooljaar 2002-2003. The Netherlands: Expertisecentrum Taal, Onderwijs en Communicatie (Etoc).
Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing An Interdisciplinary Journal. 2, 127-160. doi: 10.1007/BF00401799
Kirby, J. R., & Savage, R. S. (2008). Can the simple view deal with the complexities of reading? Literacy. 42(2), 75-82. doi: 10.1111/j.1741-4369.2008.00487.x
McNamara, D. S. (Ed.). (2012). Reading comprehension strategies: Theories, interventions, and technologies (1st ed.). New York: Lawrence Erlbaum Associates.
Moeken, N., Kuiken, F., & Welie, C. (2016). Samenwerkend lezen in het voortgezet
onderwijs. Effectiviteit voor verschillende typen leerlingen. Levende Talen Tijdschrift, 17(2), 38-49.
Mooren, P. (1998). Langs de Lange Lindelaan: Opstellen over jeugdliteratuur en leesonderwijs. Den Haag: NBLC Uitgeverij.
Overmaat, M., Roeleveld, J., & Ledoux, G. (2002). Begrijpend Lezen in het
basisonderwijs: invloed van milieu en onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Paige, D. D. (2011). Engaging struggling adolescent readers through situational interest; A model proposing the relationships among extrinsic motivation, oral reading
