'Nog lang niet uitgefladderd' : over de beleving van studie-uitloop

'Nog lang niet uitgefladderd'

Over de beleving van studie-uitloop

Vak: Bachelorscriptie Opleiding: Algemene Sociale Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Naam: Genna Hoveling Studentnummer: 10363165 Naam Begeleider: Hylke de Vries Naam tweede lezer: Lianne Cremers Datum: 26 juni 2017 Woorden: 17.216 E-mailadres: gennahoveling@gmail.com

Inhoudsopgave

1. Voorwoord p. 04

2. Samenvatting p. 05

3. Inleiding p. 06

4. Theoretisch Kader p. 08

4.1 Spelenderwijs volwassen worden p. 09 4.2 De financiële situatie van studenten p. 12 4.2.1 Het beleid van studiefinanciering p. 12 4.2.2 Financiële ondersteuning door familie p. 13

4.3 Feeling rules p. 14 4.4 Life story p. 16 4.5 Partiële projecten p. 17 5. Probleemstelling p. 19 5.1 Relevantie p. 21 6. Methoden p. 22 6.1 Onderzoeksstrategie p. 22 6.2 Onderzoeksdesign p. 23 6.3 Operationalisering p. 23 6.4 Onderzoeksmethoden p. 24 6.5 Respondentengroep p. 24 6.6 Dataverwerking p. 25 6.7 Ethische kwesties p. 26 7. Resultaten p. 27 7.1 Spelenderwijs studeren p. 28 7.1.1 Studiekeuze p. 28 7.1.2 De lopende verplichting p. 30 7.2 De life story van het verleden p. 33 7.2.1 Eerste studie valt tegen p. 33

7.2.2 Niet teveeel stilstaan p. 36 7.2.3 'Niet lekker in mijn vel' p. 36 7.2.4 De rol van ouders, sociale omgeving p. 37

7.3 De ingebeelde toekomst p. 39

7.3.1 Het ging wat minder, maar nu zit ik op de goede weg p. 39 7.3.2 Het wel en niet willen afmaken van de studie p. 39 7.3.3 Opties open houden p. 41 7.3.4 Het bijstellen van idealen p. 42

8. Conclusie p. 44 9. Discussie p. 47 10. Evaluatie p. 48 11. Literatuurlijst p. 49 12. Bijlagen p. 53 12.1 Operationalisering p. 53 12.2 Respondentenlijst p. 55 12.3 Interview Guide p. 56 12.4 Codeerschema p. 58

1. Voorwoord

Deze scriptie is het product van ruim een half jaar schrijven, nadenken, overleggen, nog meer nadenken, peinzen, nog meer overleggen, en nog meer schrijven. Hoewel dit onderwerp vooral praktisch was gekozen – relevant, onderzoekbaar, genoeg respondenten – bleek deze scriptie

persoonlijker, en interessanter dan ik in eerste instantie dacht. Juist de nuanceverschillen opzoeken in hoe iemand zijn leven begrijpt, bleek mij zeer te boeien. Dit onderwerp is persoonlijk, in de zin dat ik met twee jaar uitloop onder de respondentengroep val. In deze scriptie zullen de ervaringen van 'langstudeerders' onder de loep worden genomen. Tegelijkertijd was deze scriptie soms een lastig leerproces; zo kostte het de nodige moeite en frustratie om structuur in mijn verhaal aan te brengen. Interessant genoeg maakte dit het doen van interviews ook weer leuk en herkenbaar; de frustraties die respondenten over hun studie uitten, waren door het schrijven van de scriptie zelf juist zo herkenbaar. Uit dit onderzoek is onder andere naar voren gekomen dat de sociale omgeving van studenten met studie-uitloop een belangrijke rol spelen. Dat geldt ook voor mij; hoe cliché dat mag klinken, maar dit product was er niet zonder de te gekke, onconditionele steun van ouders, vrienden, studiegenoten en scriptiebegeleiders – waarvoor veel dank.

Er kan beweerd worden dat dit onderwerp wat elitair aandoet; ik doe onderzoek naar een groep jongvolwassenen met veel cultureel, sociaal en soms ook economisch kapitaal – waar ik ook nog eens zelf bij hoor. Desalniettemin raad ik je aan je hierover heen te zetten, en je te verdiepen in het

spanningsveld van het 'falen' in een studie en het je goed over jezelf te kunnen voelen. Hoewel de respondentengroep redelijk homogeen is, denk ik dat dit spanningsveld voor iedereen geldt die studeert.

