De constructie van bewust burgerschap in het maatschappijleercurriculum : een sociaalwetenschappelijke literatuurstudie

De constructie van

bewust burgerschap

in het maatschappijleercurriculum

Een sociaalwetenschappelijke literatuurstudie

Masterthese Politicologie Bestuur en Beleid: Globalization and its critics (7324C286ZY)

Graduate School of Social Sciences, Universiteit van Amsterdam

Student: Rian de Wit BSc (6135730) Begeleider: Dr. Annette Freyberg-Inan

2

3

Voorwoord

Deze masterscriptie vormt de brug tussen de sociaalwetenschappelijke literatuur en de praktijk van lesgeven over bewust burgerschap als maatschappijleerdocent. Hiermee is deze scriptie de ideale opstap naar mijn vervolgopleiding om uiteindelijk docent maatschappijleer te worden. Naast eigen ontwikkeling door het verbinden van sociaalwetenschappelijke

perspectieven, draagt deze scriptie bij aan het maatschappelijk en wetenschappelijk debat over de betekenis van bewust burgerschap in het maatschappijleercurriculum.

Tijdens mijn bachelor Algemene Sociale Wetenschappen en master Politicologie: Bestuur en Beleid ben ik in aanraking gekomen met een breed scala aan sociaalwetenschappelijke disciplines. Maatschappelijke vraagstukken over ongelijkheid binnen en tussen

samenlevingen hebben me hierbij vanaf het begin geïnteresseerd. Mijn minor Sociale Geografie bood mij inzichten in dergelijke vraagstukken op lokaal en mondiaal niveau. Studeren over het samenleven van mensen in de stad en de positie van Nederland in een wereldsysteem zorgde voor het positioneren van mijzelf. De specialisatie Bestuur en Beleid gaf mij hierin de mogelijkheid mij te verdiepen in de rol van de overheid bij het omgaan met maatschappelijke vraagstukken. Enkele jaren geleden werd ik verrast door het benadrukken van de zogeheten participatiesamenleving. Hierom ben ik mij gaan verdiepen in de onderlinge verhoudingen tussen burgers en de overheid. Het streven naar een solidaire samenleving zie ik als een mooi ideaal, maar verschillende achtergronden van mensen zorgen voor andere

perspectieven en meningsverschillen. Ondanks deze verschillen is de participatiesamenleving een samenleving waarin burgers gestimuleerd worden zelfredzaamheid te ontwikkelen en kansen te benutten. Hier denk ik constructief aan bij te kunnen dragen als docent

maatschappijleer.

Ik ben blij met de kansen die ik heb gekregen om mijn eigen studieloopbaan in te richten. Dit heeft gezorgd voor het bijwonen van interessante colleges en ontmoeten van hartelijke mensen van binnen en buiten Nederland. Wat het vervolg van mijn loopbaan biedt is nu nog onduidelijk, maar mijn drijfveer is het streven naar ontwikkeling van mijzelf en anderen in mijn omgeving. Geluk, kennis en gezondheid staan hierbij aan de basis van een voorspoedige toekomst gedeeld met dierbaren. Veel leesplezier gewenst.

4

Inhoudsopgave

4. Het sociaalwetenschappelijk kader achter maatschappijleer 17

4.1 Hoofddomeinen en kernbegrippen van maatschappijleer 17 4.2 Interdependentie als basis van socioculturele systemen 19 4.3 Bindingen in Nederland als sociocultureel systeem 22 4.4 Casus Nederlandse socialisatie: verzuiling en ontzuiling 29

4.5 Conclusie 30

Deel II

5. Burgerschapsonderwijs en maatschappelijke ontwikkelingen 33

5.1 Ontstaan van maatschappijvakken en burgerschapsonderwijs 33

5.2 Onderwijskundige vernieuwingen rond 1970 34

5.3 Maatschappelijke ontwikkelingen eind 20ste eeuw 35

5.4 Conclusie 39

6. Nationalisme en burgerschap 41

6.1 Territorialiteit 41

6.2 De staat 42

6.3 Nationalisme, nationale identiteit en burgerschap 43 6.4 Van staatsburgerschap naar actief burgerschap 46

6.5 Conclusie 52

7. Conclusie 54

7.1 Conclusie 56

7.2 Discussie 57

5

1.

Inleiding

Iedere dag is de Nederlandse samenleving in interactie. Het dagelijks leven van burgers wordt gevormd door ‘stromen’ aan mensen, informatie en kapitaal die zich verplaatsen (Castells 2010: 442). Door burgerschap heeft men individueel de vrijheid de regie over het eigen leven te hebben zolang de wet dit toelaat (Van Houwelingen, Boele & Dekker 2014: 36). Een onderlinge verbondenheid en afhankelijkheid heeft desalniettemin gezorgd voor de vorming van gemeenschappen en culturen (El-Ojeili & Hayden 2006: 108). Een klassieke benadering is het gelijkstellen van nationalistisch burgerschap met een afgebakende staat. Mondialisering zorgt er echter voor dat burgerschap een internationale dimensie krijgt. Immigratie (23%), gezondheidszorg en sociale zekerheid (18%) en terrorisme (11%) worden in mei 2016 als belangrijkste maatschappelijke kwesties gezien door Nederlanders (Dekker, De Blok & De Hart 2016: 15). Burgerschap in de participatiesamenleving gaat hierom over de individuele perceptie en handeling van solidariteit in een wereldsysteem van staten (De Beer & Koster 2009: 188). Burgerschap en mondialisering zorgen ervoor dat burgers zichzelf positioneren in een leefomgeving waar men zich verbonden mee voelt (Hurenkamp, Tonkens & Duyvendak 2011: 133). Het middelbare schoolvak maatschappijleer speelt hierin een vormende rol (Olgers 2012: 119).

Het middelbare schoolvak maatschappijleer kreeg in mei 2016 landelijke media-aandacht met de gelijknamige documentaire die werd uitgezonden op de publieke omroep (VPRO 2016). Er werd ingegaan op de vraag hoe docenten scholieren kunnen begeleiden in het positioneren van zichzelf in de Nederlandse samenleving en een internationale context. Het keuzevak ‘maatschappijwetenschappen’ voor in de bovenbouw van havo en vwo krijgt met ingang van het schooljaar 2017-2018 een hernieuwd examenprogramma (Staatscourant 2015). Het

verplichte vak ‘maatschappijleer’ voor mavo, havo en vwo en ‘loopbaan en burgerschap’ voor mbo behoudt echter het huidige curriculum uit 2007 (Noordink 2007: 7). Het is de opgave voor de docent om op een constructieve manier leerlingen om te laten gaan met actuele maatschappelijke en politieke vraagstukken waardoor burgerschapsvorming plaatsvindt.

Het doel van deze scriptie is om een sociaalwetenschappelijke theoretische bijdrage te leveren aan de dialoog over toekomstgericht onderwijs in Nederland en “bewust burgerschap” in het maatschappijleercurriculum. In januari 2016 heeft Platform Onderwijs2032 (2016: 34) het Eindadvies Ons onderwijs2032 gepubliceerd. ‘Burgerschap’ en ‘kennis van de wereld’

6 worden als “nieuwe accenten voor de toekomst” gezien. Daarnaast stelt het Landelijk

Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken dat “bewust burgerschap” veronderstelt dat burgers hun politieke keuzes kunnen verantwoorden door politieke geletterdheid (Van der Hoek 2012b: 116). Wat politieke geletterdheid van burgerschap in de participatiesamenleving inhoudt behandelt deze scriptie. Met een literatuurstudie zijn de hoofdfuncties van

maatschappijleer belicht vanuit een sociaalwetenschappelijk kader waarmee gereflecteerd kan worden op actuele maatschappelijke burgerschapsvraagstukken.

De opzet van dit onderzoek is als volgt: in hoofdstuk 2 geeft de probleemstelling de maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie aan van dit onderzoek gevolgd door de onderzoeksvragen. Hoofdstuk 3 geeft inzicht in de onderzoeksmethode en de selectie van bronnen. Voor het literatuuronderzoek zijn voornamelijk bronnen uit de

sociaalwetenschappelijke literatuur en rapporten van onderzoeksbureaus geraadpleegd. Het literatuuronderzoek is onderverdeeld in twee delen. Deel I behandelt de vraag welk

sociaalwetenschappelijk kader politieke en maatschappelijke geletterdheid in het

maatschappijleercurriculum vormt. Hoofdstuk 4 beschrijft hierom een theoretisch kader waarin sociaalwetenschappelijke begrippen uit het maatschappijleercurriculum zijn geïntegreerd. Deel II beschrijft vanuit welk sociaalwetenschappelijk kader

burgerschapsonderwijs voor maatschappijleer is opgebouwd. In hoofdstuk 5 is de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs beschreven waarbij inzicht nodig is in maatschappelijke ontwikkelingen tussen de Franse Revolutie en de overgang van de

verzorgingsstaat naar de participatiesamenleving. In het verlengde hiervan wordt in hoofdstuk 6 dieper ingegaan op de betekenis van de staat en de natie bij burgerschapsonderwijs. Hierna worden theorieën over verschillende soorten burgerschap besproken waarbij het tijdspad van staatsburgerschap naar bewust burgerschap wordt gevolgd. Concluderend wordt in het slothoofdstuk in lijn met de hoofdvraag een reflectie gegeven op de essenties van

7

2.