2. Samenvatting

Deze scriptie gaat over de beleving van studie-uitloop. Hierbij gaat het om waar studenten tegenaan lopen bij studievertraging, op welke manier deze ervaringen positief en negatief zijn, en hoe hiermee om wordt gegaan. De hoofdvraag in dit onderzoek is: Wat zijn de belevingen van studenten met studie-uitloop ten aanzien van hun studieloopbaan? Om dit te onderzoeken, zijn semi-gestructureerde

interviews gedaan. Hierin is gewerkt vanuit het idee van de life story; hierbij wordt ervan uitgegaan dat mensen een verhaal over hun leven hebben. Dientengevolge hebben zij ook een verhaal over studie-uitloop. Een ander centraal begrip in deze scriptie is dat van de spelende mens, waarbij er uit wordt gegaan van een mens die spelenderwijs vorm geeft aan zijn jongvolwassen leven. Het centrale argument in dit onderzoek is dat de speling van studie-uitloop onder druk is komen te staan;

studievertraging heeft meer serieuze gevolgen gekregen op financieel en emotioneel gebied. Studenten worden meer verplicht om in het volwassen leven de financiële gevolgen van studie-uitloop te

ondervinden. Tevens wordt studie-uitloop emotioneel vaak negatief ervaren; studenten hebben dikwijls het gevoel 'gefaald' te hebben in hun studieloopbaan. Tegelijkertijd zijn studenten in staat een

levensverhaal te construeren, waarin de studie-uitloop minder negatief wordt ervaren – bijvoorbeeld in termen van 'ontdekken' van wat voor studie ik leuk vind. Een gevolg hiervan is, is dat studenten in staat zijn zich positief te voelen over de toekomst. Zo zien zij het nog steeds voor mogelijk een leuke baan te vinden, of speels om te gaan met het uitdiepen van interesses. Desalniettemin is de druk om de studie binnen de norm af te maken verhoogd; uitloop is nog wel overkomelijk, maar heeft vergaande

3. Inleiding

Nederland anno 2017 kent een bloeiende populatie studenten; sinds de jaren vijftig van de twintigste eeuw is het Nederlandse studentenaantal sterk toegenomen tot zo'n 700.000 studenten (CBS, 2017). Dat is natuurlijk fantastisch, dat zo veel jongvolwassenen de mogelijkheid krijgen een opleiding te volgen, zichzelf te ontwikkelen en later een goede baan te krijgen. De mogelijkheid tot studeren in Nederland is recent echter onder druk komen te staan; enkele jaren terug is er enige ophef ontstaan rond de bezuinigingen op de studiefinanciering – de beurs die studenten kregen om zich te kunnen richten op hun studie. Het argument vanuit de regering was voornamelijk dat het geld op is, en dat studenten hun 'eigen verantwoordelijkheid' moeten nemen om hun studie op tijd af te krijgen (Ruyg, De Steenwinkel & Van der Veer, 2011; Ruyg & De Steenwinkel, 2016). Studenten reageerden op deze maatregelen met felle protesten (ANP, 2011). Tegelijk lieten verschillende stemmen van zich horen in het publieke debat; in een artikel van De Volkskrant (2015) wordt gesteld dat Nederlandse studenten vooral lui zijn, terwijl anderen juist pleitten voor een ruime studieperiode: "Een leven lang leren" (Truijens, 2014).

Eens of oneens met de bezuinigingen, studeren in Nederland is in een ander daglicht komen te staan. "De eeuwige student" is in 2017 niet een status om trots op te zijn; het hebben van uitloop lijkt onwenselijk te zijn geworden. Er lijkt een normverschuiving te zijn met betrekking tot wanneer iemand 'klaar' moet zijn met zijn studie, en het volwassen leven in moet. Tegelijkertijd leven we in een sterk geïndividualiseerde samenleving, waar studeren de mogelijkheid biedt om jezelf te ontplooien (Du Bois-Reymond, 1998). Studenten met studie-uitloop moeten zich hiertoe verhouden. In hoeverre voelen zij de druk om hun studie af te maken? En in hoeverre kunnen ze plezier halen uit hun opleiding? Deze scriptie gaat over hoe studenten omgaan met studie-uitloop in hun studieloopbaan, en hoe dit wordt beleefd. De focus van dit onderzoek zijn studenten in Nederland, die om verschillende redenen studie-uitloop hebben.