Probleemstelling

Onderwijs over burgerschap bevindt zich in een spagaat tussen enerzijds het overbrengen van kennis en waarden van burgerschap en anderzijds het streven naar burgerschap in een

participatiesamenleving in een mondiaal tijdperk (Van der Hoek 2012a: 13). Met een sociaalwetenschappelijke analyse van het maatschappijleercurriculum wordt een reflectie gegeven op burgerschap in de Nederlandse samenleving in een internationale context. Een schets van het ontstaan van maatschappijleer is hierbij op zijn plaats ter toelichting van de onderzoeksvraag.

In het middelbaar onderwijs wordt burgerschap gezien als een geïntegreerd onderdeel van maatschappijvakken als aardrijkskunde, geschiedenis en maatschappijleer (Wilschut & Pauw 2012: 33). Geschiedenis zorgt hierbij voor historische kennis en aardrijkskunde voor

geografisch besef. Maatschappijleer is in 1968 opgericht met als blijvende doelstellingen het bevorderen van: politieke en maatschappelijke geletterdheid; politiek en maatschappelijk oordeelsvermogen; en het vermogen tot politieke en maatschappelijke participatie (Olgers 2012: 119). Anders gesteld kent het maatschappijleercurriculum twee hoofdfuncties: het geven van een inleiding in de sociale wetenschappen en burgerschapsvorming.

Paradox van burgerschapsonderwijs

De paradox in het onderwijzen van burgerschap wordt in het Handboek vakdidactiek

maatschappijleer deels toegelicht als een “dilemma tussen tolerantie van verscheidenheid en de wens naar eenheid” (Olgers et al. 2014: 66). Het is de uitdaging als docent

maatschappijleer politiek neutraal te onderwijzen over sociaalwetenschappelijke concepten die waarden van de inrichting van de samenleving verhelderen. Met kennis van deze

concepten wordt een analysekader geboden waarmee leerlingen zelfstandig leren reflecteren op sociale vraagstukken en de rol die zij kunnen vervullen. Hiermee is er een relatie tussen maatschappelijke vorming door kennis van waarden van de inrichting van de samenleving en persoonlijke vorming over waarden waarmee het persoonlijke leven wordt ingericht.

Het karakter van burgerschapsonderwijs verandert vanaf de negentiende eeuw van opvoeding van ‘fatsoenlijke burgers’ door de staat, naar individueel bewustzijn van burgerrechten en activatie vanuit de staat voor het nemen van verantwoordelijkheid voor de eigen

8 dilemma voor burgers: enerzijds zorgen rechten van staatsburgerschap voor vrijheden van het individu dat egocentrisch kan handelen, anderzijds wordt actief burgerschap behartigd vanuit de staat voor het bevorderen van sociale cohesie en collectief sociaal welzijn. Vanaf de jaren 1970 verandert de Nederlandse maatschappij geleidelijk van een paternalistische

verzorgingsstaat in een participatiesamenleving waarbij mondige burgers door middel van burgerparticipatie reflecteren op overheidsbeleid (Van Houwelingen et al. 2014: 24). Door de vele huidige manieren van interactieve beleidsvorming en sociale media, biedt dit burgers de mogelijkheid hun mening persoonlijk te laten horen (Verhoeven 2009: 48). Deze persoonlijke inmenging van burgers in het maatschappelijk debat zorgt voor een verhoogde betrokkenheid van meerdere bevolkingsgroepen sinds de jaren 1990. Het “dilemma tussen tolerantie van verscheidenheid en de wens naar eenheid” dat in het maatschappijleercurriculum wordt genoemd, geeft echter aan dat burgers met verschillende sociale achtergronden het moreel oneens kunnen zijn met politieke besluiten wat leidt tot polarisatie door

burgerschapsvraagstukken. Het is hierom van belang te achterhalen in welke maatschappelijke en politieke context bewust burgerschap wordt gevormd.

Polarisatie door morele burgerschapsvraagstukken

Ontwikkelingen in het begin van de 21ste eeuw kunnen als een keerpunt worden gezien voor het partijenstelsel met gevestigde politieke partijen (Houtman & Duyvendak 2009: 87; Van Oudenhoven 2009: 216). Deze internationale ontwikkelingen zorgen voor nationale morele burgerschapsvraagstukken wat heeft geleid tot polarisatie in de Nederlandse samenleving. Het beschermen van volksnationalisme enerzijds en het toelaten van culturele en religieuze

diversiteit anderzijds wordt beïnvloed door de instroom van niet-Westerse migranten vanaf de jaren 1970 (Houtman & Duyvendak 2009: 87). Polarisatie van het politieke partijenstelsel komt in 2001 tot uiting met de opkomst van de “nieuw-rechtse” partij Lijst Pim Fortuyn (LPF). De partij ontstaat na de terroristische aanslagen in New York die door de radicale moslimgroepering al-Qaida wordt opgeëist (Flint & Taylor: 66). LPF wakkerde het nationalistisch sentiment aan onder de Nederlandse bevolking waarmee het in 2002 met zeventien procent van de stemmen de grootste partij werd tijdens de Tweede

Kamer-verkiezingen (Houtman & Duyvendak 2009: 87). Sindsdien heerst een maatschappelijk debat over het raakvlak van vrijheid van meningsuiting en de vrijheid van godsdienst. De moorden van Fortuyn in 2002 en Fitna-filmmaker Van Gogh in 2004 zijn het dramatische gevolg van publiek gedachtegoed waarbij vrijheid van meningsuiting botst met culturele en religieuze waarden onder de bevolking (Van Oudenhoven 2009: 216). De oprichting en populariteit van

9 de Partij voor de Vrijheid (PVV) van Wilders sinds 2005 geeft na het opheffen van de LPF wederom een stem aan nationalistische idealen (Houtman & Duyvendak 2009: 92). Andere partijen gaan vaak lijnrecht tegen de PVV in en melden niet samen een regering te willen vormen (Du Pré 2017). Desondanks blijven nationalistische rechtse partijen populair in peilingen waarbij internationaal parallellen te zien zijn met bijvoorbeeld vertegenwoordigers Le Pen in Frankrijk of Trump in de Verenigde Staten (De Wijk 2016: 73). Ondanks hun nationalistische idealen vormen deze rechtse partijen in West-Europese landen en de Verenigde Staten een front tegen wat zij als ‘zittende politieke klasse’ beschouwen. De verkiezing van Trump als president van de VS in 2016 geeft aan dat idealen voor de ‘gewone nationalistische burger’ breed gedragen worden onder de bevolking. Ook bij de verkiezingen in Nederland in maart 2017 is polarisatie van het politieke klimaat en de maatschappij een belangrijk onderwerp (Du Pré 2017). Deze maatschappelijke context weerspiegelt de actuele frictie tussen perspectieven op burgerschap in het belang van begrensde gemeenschappen of naties enerzijds en tolerantie ten opzichte van een grotere diverse gemeenschap anderzijds. Om sociaalwetenschappelijk onderbouwd onderwijs en perspectieven te kunnen bieden over bewust burgerschap in het maatschappijleercurriculum is het hierom betekenisvol te

achterhalen hoe theorieën over burgerschap sociaalwetenschappelijk zijn geconstrueerd.

Maatschappelijke relevantie

De maatschappelijke relevantie van deze scriptie betreft de bestudering van de paradox van burgerschapsonderwijs ten tijde van actuele polarisatie van het politieke klimaat. Partijen die deze polarisatie veroorzaken propageren expliciet tegengestelde idealen van

burgerschapsvorming. Deze idealen liggen ten grondslag aan de paradox van

burgerschapsonderwijs door de tweestrijd tussen de wens naar eenheid en de tolerantie van verscheidenheid. Het is hierbij de vraag hoe deze tegenstelde visies op burgerschap te verantwoorden zijn vanuit de notie van het politiek neutrale concept bewust burgerschap.

Landelijke onderwijsdoelen over burgerschap zijn abstract door de grondwettelijke vrijheid van onderwijs en een mogelijke wisselende invulling per schooltype, ideologie of

levensovertuiging (Van den Broek 2012a: 13). Wel noemde de Onderwijsraad in 2003 het streven naar actief burgerschap voor het bevorderen van sociale cohesie, gemeenschapsbelang en de bijdrage van burgers aan de gemeenschap (Idem: 26). Deze scriptie geeft een

sociaalwetenschappelijk kader van de essenties van burgerschapsonderwijs in het maatschappijleercurriculum in een internationale context.

10 Het doel van deze scriptie is een bijdrage te leveren aan de dialoog over toekomstgericht onderwijs in Nederland en “bewust burgerschap” in het maatschappijleercurriculum. In het Eindadvies Ons onderwijs2032 van Platform Onderwijs2032 (2016: 34) worden

‘burgerschap’ en ‘kennis van de wereld’ als “nieuwe accenten voor de toekomst” gezien. Daarnaast stelt het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken dat burgers met “bewust burgerschap” hun politieke keuzes kunnen verantwoorden door politieke

geletterdheid (Van der Hoek 2012b: 116). Deze scriptie levert een literatuurstudie over de twee hoofdfuncties van maatschappijleer: ten eerst worden de overkoepelende thema’s van het maatschappijleercurriculum toegelicht vanuit een sociaalwetenschappelijk kader; ten tweede worden sociaalwetenschappelijke visies op burgerschapsonderwijs besproken. Hiermee wordt een analysekader gevormd waarmee gereflecteerd kan worden op actuele maatschappelijke burgerschapsvraagstukken.

De wisselwerking van burgerschapsonderwijs in het maatschappijleercurriculum met

maatschappelijke veranderingen vormt de kern van deze scriptie. Hierdoor bestaat de inhoud uit een beschouwing van de essenties van het maatschappijleercurriculum vanuit een

sociaalwetenschappelijk perspectief. Door deze koppeling tussen sociaalwetenschappelijke literatuur, onderwijsdoelen en maatschappelijke ontwikkelingen draagt deze scriptie bij aan zowel het maatschappelijk als wetenschappelijk debat. De maatschappelijke relevantie over de paradox van burgerschapsonderwijs en actuele morele burgerschapsvraagstukken in een polariserende samenleving is zojuist beschreven, waardoor nu de wetenschappelijke relevantie volgt.

Wetenschappelijke relevantie

De toevoeging van deze scriptie op de wetenschappelijke literatuur komt voort uit de

koppeling van bestaande sociaalwetenschappelijke literatuur en onderzoeksrapporten met de hoofdfuncties van het maatschappijleercurriculum. Hiermee wordt beknopt een actueel sociaalwetenschappelijk theoretisch kader geboden van de hoofdfuncties van

maatschappijleer vanuit bronnen die voorheen alleen afzonderlijk waren te raadplegen. Maatschappijleer kent als moederwetenschappen de sociologie en politicologie, maar er zijn ook verbindingen gemaakt met andere relevante sociale wetenschappen zoals bestuurskunde, communicatiewetenschap en sociale geografie. Evenwel biedt dit een bijdrage aan de

11 Onderzoeksvragen

De literatuurstudie wordt geleid door de volgende hoofdvraag:

Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt enerzijds politieke en maatschappelijke geletterdheid en anderzijds de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs in het maatschappijleercurriculum?

Om gestructureerd de hoofdvraag te beantwoorden gelden twee deelvragen. Ten eerste: Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt politieke en maatschappelijk geletterdheid in het maatschappijleercurriculum? Hiervoor wordt een beknopte sociaalwetenschappelijke beschrijving gegeven van de dimensies van waaruit het maatschappijleercurriculum is opgebouwd. Ten tweede: Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs in het maatschappijleercurriculum? Deze deelvraag beschrijft het ontstaan en de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs waarbij de wisselwerking met maatschappelijke ontwikkelingen wordt belicht.

Na deze beschrijving van de maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie en de

onderzoeksvragen volgt de onderzoeksmethode. Hierin is de uitvoering van de literatuurstudie en gebruikte bronnen toegelicht.

12

3.

Onderzoeksmethode

In dit hoofdstuk worden allereerst de onderzoeksstrategie, onderzoeksmethode en

betrouwbaarheid belicht. Hierna volgt de opbouw van de onderzoeksmethode zoals deze in de komende hoofdstukken wordt toegepast. Afsluitend wordt de selectie van bronnen besproken.

Onderzoeksmethode

Dit onderzoek bestaat uit een kwalitatieve onderzoeksstrategie waarbij een interpretatieve epistemologie en een constructivistische ontologie worden gevolgd (Bryman 2008: 22). Een kwalitatieve onderzoeksstrategie richt zich meestal op het interpreteren van concepten. Vanuit observaties en bevindingen wordt inductief theorie gevormd in tegenstelling tot een

deductieve werkwijze waarmee theorie wordt getoetst met empirisch onderzoek. De

interpretatieve epistemologie geeft aan dat kennis geïnterpreteerd en begrepen moet worden waarmee het afwijkt van positivistische natuurwetenschappelijke wetmatigheden. De constructivistische ontologie gaat ervanuit dat de wereld als sociaal construct wordt

opgebouwd en hierdoor veranderlijk is. De betekenis van een sociaal construct kan hierdoor gevormd en vervormd worden door de overdracht van kennis tussen actoren gebaseerd op interpretaties.

De onderzoeksmethode die is gebruikt voor het bestuderen van de hoofdvraag is een

literatuurstudie in de vorm van een narrative review (Bryman 2008: 92). Een narrative review is toepasselijk om een beeld te krijgen van de literatuur die beschikbaar is over een bepaald thema. Hiermee staat het in contrast met een systematic review waarbij veel studies over een onderzoeksthema gedetailleerd worden uitgeplozen om vervolgens data of interpretaties uit de bronnen systematisch tegen elkaar af te zetten. De narrative review is een ontdekkingstocht waarmee de beschikbare literatuur over sociaalwetenschappelijke concepten wordt verkend. Door de enorme hoeveelheid kennis en informatie die tegenwoordig beschikbaar is kan de onderzoeker onverwachte inzichten tegenkomen in bronnen. Dit kan ervoor zorgen dat de voorgestelde probleemstelling anders kan worden geïnterpreteerd. Een moment van theoretische saturatie zorgt ervoor dat er genoeg informatie is verzameld om antwoord te kunnen geven op onderzoeksvragen (Idem: 416). Aan de selectie van bronnen zijn geen strenge eisen verbonden zolang deze academisch zijn gegrond en representatief zijn voor het onderzoeksthema. De representativiteit van de geselecteerde bronnen komt nader aan bod.

13 De interpretatieve epistemologie die ten grondslag ligt aan de narrative review is een sterkte en een zwakte van deze onderzoeksmethode (Bryman 2008: 94). Enerzijds geeft dit de onderzoeker de mogelijkheid interpretaties te doen van geraadpleegde literatuur, anderzijds biedt dit mogelijk bias als boodschappen onjuist worden geïnterpreteerd. De betrouwbaarheid van de bronnen wordt in de volgende paragraaf verantwoord. Drie criteria die Bryman (2008: 377) behandelt voor kwalitatief onderzoek zijn relevant: geloofwaardigheid,

overdraagbaarheid en objectiviteit. Bij het lezen van de bronnen is geprobeerd politiek neutrale interpretaties te doen waarbij de onderzoeker geen moreel standpunt mag innemen. De objectiviteit is echter in het geding door de subjectieve selectie van bronnen en de

interpretatieve epistemologie. Hiermee is de narrative review een zoektocht geworden naar de veronderstelde oorsprong van bewust burgerschap. Er is bij de selectie van bronnen

geprobeerd diverse inzichten uit de sociale wetenschappen te verbinden. Aangezien er een selectie van bronnen is geraadpleegd is deze narrative review niet overdraagbaar naar literatuur die hele andere inzichten biedt. Door middel van de bronvermelding is de

geloofwaardigheid van de interpretaties te achterhalen. De opbouw van de narrative review en verantwoording van bronnen komen nader aan bod.

Opbouw narrative review en verantwoording van bronnen

Voor de beantwoording van de onderzoeksvraag Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt enerzijds politieke en maatschappelijke geletterdheid en anderzijds de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs in het maatschappijleercurriculum? wordt de narrative review opgedeeld in twee delen gerelateerd aan de twee deelvragen. De uitleg van deze delen en verantwoording van geraadpleegde bronnen volgt hieronder.

In deel I wordt de eerste deelvraag behandeld: Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt politieke en maatschappelijk geletterdheid in het maatschappijleercurriculum? Publicaties van het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijwetenschappen gelden hiervoor als basis. Hierna volgt een bondige geïntegreerde beschrijving van kernbegrippen uit dit curriculum gebaseerd op relevante sociaalwetenschappelijke literatuur. Dit theoretisch kader is noodzakelijk om inzicht te bieden in belangrijke sociaalwetenschappelijke theorieën waaruit het maatschappijleercurriculum is gevormd. Dit theoretisch kader betrekt de opbouw van de Nederlandse samenleving aangezien dit belangrijke achterliggende inzichten biedt om burgerschapsonderwijs te kunnen plaatsen.

14 Deel II behandelt de tweede deelvraag: Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt de

ontwikkeling van burgerschapsonderwijs in het maatschappijleercurriculum? Dit deel begint met een beschrijving van het ontstaan van burgerschapsonderwijs als onderdeel van

maatschappijvakken, waarna het ontstaan van maatschappijleer wordt behandeld. De wisselwerking tussen het maatschappijleercurriculum en maatschappelijke ontwikkelingen staat hierbij centraal.

Selectie van bronnen

De centrale concepten van deze scriptie zijn ‘maatschappelijke en politieke geletterdheid’ en ‘burgerschapsonderwijs’, waarbij wordt gefocust op sociaalwetenschappelijke theorieën achter het maatschappijleercurriculum. Bij de selectie van bronnen is hierom ten eerste stilgestaan bij leidende kenniscentra die schrijven over maatschappijleer en burgerschap. Publicaties van het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijwetenschappen en het Sociaal en Cultureel Planbureau vormen hierom de basis van deze scriptie. Vanuit inzichten die deze publicaties boden is sociaalwetenschappelijke literatuur geselecteerd. Vanuit de bronvermeldingen van deze literatuur en de zoektocht naar aanvullende literatuur zijn wederom tientallen andere bronnen geraadpleegd. Literatuur van onderstaande bronnen is tezamen met aanvullende bronnen geïntegreerd in de narrative review. Het betreft de bronnen die hieronder zijn opgesomd:

Publicaties van het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijwetenschappen Hoek, B van der 2012a, ‘De maatschappelijke taak van het onderwijs’ in A Wilschut, (red), Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken, p. 7-32, Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken, Printpartners Ipskamp, Enschede.

Hoek, B van der 2012b, ‘Meedoen alleen is niet genoeg: een verkenning van de verhouding tussen Maatschappijleer en burgerschapsvorming’ in MH Bernarts & K van Kesteren, (red), Maatschappijleer hoofdzaak: een sociaal-wetenschappelijk denkkader voor politieke

oordeelsvorming, p. 92-118, Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken, Ipskamp drukkers B.V., Enschede.

Olgers, T 2012, ‘Essenties maatschappijleer’ in MH Bernarts & K van Kesteren, (red), Maatschappijleer hoofdzaak. Een sociaal-wetenschappelijk denkkader voor politieke

15 oordeelsvorming, p. 119-130, Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken, Ipskamp drukkers B.V., Enschede.

Olgers, T, Otterdijk, R van, Ruijs, G, Kievid, J de & Meijs, L 2014, Handboek vakdidactiek maatschappijleer, Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken/ ProDemos, Ten Brink, Meppel.

Wilschut, A & Pauw, I 2012, ‘Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken’ in A Wilschut, (red), Burgerschapsvorming en de maatschappijvakken, 33-60, Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken, Printpartners Ipskamp, Enschede.

Publicaties van het Sociaal en Cultureel Planbureau

Bronneman-Helmers, HM 2008, Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen in Nederland: een beleidsanalytische studie ten behoeve van het parlementair onderzoek

onderwijsvernieuwingen, Sociaal en Cultureel Planbureau, Sdu Uitgevers, Den Haag.

Houwelingen, P van, Boele, A & Dekker, P 2014, Burgermacht op eigen kracht: een brede verkenning van ontwikkelingen in burgerparticipatie, Sociaal en Cultureel Planbureau, SCP, Den Haag.

16

Deel I

Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt

politieke en maatschappelijk geletterdheid

in het maatschappijleercurriculum?

17

4.

Het sociaalwetenschappelijk kader achter maatschappijleer

In dit hoofdstuk wordt de eerste deelvraag behandeld: Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt politieke en maatschappelijk geletterdheid in het maatschappijleercurriculum. Deze deelvraag wordt beantwoord in drie stappen. Allereerst wordt een korte introductie gegeven van hoofddomeinen en kernbegrippen van het maatschappijleercurriculum, afkomstig uit publicaties van het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijwetenschappen. Deze hoofddomeinen en kernbegrippen vormen de basis van politieke en maatschappelijke

geletterdheid in het maatschappijleercurriculum, zoals zal blijken uit de beschrijving van de hoofdfuncties van maatschappijleer. Ten tweede worden de domeinen die het curriculum vormen verbonden met sociaalwetenschappelijke literatuur aan de hand van het concept ‘interdependentie’. Met een macro-sociologisch perspectief geeft interdependentie aan hoe samenlevingen zijn opgebouwd door het beschrijven van interdependentie als basis van socioculturele systemen. Dit perspectief geeft inzicht in de opbouw van de Nederlandse samenleving als sociocultureel systeem binnen een wereldsysteem van samenlevingen. Hierna wordt met een micro-sociologisch perspectief interdependentie gebruikt om bindingen in Nederland als sociocultureel systeem te beschrijven. Tenslotte is er een korte beschrijving van een casus die inzicht biedt in een belangrijke periode voor de Nederlandse samenleving waarin interdependentie op de proef werd gesteld. Deze casus over Nederlandse socialisatie tijdens de verzuiling en ontzuiling toont hoe bindingen tussen Nederlanders zijn

geconstrueerd. Deze achtergrondinformatie van Nederland als sociocultureel systeem biedt inzicht in het sociaalwetenschappelijk kader dat het maatschappijleercurriculum vormt. Deze inzichten zijn nodig als basis van maatschappelijke en politieke geletterdheid waar in volgend deel de bespreking van het burgerschapsonderwijs en -vorming op voortbouwt.

4.1 Hoofddomeinen en kernbegrippen van maatschappijleer

“Maatschappijleer bestudeert […] structuren en processen van politiek en maatschappij in hun onderlinge verhouding, en doet dat door middel van het bestuderen van politieke en maatschappelijke vraagstukken met behulp van begrippen uit de sociale wetenschappen.” (Olgers 2012: 120).

Vakdidacticus Ton Olgers (2012: 119) van het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken benoemt in Essenties Maatschappijleer de kern van het middelbare schoolvak. In de basis omvat dit enerzijds het systematische karakter van maatschappijen en

18 de politiek en anderzijds processen die hierin plaatsvinden. Sinds de oprichting van

maatschappijleer, door de Mammoetwet in 1968, richt het schoolvak zich op het begeleiden van leerlingen in het positioneren van zichzelf in verhouding met maatschappelijke en politieke vraagstukken. Leerlingen worden begeleid in het analyseren van dergelijke vraagstukken, reflecteren op mogelijke manieren om hiermee om te gaan door de maatschappij in het algemeen, en hun eigen positie hierbij.

Drie essentiële doelstellingen van maatschappijleer zijn hierdoor het bevorderen van: politieke en maatschappelijke geletterdheid; politiek en maatschappelijk oordeelsvermogen; en het vermogen tot politieke en maatschappelijke participatie (Olgers 2012: 119). Twee hoofdfuncties van maatschappijleer zijn hierom: een inleiding in sociaalwetenschappelijke concepten en burgerschapsvorming. Dit hoofdstuk behandelt deze eerste hoofdfunctie. Hoofdstukken 5 en 6 gaan nadrukkelijk over burgerschapsonderwijs en -vorming.

De wetenschappelijke achtergrond van het maatschappijleercurriculum komt voornamelijk uit de sociologie en politicologie (Olgers 2012: 119). Vanuit de politicologie krijgen de

beleidswetenschap, bestuurskunde en internationale betrekkingen nadrukkelijk aandacht. Vanuit de sociologie zijn dat de culturele antropologie, organisatiewetenschappen en communicatiewetenschap. Daarnaast zijn er raakvlakken met rechten, sociale geografie, filosofie, economie en geschiedenis. Olgers structureert het curriculum en hiermee de Nederlandse samenleving vanuit drie domeinen: het politiek-juridische domein, het sociaal-economische domein en het sociaal-culturele domein. Voorbeelden van concepten en processen van deze domeinen zijn beschreven in tabel 1.

Deze hoofddomeinen met kernbegrippen vormen het theoretisch kader waarop het vervolg van dit hoofdstuk is gebaseerd. Het maatschappijleercurriculum wordt hierdoor beschreven vanuit inzichten uit de sociaalwetenschappelijke literatuur. Hiermee begint de tweede stap die is beschreven in de inleiding van dit hoofdstuk. Als basis is literatuur uit de sociologie en politicologie gevolgd, waarbij literatuur uit andere sociaalwetenschappelijke disciplines is betrokken als dit een relevante toevoeging bood.

Op de volgende pagina zijn de hoofddomeinen en kernbegrippen van het maatschappijleer-curriculum weergegeven. Het vervolg van dit hoofdstuk volgt niet de volgorde die in de tabel

19 is weergegeven, maar omvat een geïntegreerd theoretisch kader waarbij ‘interdependentie’ de opbouw van socioculturele systemen en bindingen in de Nederlandse samenleving beschrijft.

Tabel 1: Hoofddomeinen waarin de maatschappij kan worden ingedeeld.1

4.2 Interdependentie als basis van socioculturele systemen

In Nederland leven mensen van verschillende culturen en achtergronden samen, wat leidt tot een onderlinge verbondenheid tussen mensen in verschillende sociale instituties. Deze

onderlinge verbondenheid zorgt voor ‘socialisatie’ (Wilterdink & Van Heerikhuizen 2007: 21; Olgers et al. 2014: 324). In ruime zin omvat socialisatie het bedoeld en onbedoeld leren door mensen aan en van andere mensen. In enge zin zorgen leerprocessen van socialisatie ervoor dat kinderen ‘volwassen’ leden van de samenleving worden. Wat als volwassen wordt gezien,

20 verschilt per samenleving. Socialisatie vindt plaats in sociale instituties, waarvan Nolan en Lenski (2009: 25) er vijf onderscheiden: verwantschap, de economie, de staatsinrichting, religie en onderwijs. Per institutie zijn ‘componenten van samenlevingen’ te waarnemen: een populatie, cultuur, materiële producten, sociale organisatie en de sociale institutie waarin deze samenkomen. Met deze analyse benaderen Nolan en Lenski samenlevingen als socioculturele systemen. De wisselwerking tussen componenten die aanwezig zijn in iedere samenleving karakteriseert de term ‘systeem’. Deze verschillende componenten worden kort besproken ter introductie van interdependentie binnen de Nederlandse samenleving en burgerschap in het maatschappijleercurriculum.

De populatie betrekt de individuele leden van een samenleving tezamen als collectief. In populaties kan er onderscheid gemaakt worden in termen van ‘genetische constanten’, ‘genetische variabelen’ en ‘demografische variabelen’. Als genetische constanten noemen Nolan en Lenski (2009: 26) negen constanten van menselijk gedrag, die volgens Sumner (1906/1960: 32, in Nolan & Lenski 2009: 28) duiden op samenlevingen als “antagonistische coöperaties”. Deze genetische constanten maken mensen qua gedrag gelijkwaardig. In essentie zorgen biologische drijfveren als genetische constanten ervoor dat mensen handelingen uitvoeren en emoties uiten om in hun basisbehoeften te voorzien. De term “antagonistische coöperaties” duidt op de paradox dat mensen afhankelijk zijn van elkaar maar ook van nature egocentrisch zijn (Leary 2004: 21). ‘Genetische variabelen’ zijn de genen die niet voor alle mensen hetzelfde zijn (Nolan & Lenski 2009: 28). Genetische variabelen omvatten lichaamskenmerken als huidskleur, haarstructuur, vorm van de ogen, bloedgroep en vatbaarheid voor ziektes. Door genetische variabelen zijn mensen in staat zich lichamelijk aan te passen aan de leefomgeving, door bijvoorbeeld over generaties heen een donkerdere huid met meer pigment aan te maken in hete zonnige gebieden. Hierdoor hebben genetische variabelen voor verschillende rassen gezorgd. Doordat rassen gedurende de evolutie van elkaar vervreemden, gelden tegenwoordig natuurlijke raciale verschillen als reden voor menselijke intolerantie, racisme en discriminatie (Leersen 2010: 212).

‘Demografische variabelen’ tenslotte, bepalen de grootte, dichtheid, leeftijdsopbouw, sekseverhouding en migratiestromen van een populatie.

Samenlevingen bevatten naast een populatie een cultuur (Nolan & Lenski 2009: 36). Cultuur gaat over de vaardigheid informatie in de vorm van symbolen uit te wisselen. Taal –

21 Culturele informatie is kennis die is verkregen door een ervaring en is getransporteerd door symbolen (Cohen 2008: 70). Veel culturele informatie is ideologisch, wat wil zeggen dat informatie gebruikt wordt om ervaringen te interpreteren en de maatschappij te ordenen. Met cultuuroverdracht worden geloven met daaruit voortvloeiende waarden en normen gedeeld en geïnterpreteerd (Nolan & Lenski 2009: 36). Normen zijn enerzijds officiële wetten en regels, anderzijds zijn fatsoensnormen gebruiken of etiquette. Aan het niet opvolgen van normen zijn sancties verbonden, wat per cultuur verschilt. Om culturele informatie over te dragen is technologie nodig. Dit is informatie over hoe materiële bronnen gebruikt kunnen worden om in levensbehoeften te voorzien. Veel technologie gaat over het produceren en opslaan van voedsel, maar er is ook technologie nodig voor communicatie, de bouw van huizen, fabrieken, ornamenten, gereedschap, wapens, speelgoed, etc. Deze technologie over het gebruik van materiële middelen, valt samen met de derde component van samenlevingen: materiële producten.

Materiële producten omvatten de productie en het eigendom van fysieke dingen door een uitwisseling (Nolan & Lenski 2009: 38). Deze fysieke dingen worden breed opgevat, waardoor bijvoorbeeld voedsel, kleding, elektronica, energie, architectuur en gereedschap hieronder vallen. Bij de productie en het eigendom van materiële producten is een

uitwisseling nodig tussen meerdere mensen.

De sociale organisatie omvat het netwerk van relaties tussen mensen (Nolan & Lenski 2009: 38). Hierin zijn individuen, sociale posities, groepen en stratificatie belangrijk. Door het proces van socialisatie leren individuen om te functioneren in de samenleving. Mensen leren zich normen en waarden aan die aansluiten bij plichten en verantwoordelijkheden ten opzichte van anderen. Hierdoor nemen mensen bepaalde rollen in waaraan verwachtingen en

voorwaarden gekoppeld zijn.

In de samenleving verenigen mensen zich in groepen (Nolan & Lenski 2009: 40). Groepen ontstaan vanuit drie redenen: om in samenwerking in behoeftes te kunnen voorzien, wanneer er gedeelde normen zijn of wanneer er een gedeelde identiteit is. Met welke groepen mensen zich identificeren, hangt af van gemeenschappelijkheden. Primaire groepen hebben bindingen gebaseerd op verwantschap of vriendschap. Secondaire groepen zijn grotere, minder

persoonlijke groepen. Door stratificatie ontstaan er verhoudingen tussen individuen en groepen gebaseerd op hun sociale positie en hieraan gekoppelde plichten en verwachtingen.

22 Volgens Nolan en Lenski (2009: 42) komen een populatie,

cultuur, materiële producten en sociale organisatie samen in sociale instituties. Hierdoor zijn per afzonderlijke sociale institutie een populatie, cultuur, materiële producten en sociale organisatie te benoemen. Er zijn minimaal vijf sociale instituties te onderscheiden: verwantschap, economie, staatsinrichting, religie en onderwijs. Verwantschap omvat verplichtingen en verantwoordelijkheden tussen familieleden, het sluiten van huwelijken en de relatie tussen echtgenoten. De economie gaat over de productie en distributie van goederen. De staatsinrichting betreft de verdeling van macht van de overheid en populatie. Religie gaat over geloof en geloofsuitoefening. Onderwijs tenslotte gaat over het voorbereiden van de populatie om een rol in de samenleving te verwerven. Desondanks bestaat er tussen sociale instituties zoveel wisselwerking en overlap dat het voor de analyse van een samenleving veelzeggender is vanuit het samengenomen institutionele systeem te redeneren, dan vanuit de sociale instituties afzonderlijk. De opbouw van componenten van samenlevingen en sociale instituties is uitgebeeld in figuur 1.

Aangezien er een bepaalde status aan verschillende sociale posities wordt toegekend, zorgt dit voor ongelijke verhoudingen en klassenvorming. Een klasse is gebaseerd op een eigenschap die gelijk is voor de leden van de groep, wat invloed heeft op de toegang tot macht, voorrecht en gezag. Hierdoor bepaalt de specifieke stratificatie in een samenleving de toegang tot macht, voorrecht en gezag per klasse.

Na deze summiere beschrijving van interdependentie als basis van socioculturele systemen wordt de overstap gemaakt naar interdependentie in Nederland als sociocultureel systeem.

4.3 Bindingen in Nederland als sociocultureel systeem

De benadering van de Nederlandse samenleving als sociocultureel systeem, structureert het beschrijven van componenten van de Nederlandse samenleving die gerelateerd zijn aan maatschappelijke en politieke geletterdheid in het maatschappijleercurriculum. Nu volgt een algemene beschrijving van interdependentie van mensen binnen dit socioculturele systeem. De verbondenheid van mensen is onder te verdelen in vier typen bindingen: economische,

23 politieke, cognitieve en affectieve bindingen (Wilterdink & Van Heerikhuizen 2007: 28; Olgers et al. 2014: 324). Door middel van deze bindingen plaatsen individuen zich binnen groepen in een variërende lokale, stedelijke, nationale en internationale context (De Beer & Koster 2009: 21; Gray 2007: 482). Deze bindingen en schaalniveaus zijn nader beschreven.

Economische bindingen: het kapitalistisch marktsysteem

Economische bindingen betreffen afhankelijkheden gerelateerd aan de productie en distributie van goederen en diensten (Wilterdink & Van Heerikhuizen 2007: 28). Stilwell (2012: 41) maakt hierbij onderscheid tussen ‘needs’ en ‘wants’, waarbij needs doelen op het voorzien in basisbehoeftes zoals voedsel, kleding en onderdak en wants op luxegoederen. Mensen dragen bij aan de productie en distributie van goederen en

diensten door het uitoefenen van gespecialiseerde arbeidstaken, wat zorgt voor een arbeidsdeling en inkomen. Hoe producten, inkomen en welvaart worden verdeeld, hangt af van financiële

arrangementen. Economische activiteit kan op drie manieren georganiseerd worden: vanuit de markt, staat en gemeenschap. Deze driehoeksverhouding

is essentieel voor het functioneren van het Figuur 2: Actoren en arrangementen in

kapitalistisch marktsysteem. het kapitalistisch marktsysteem.3

Het kapitalistisch marktsysteem is een samenkomst van actoren en arrangementen (Stilwell 2012: 150). De verhoudingen tussen markt, staat en gemeenschap veranderen hierbij door economisch gedachtegoed. Tijdens de Industriële Revolutie is de invloed van marktwerking dominant, wat resulteert in ongelijkheid tussen de ondernemersklasse en arbeidersklasse (Bovens, ’t Hart & Van Twist 2009: 40). Tussen 1870 en 1970 creëert de verzorgingsstaat collectieve voorzieningen voor haar burgers. Na 1970 worden burgers door de overheid minder ‘verzorgd’ en meer geprikkeld zelf te participeren.

De meeste goederen worden geproduceerd in de markt door bedrijven in de private sector (Stilwell 2012: 13). Neoklassieke economen stellen dat de prijs van een product wordt bepaald door de vraag van kopers en het aanbod van producenten (Idem: 159). Voorstanders van de markt stellen dat mensen uit zijn op eigenbelang, waarbij concurrentie mensen drijft te streven naar individuele maximale welvaart. Het klassieke gedachtegoed van de vrije markt

24 komt van Adam Smith (1776/1937: 421, in Stilwell 2012: 75). Smith geeft aan dat als mensen vrij zijn hun eigenbelang na te streven, de stuwende “onzichtbare hand” van de marktwerking zorgt voor harmonie en welvaart in de samenleving. Hierbij is Smith ervan overtuigd dat de staat een zo klein mogelijke rol moet spelen omdat individuele economische marktwerking en collectief sociaal welzijn hand in hand gaan. In de negentiende eeuw volgde de Nederlandse nachtwakersstaat deze marktideologie waarbij de overheid zich enkel bemoeide met burgers over veiligheid en het beschermen van eigendom (Bovens et al. 2009: 39).

De rol van de staat en de publieke sector vergroot vanaf 1870 met de vorming van arrangementen. Klassenvorming door de industrialisatie zorgt destijds ervoor dat de

nachtwakersstaat verzorgende en dienstverlenende taken op zich neemt (Bovens et al. 2009: 40). Het kapitalisme heeft gezorgd voor een tweedeling in de samenleving tussen een ondernemersklasse en een arbeidersklasse (Wilterdink & Van Heerikhuizen 2007: 47). Een welvarende relatief kleine ondernemersklasse kan door het eigendom van werktuigen, handelswaar en geld zichzelf systematisch verrijken ten koste van de overgrote arme

arbeidersklasse. Het overheidsapparaat professionaliseert, wat het mogelijk maakt collectieve voorzieningen te verzorgen voor verlichting van grote armoede en slechte werk- en

leefomstandigheden (Bovens et al. 2009: 40). Na de beurskrach van 1929 brengt het gedachtegoed van econoom Keynes een centralere positie van de overheid in het

marktsysteem. In de jaren 1930 zorgt dit voor het idee de consumptieve vraag te stimuleren met kapitaalinvesteringen in onder andere werkgelegenheidsprojecten. Na de Tweede Wereldoorlog kwam er maatschappelijke en politieke steun dat de overheid burgers moest garanderen van een bestaanszekerheid. Dit zorgde voor de vorming van een uitgebreide verzorgingsstaat op het gebied van welzijn, onderwijs, gezondheidszorg,

cultuurvoorzieningen, wonen, nutsvoorzieningen, etc. Vanaf 1970 kwam er kritiek op het veelomvattende karakter van de Nederlandse verzorgingsstaat. De bureaucratische indeling was complex wat beleidsuitvoering bemoeilijkte en hoge kosten meebracht. Mede door

maatschappelijke veranderingen als ontkerkelijking, individualisering en immigratie verandert de rol van de overheid. Het verzorgen van burgers verandert na 1970 in het activeren van burgers om zelf te participeren, welke rol tot slot wordt toegelicht.

Bij de productie van goederen en diensten kunnen gemeenschappen zelfvoorzienend zijn bij een kleine populatie (Stilwell 2012: 13). Er zijn dan geen economische bindingen met de markt of staat. Het kapitalistische marktsysteem heeft burgers echter afhankelijk gemaakt van

25 het productieproces volgens het Marxisme (Wilterdink & Van Heerikhuizen 2007: 57).

Hierbij beschrijft Marx het productieproces vanuit ‘productiekrachten’ enerzijds en ‘productieverhoudingen’ anderzijds (Stilwell 2012: 113). De productiekrachten omvatten instrumentele productiemiddelen, menselijke arbeidskracht en de wetenschappelijke en technologische innovatie die nodig is om vanuit de input de output van het productieproces te maken. De productieverhoudingen omvatten de verhoudingen hoe mensen zijn georganiseerd bij het maken van goederen en diensten en hun verhouding met de bestaande klassen. De begrippen ‘waarde’ en ‘commodificatie’ zijn hierbij van belang (Swingewood 2000: 34). ‘Commodificatie van het sociale leven’ (zie figuur 2) komt voort uit de vervreemding van de mens door het ‘fetisjkarakter van handelswaar’. Als een product een ‘handelswaar’

(commodity) wordt, is de productie te beschrijven in een ‘ruilwaarde’ en een ‘gebruiks-waarde’. Bij de ruilwaarde zijn de productiekrachten de basis voor de verkoopprijs van een product. De gebruikswaarde geeft daarentegen het sociale karakter van productie vanuit de sociale productieverhoudingen weer. Marx bekritiseert het kapitalisme ervan alleen te draaien om de ruilwaarde van handelswaar, wat hij het fetisjkarakter van handelswaar noemt. Doordat het kapitalisme alleen uit te drukken is in de ruilwaarde van handelswaar, zorgt dit voor vervreemding van de mens. Door ongelijke (private) eigendoms- en arbeidsverhoudingen in het kapitalisme vervreemdt de mens van het product, het arbeidsproces, de menselijke natuur en van de medemens. Commodificatie van het sociale leven omvat dat de mens als maker van handelswaar zelf als handelswaar wordt gezien. Deze synopsis van markt, staat en gemeen-schap geeft aan waarom de arbeidsdeling en verzorgingsarrangementen fundamenteel zijn voor mensen om in hun levensbehoefte te voorzien, wat zorgt voor economische bindingen.

Politieke bindingen: de democratische rechtsstaat

Politieke bindingen betreffen volgens Wilterdink en Van Heerikhuizen (2007: 84):

“Afhankelijkheden die betrekking hebben op de fysieke dwang die mensen op andere mensen kunnen uitoefenen”. Politics: who gets what, when and how? is een meer illustrerende titel van Lasswells (1936) klassieke politicologische boek. Bij een politieke kwestie is te bevragen wie wat krijgt, wanneer en hoe. Hierdoor betreffen politieke bindingen een maatschappelijke strijd om macht (Bovens et al. 2007: 301). In Nederland wordt deze strijd als vanzelfsprekend gevoerd door te debatteren, maar in andere staten is geweld een wapen om verzet te uiten. De verplichte politieke binding bij geboorte aan een staat is hierbij van essentieel belang. Hille (2011: 17) noemt een staat een politieke organisatie van een samenleving binnen een

26 Om deze regels door te kunnen voeren heeft de staat het monopolie op het legitieme gebruik van fysieke dwang en geweld. Overheidsbeleid over politieke activiteiten, rechten, plichten en vrijheden reguleert hierdoor in essentie het gebruik van geweld (Wilterdink & Van

Heerikhuizen 2007: 83). Hoe dit overheidsbeleid eruitziet en welke vrijheden mensen hierin hebben, verschilt per territorium. Nederland is een sociale democratische rechtsstaat, waarin vier principes gelden: het legaliteitsbeginsel, een machtsverdeling, grondrechten en een rechterlijke controle (Burkens et al. 2006: 16).

Het legaliteitsbeginsel is het eerste principe van de Nederlandse sociale democratische rechtsstaat (Burkens et al. 2006: 17). Dit omvat dat individuele vrijheid onbegrensd is en machtsuitoefening door de staat alleen mogelijk is als een wet deze bevoegdheid toekent. Het tweede principe komt voort uit de egocentrische drijfveren van individuen bij onderlinge conflicten. Een machtsverdeling tussen een wetgevende, rechtsprekende en bestuurlijke macht voorkomt subjectieve partijdigheid door de overheid. Het bestaan van grondrechten als derde principe stelt individuen als gelijk voor de wet. Politieke en sociale grondrechten

ondersteunen dit gelijkheidsbeginsel (Idem: 22). Hierdoor zorgt de wet voor een gelijke behandeling en gelijke politieke en maatschappelijke kansen. De scheiding van kerk en staat heeft gezorgd voor vrijheid van verschillende levensbeschouwelijke organisaties. Tenslotte zorgt het principe van de rechterlijke controle door de rechterlijke macht voor het toezien op de uitvoering van de machtsverdeling, het legaliteitsbeginsel en de grondrechten. Deze principes zijn nodig om het functioneren van de Nederlandse democratische sociale rechtsstaat te waarborgen.

De positie van burgers staat centraal in een democratische rechtsstaat (Burkens et al. 2006: 196). Het algemeen kiesrecht zorgt voor een representatieve volksvertegenwoordiging, waarbij burgers tijdens verkiezingen hun stem kunnen uitbrengen en zichzelf verkiesbaar kunnen stellen. Burgerparticipatie en burgerschap zijn tegenwoordig veelomvattender dan het algemeen kiesrecht (Houwelingen et al. 2014: 35). Hier wordt dieper op ingegaan na het bespreken van de twee resterende bindingen tussen mensen.

Affectieve bindingen: solidair gedrag

Naast economische en politieke bindingen, gaan affectieve bindingen over de behoefte aan affectie en hieraan verbonden positieve en negatieve gevoelens ten behoeve van anderen (Wilterdink & Van Heerikhuizen 2007: 28). Affectieve bindingen gaan hierom om het

27 emotioneel steunen van anderen. Met wie iemand zich emotioneel verbonden voelt, hangt af van een gedeelde identiteit of solidariteit. Solidariteit is nauw verbonden aan concepten als sociale cohesie en sociaal kapitaal (De Beer & Koster 2009, 16). Een verschil is dat

solidariteit voorafgaat aan een mate van binding door sociale cohesie in een gemeenschap. Bourdieu (1989: 132) beschrijft sociaal kapitaal als de mate waarin iemand in staat is gebruik te maken van: “een meer of minder geïnstitutionaliseerd duurzaam netwerk van relaties van onderlinge bekendheid en erkentelijkheid.” De capaciteit voor het ontwikkelen en gebruiken van dit relatienetwerk is de tegenhanger van cultureel kapitaal en economisch kapitaal (Idem: 122). Cultureel kapitaal is verworven door kennisoverdracht vanuit de omgeving van

personen waaruit schoolprestaties, houdingen, opvattingen en smaak zijn af te leiden. Economisch kapitaal betreft middelen die direct omzetbaar zijn in geld door

eigendomsrechten. Deze drie vormen van kapitaal zijn onderling verbonden en indirect omzetbaar waarbij het individueel verworven kapitaal zorgt voor de keuze dat iemand zich solidair gedraagt. De Beer en Koster (2009: 18) maken onderscheid tussen solidair gedrag als handeling en attitude. Dit betekent dat als iemand zich ‘solidair gedraagt’, dit niet direct voortkomt uit solidaire motieven. Dit wordt verduidelijkt door vijf dimensies waaruit solidair gedrag als handeling is opgebouwd (Idem: 19).

Solidair gedrag wordt in de basis benaderd als een eenzijdige handeling die is opgebouwd uit vijf dimensies (De Beer & Koster 2009: 19). De mate van wederkerigheid is de eerste

dimensie, waarbij eenzijdige en tweezijdige solidariteit wordt onderscheiden. Eenzijdige solidariteit is van een verzender naar een ontvanger, terwijl tweezijdige solidariteit

wederkerig is. Per situatie verschilt de mate van wederkerigheid en deze hoeft niet evenredig te zijn. De organisatie is de tweede dimensie van solidair gedrag, wat informeel of formeel kan zijn. Informele solidariteit geldt bij personen voor wie ‘warme’ gevoelens bestaan door een directe betrokkenheid. Formele solidariteit geldt bij ‘koude’ onbekenden waarbij verbondenheid voortkomt vanuit een instituut, overheid of verzekeringsmaatschappij. De reikwijdte, als derde dimensie, omvat de geografische of sociale afstand tussen verzender en ontvanger. De Beer en Koster (2009: 21) onderscheiden verschillende niveaus: het gezin, de familie, de buurt, de stad, het land, een verbond van landen en de wereld. Een meer nabije reikwijdte gaat meestal gepaard met een informelere solidariteit. De vorm, ten vierde, kan als tijd of geld worden besteed. Solidair gedrag als tijdsbesteding gaat meestal samen met informele solidariteit. Een financiële bijdrage is meestal solidair gedrag met tussenkomst van een formele tussenpersoon of herverdelingsinstituut. Een vrijwillige of verplichte bijdrage

28 tenslotte, gaat over de keuze om solidair te handelen. Verplichte solidariteit wordt meestal opgelegd door de overheid. Vrijwillige solidariteit gaat gepaard met solidaire motieven van de verzender naar de ontvanger. Het stimuleren van vrijwillige solidariteit is het doel van

overheidsbeleid over actief burgerschap en burgerparticipatie (Denters et al. 2012: 25). Hiermee kruisen affectieve bindingen en cognitieve bindingen aangezien vrijwillig solidair gedrag wordt aangeleerd door kennisoverdracht.

Cognitieve bindingen: kennis vanuit invloedsferen

Naast economische, politieke en affectieve bindingen, omvatten cognitieve bindingen afhankelijkheden bij kennisvorming en kennisoverdracht (Wilterdink & Van Heerikhuizen 2007: 29). Socialisatie is een langdurig leerproces waarbij kennis wordt gedeeld, geframed of verborgen. Welke kennis wordt gedeeld gaat samen met de culturele informatie en

ideologieën die Nolan en Lenski (2009) beschreven in de paragraaf over de componenten van samenlevingen. Socialisatie zorgt voor het leren, verwerken en accepteren van kennis in een sociocultureel systeem. Desondanks kunnen vanuit verschillende sociale instituties

verschillende verhalen ontstaan (Van Hulst 2012: 300). Een kanttekening hierbij is de subjectiviteit van de verzender en ontvanger van een boodschap, waardoor de uitgewisselde informatie door beiden in een frame wordt geplaatst (McQuail 2010: 73). Hoe een boodschap wordt gecodeerd door de verzender en geëncodeerd door de ontvanger, zorgt voor de

constructie van een betekenis. Goffman (1974: 10) noemt een frame: “definitions of a situation […] built up in accordance with principles of organization which govern events -at least social ones- and our subjective involvement in them.” Hiermee stelt Goffman dat het definiëren en begrijpen van een uitgewisselde boodschap voortkomt vanuit een subjectieve perceptie waardoor invloed wordt uitgeoefend. Door deze invloed gaat kennisoverdracht volgens Foucault (1980: 69) gepaard met een onderlinge machtsverhouding. Deze kennis kan afkomstig zijn uit verschillende ‘sferen’ (Foucault 1980 in Swingewood 2000: 196).

Individuen worden door de kennisoverdracht van deze verschillende sferen geconfronteerd met simultane machtsverhoudingen. Gepaard met affectieve gevoelens van loyaliteit, vertrouwen, herkenbaarheid en begrip, zorgt dit ervoor dat individuen kennis aannemen van anderen (Gray 2007: 498). Een voorbeeld van kennisoverdracht in een gemeenschap wordt gegeven aan de hand van de verzuiling en ontzuiling in Nederland omstreeks 1960. De kern hiervan is hoe socialisatie zorgt voor adaptatie aan normen van een gemeenschap door overheidsbeleid gecommuniceerd vanuit meerdere kanalen (Adams 2004: 37; Swingewood 2000: 197).

29

4.4 Casus Nederlandse socialisatie: verzuiling en ontzuiling

In Nederland zijn de verzuiling van de twintigste eeuw en ontzuiling vanaf 1960 een typerend voorbeeld waarbij gemeenschappen zich massaal verenigden op levensbeschouwelijke

grondslag door socialisatie (Bovens et al. 2007: 328). Hierom geeft een korte bespreking inzicht in het samenkomen van bindingen binnen de Nederlandse samenleving waardoor het bijdraagt aan politieke en maatschappelijke geletterdheid. Gekoppeld aan de katholieke, protestante, socialistische en liberale zuil ontstond per zuil een netwerk aan verbonden met politieke partijen en maatschappelijke organisaties zoals kranten, omroepen, vakbonden, zorg- en onderwijsinstellingen en sportorganisaties. Mensen waren loyaal aan hun zuil, waardoor affectieve bindingen zorgden voor vrijwillige solidariteit met medestanders van de eigen zuil. De verzuiling zorgde voor ontmoetingen van mensen uit verschillende sociale milieus doordat de verzuiling niet gerelateerd was aan sociale klassen. Er was acceptatie van het bestaan van andere zuilen waardoor deze verdeeldheid binnen de Nederlandse samenleving niet tot gewelddadige conflicten heeft geleid. Door de aanblijvende volksvertegenwoordiging van de verschillende zuilen in de Nederlandse regering, konden politieke compromissen rekenen op een breed draagvlak onder de bevolking. Door morele campagnes en het behouden van sociale controle kon de overheid burgers activeren tot vrijwilligerswerk voor de eigen zuil. Maatschappelijk betrokken burgers creëerden hiermee een civil society, wat als belangrijk wordt gezien voor het betrekken en behouden van draagvlak in een democratie. In de periode vanaf 1960 blijft ondanks een proces van ontzuiling de civil society voortbestaan op basis van burgerschap voor belangen van Nederlanders in het algemeen.

Tussen 1960 en 1980 zorgde een proces van ontzuiling ervoor dat burgers in opstand kwamen tegen de verkokering door de zuilen die paternalistische elites in stand hielden (Bovens et al. 2009: 336). Emancipatie van verschillende bevolkingsgroepen bracht meer sociale cohesie in de Nederlandse samenleving als geheel. Deze emancipatie ging gepaard ging met een

ontkerkelijking en het ontstaan van nieuwe politieke partijen die niet pasten binnen de zuilenstructuur. Een toename van het onderwijsniveau, de welvaart en beschikking over media als informatiebron zorgden voor een assertieve en activistische burger die opkomt voor een eigen mening. Dit heeft geleid tot een individualisering van de Nederlandse samenleving waarbij burgers steeds meer keuzevrijheid hebben om het eigen leven in te richten. Tussen ongeveer 1950 en 2010 is dit samengegaan met een geleidelijke overgang van een

paternalistische verzorgingsstaat naar een faciliterende activerende participatiesamenleving (Idem: 49). Burgerparticipatie is hierbij van belang voor het onderbouwen van democratische

30 verhoudingen tussen de burgers en de staat. De oorsprong van burgerschap en

burgerschapsonderwijs volgt in deel II.

4.5 Conclusie

In dit deel is de deelvraag behandeld welk sociaalwetenschappelijk kader politieke en maatschappelijke geletterdheid in het maatschappijleercurriculum vormt. Maatschappijleer heeft drie essentiële doelstellingen bestaande uit het bevorderen van: politieke en

maatschappelijke geletterdheid; politiek en maatschappelijk oordeelsvermogen; en het vermogen tot politieke en maatschappelijke participatie (Olgers 2012: 119). Twee hoofdfuncties van maatschappijleer zijn hierom: onderwijs in een inleiding in sociaalwetenschappelijke concepten en burgerschapsvorming. Dit deel gaf een

sociaalwetenschappelijk theoretisch kader waarmee een inleiding in sociaalwetenschappelijke concepten is gegeven voor een basis van politieke en maatschappelijke geletterdheid. Hierbij is een indeling van het maatschappijleercurriculum gevolgd waarbij Olgers (2012: 121) begrippen plaatst onder een politiek-juridisch, sociaal-economisch en sociaal-cultureel domein. Vanuit een macro-sociologisch perspectief is interdependentie als basis van socioculturele systemen beschreven die bestaan uit verschillende basiscomponenten: een populatie, cultuur, materiële producten en een sociale organisatie die samenkomen in sociale instituties. In socioculturele systemen vindt socialisatie plaats vanuit sociale instituties als verwantschap, economie, staatsinrichting, religie en onderwijs. Vervolgens zijn bindingen in Nederland als sociocultureel systeem behandeld met koppelingen tussen: economische bindingen en het kapitalistisch marktsysteem, politieke bindingen en de democratische rechtsstaat, affectieve bindingen en solidair gedrag, en cognitieve bindingen door kennis vanuit invloedsferen. Socialisatie vanuit sociale instituties is geïllustreerd met de casus van verzuiling en ontzuiling in de Nederlandse samenleving.

Concluderend gaf dit deel een sociaalwetenschappelijk theoretisch kader voor een basis van politieke en maatschappelijke geletterdheid vanuit een inleiding in sociaalwetenschappelijke concepten. Er is beschreven hoe interdependentie leidt tot interactieve bindingen binnen en tussen gemeenschappen in de Nederlandse samenleving. Sociale relaties bevatten echter aspecten van meerdere bindingen tegelijk ondanks de behandelde ideaaltypische

beschrijvingen. Dit zorgt voor een verwevenheid aan bindingen en afhankelijkheden, resulterend in relaties en machtsverhoudingen tussen mensen en groepen. Met andere woorden: door economische, politieke, affectieve en cognitieve bindingen stoelt de

31 samenleving op interdependentie. Het volgende deel gaat dieper in op het ontstaan en

ontwikkelen van burgerschapsonderwijs en de rol van burgerschap binnen naties, staten en de participatiesamenleving.

32

Deel II

Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt de

ontwikkeling van burgerschapsonderwijs in het

maatschappijleercurriculum?

33

5.

Burgerschapsonderwijs en maatschappelijke ontwikkelingen

In deel II wordt de tweede deelvraag behandeld: Welk sociaalwetenschappelijk kader vormt de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs in het maatschappijleercurriculum? Dit deel is opgesplitst in twee hoofdstukken. Hoofdstuk 5 richt zich op het ontstaan en ontwikkelen van burgerschapsonderwijs in de maatschappijvakken. Hierna komen belangrijke

maatschappelijke ontwikkelingen aan bod die plaatsvonden aan het eind van de 20ste eeuw. Het is van belang deze ontwikkelingen te benoemen aangezien dit bijdraagt aan de

doelstellingen en hoofddoelen van maatschappijleer, bestaande uit het bevorderen van: politieke en maatschappelijke geletterdheid; politiek en maatschappelijk oordeelsvermogen; en het vermogen tot politieke en maatschappelijke participatie. Door te achterhalen vanuit welke visie burgerschapsonderwijs voor maatschappijleer is opgebouwd, kan sociaal-wetenschappelijk gegrond worden onderwezen. In hoofdstuk 6 staat burgerschapsvorming vanuit de staat centraal. Hierbij wordt eerst het belang van de staat en de natie besproken voor het behartigen van nationalistisch staatsburgerschap. Hierna wordt de ontwikkeling van staatsburgerschap naar actief burgerschap in de participatiesamenleving behandeld.

5.1 Ontstaan van maatschappijvakken en burgerschapsonderwijs

De inhoud van burgerschapsonderwijs in de maatschappijvakken is met het ontstaan van maatschappijleer in 1968 veranderd ten opzichte van de periode dat burgerschapsonderwijs enkel onder geschiedenis en aardrijkskunde viel vanaf 1857 (Wilschut & Pauw 2012: 34). De grondwet van 1848 maakte een bredere vorming van meer mensen mogelijk. Ondanks het censuskiesrecht groeide het aantal mogelijkheden waarmee staatsburgers konden deelnemen aan het politieke besluitvormingsproces. Door de groei van de handel, industrie en landbouw werd vaker een betere opleiding vereist (Bronneman-Helmers 2008: 15). De onderwijswet van Thorbecke uit 1863 zorgde in tegenstelling tot de voorgaande periode voor toegang tot het onderwijs voor meisjes en andere standen dan de elite. De middelbare schoolvakken aardrijkskunde en geschiedenis zijn in deze tijd ontstaan door achterliggende leerdoelen.

Met aardrijkskunde werd onderwezen in nationaliteitsgevoel voor de toekomstige staatsburger (Wilschut & Pauw 2012: 35). Daarnaast werd de koppeling met economische geografie gemaakt door de handel in natuurlijk energiebronnen te benadrukken. Geschiedenis ging over vaderlandsliefde en een nationale opvoeding. Door kennis en inzichten over de vaderlandse geschiedenis en het aardrijk droeg dit bij aan de vorming van persoonlijkheden over het

34 oordelen en omgaan met de medemens. Hierdoor omvatte burgerschapsonderwijs in de

negentiende eeuw en het begin van de twintigste eeuw: het besef van de politieke rol als staatsburger gesteund door nationalisme; het deelnemen aan de moderniserende economische wereld; en een algemeen beschaafd mens zijn, waarbij kennis over de wereld en het verleden burgers persoonlijk vormt.

Het ontstaan van maatschappijleer in 1968 gebeurt ongeveer een eeuw later in een andere tijdsgeest. De Tweede Wereldoorlog heeft lesdoelen over nationalistische vorming doen vervangen (Wilschut & Pauw 2012: 38). Het leren van feitenkennis in aardrijkskunde en geschiedenis werd aangevuld met het zelfstandig kunnen zoeken, verzamelen en beoordelen van kennis met maatschappijleer. Het bewustzijn van framing werd hierbij belangrijk voor het kritisch beoordelen van kennis. Politieke invloeden die het wereldbeeld bepaalden waren: “kapitalistische verhoudingen die grote ongelijkheid met zich mee brachten; op dominantie van de man gebaseerde maatschappelijke verhoudingen, die de verdere emancipatie van de vrouw verhinderden; een tegenstelling tussen arm en rijk op mondiaal niveau, veroorzaakt door koloniale uitbuiting en heersende imperialistische verhoudingen; een

bestaansbedreigende kernwapenwedloop; een superieur geloof in westerse rationaliteit en een daarmee gepaard gaande onderschatting van niet-westerse culturen; maatschappelijke

verhoudingen die gebaseerd waren op anciënniteit en macht in plaats van op authenticiteit en persoonlijk gezag” (Olgers et al. 2014: 37). Maatschappijleer ontstond hierom in een periode dat burgers kritischer werden tegenover de heersende maatschappelijke verhoudingen op nationaal niveau door de verzuiling en op internationaal niveau door tegenstellingen ontstaan door het kapitalisme (Bovens et al. 2007: 334). Het ontvouwen van maatschappijleer past hierom in de tijdsgeest burgers te ondersteunen kritisch na te denken als aanvulling op onderwijs over politieke zaken die in geschiedenis en aardrijkskunde als onbetwistbare feitenkennis werden gepresenteerd. Het uitblijven van een voorgeschreven inhoud,

examenprogramma en specifieke lerarenopleiding zorgde echter voor een variabele en vage lesinhoud waar later verandering in zou komen (Wilschut & Pauw 2012: 40).

5.2 Onderwijskundige vernieuwingen rond 1970

Vanaf 1960 veranderde burgerschapsonderwijs in aardrijkskunde en geschiedenis door enerzijds de ontwikkeling van de moederwetenschappen en anderzijds de opkomst van onderwijskundige inzichten (Wilschut & Pauw 2012: 41). De Mammoetwet van 1963 zorgde voor grootschalige veranderingen in het Nederlands onderwijs (Bronneman-Helmers 2008:

35 17). In plaats van het aanleren van beschaving, voorstellingsvermogen en geheugentraining kwam er nadruk op het beredeneren van causale verbanden met betrekking tot de actualiteit (Wilschut & Pauw 2012: 41). Met de sociale geografie en fysische geografie kwam aandacht voor burgervorming in een nationale en internationale context. Zo werden er verbanden getrokken tussen sociale leefomstandigheden en fysische (milieu)kenmerken. Geschiedenis richtte zich meer op kritisch bronnenonderzoek, het onderscheiden van oorzaken en gevolgen, bepalen van relevante tijdvakken en hiermee het vormen van historische interpretaties (Idem: 43). De sociale en economische geschiedenis kregen meer aandacht naast de politieke

geschiedenis om meer aan te sluiten bij de dagelijkse belevingswereld van leerlingen. Deze vakdidactische ontwikkelingen kwamen mede door onderwijskundige inzichten van de jaren 1950 (Idem: 42). De ‘taxonomie’ van Bloom onderscheidt naast kennis als onderwijsdoel vijf hogere categorieën: begrip, toepassing, analyse, synthese en evaluatie. Bruner vulde deze didactische visie aan met het vroegtijdig introduceren van basisbegrippen, die in een ‘spiraal curriculum’ op een hoger niveau werden behandeld. Kennis van burgerschap is hierdoor op te bouwen in het begrijpen, toepassen, analyseren, synthetiseren en evalueren van vernomen kennis. Door de verwetenschappelijking en taxonomie van kennisleer veranderde

burgerschapsonderwijs in aardrijkskunde en geschiedenis vanaf 1960. Doordat het

maatschappijleercurriculum destijds niet vaststond, ontwikkelde dit zich in de jaren 1970.

Naast de burgerschapsvormende hoofdfunctie van maatschappijleer kwam in de jaren 1970 eensgezindheid over de sociaalwetenschappelijke themavelden en benaderingswijzen (Olgers et al. 2014: 40). De themavelden waren: “primaire samenlevingsvormen; socialisatie,

waaronder massamedia; politiek; arbeid en kapitaal; criminaliteit en strafrecht; en internationale verhoudingen” (Olgers et al. 2014: 40). Om politieke en maatschappelijke neutraliteit in het maatschappijleercurriculum te waarborgen zijn drie benaderingswijzen gevormd: politiek-juridisch, sociaal-economisch en sociaal-cultureel. De hoofdlijnen van deze benaderingswijzen zijn in een theoretisch kader weergegeven in hoofdstuk 4.

5.3 Maatschappelijke ontwikkelingen eind 20ste _eeuw

Vanaf de jaren 1990 zijn ingrijpende ontwikkelingen van invloed voor herziening van het burgerschapsonderwijs (Wilschut & Pauw 2012: 46). Het parlementair onderzoeksrapport Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen in Nederland benoemt historische, demografische, maatschappelijke, politieke en bestuurlijke, economische en technologische ontwikkelingen (Bronneman-Helmers 2008: 15-32). IJkpunten van historische ontwikkelingen zijn het einde