In wetenschappelijke literatuur is weinig bekend over dit fenomeen. Er bestaat bijvoorbeeld wel literatuur over het falen op school (Rijavec & Brdar, 1997). Dit gaat echter niet over de bredere context waarin 'langstuderen' wordt ervaren. Ook is er een semi-wetenschappelijk onderzoek over de oorzaken van studie-uitloop in Nederland (Godfried & Pahladsingh, 2013). Deze gaat echter niet over de

beleving van studie-uitloop. Om het fenomeen van studie-uitloop te bestuderen, zal er gebruik gemaakt worden van een aantal theoretische concepten. Enkele daarvan zijn direct gelinkt aan studie-uitloop, zoals de theorie van de keuzebiografie (McDonald, Pini, Bailey & Price, 2011; Du Bois-Reymond,

1998). Hierbij wordt er ingegaan op hoe jongvolwassenen vorm geven aan hun studieloopbaan, en op welke manier zij de transitie maken naar volwassenheid. Daarnaast worden er ook wat meer algemene theorieën gebruikt, om studie-uitloop in perspectief te plaatsen. Een voorbeeld hiervan is, is het idee van 'de spelende mens van Huizinga (Anchor, 1978; Huizinga, 1940). Hier gaat het over het idee van 'spelen', een vrijwillige en spontane activiteit, die afgebakend is van het 'serieuze' leven. In deze scriptie zal de periode van studeren worden beschreven als periode van 'spelen'. Op die manier wordt er met verschillende theorieën een kader gemaakt om studie-uitloop in te begrijpen.

Dit onderzoek is maatschappelijk relevant, omdat het gaat over de mogelijkheid tot persoonlijke ontwikkeling van jongvolwassenen in het hoger onderwijs. Deze komt onder druk te staan als de student vertraging oploopt. Hoe studenten hiermee omgaan, is van belang in het begrijpen van de beleving van onderwijs. Deze kennis kan tevens waardevol zijn voor het maken van onderwijsbeleid.

In deze scriptie zal er onderzoek worden gedaan naar de beleving van studie-uitloop. Het gaat om de belevingswereld van studenten; zij zullen worden onderzocht aan de hand van kwalitatieve interviews. Het gaat erom hoe zij in hun huidige leven staan, en wat hun ervaringen zijn. Voordat hierop wordt ingegaan, zullen een aantal theorieën worden besproken die relevant zijn voor dit onderwerp.

4. Theoretisch kader

Deze scriptie gaat over de beleving van studie-uitloop. Er zijn verschillende theoretische concepten gebruikt om dit onderwerp mee in te kaderen. Er is naar mijn weten nog geen bestaand

wetenschappelijk kader dat specifiek over studie-uitloop gaat. Wel is er veel wetenschappelijke literatuur die hieraan gelinkt is, zoals de studies over de transitie naar volwassenheid van Du Bois-Reymond (1998), en het onderzoek over studiefinanciering in Nederland (Slaman, 2015). Hier is gebruik van gemaakt. Daarnaast zijn er ook wat meer algemene theorieën gebruikt, zoals het concept van homo ludens (Anchor, 1978; Huizinga, 1940), de theorie van Hochschild over feeling rules (1979), en de theorie van de life story (McAdams & Manczak, 2015). Deze geven handvatten voor het

bestuderen van de belevingswereld van studenten.

Het concept van homo ludens (Huizinga, 1940) wordt als startpunt genomen voor het

theoretisch kader. Dit sociologische concept beschrijft hoe mensen spelenderwijs activiteiten aangaan. Er zal worden ingegaan op hoe dit van toepassing is op studenten. Dit zal worden gekoppeld aan het idee van jongvolwassenheid (Du Bois-Reymond, 1998). Dit is de fase waar studenten in verkeren. Dit concept is een sociologische beschrijving van hoe jongvolwassenen vorm geven aan hun leven. Er zal worden ingegaan op hoe deze fase beleefd wordt, en hoe dit concept zich verhoudt tot het concept van

homo ludens. Vervolgens wordt er ingegaan op de geschiedenis van studiefinanciering in Nederland

(Slaman, 2015), hetgeen meer een beleidsperspectief is. Er wordt een beeld weergegeven van de maatschappelijke ontwikkelingen van beleid. Dit heeft invloed op hoe studie-uitloop beleefd wordt in termen van financiële en sociale druk. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van het

sociaal-psychologische begrip van life story; hierbij gaat het erom hoe studenten hun levensverhaal in relatie tot studie-uitloop consistent, aannemelijk en begrijpelijk maken (McAdams & Manczak, 2015). Tot slot wordt er gekeken naar welke invloed studie-uitloop heeft op het toekomstperspectief van studenten. Hierbij wordt er tevens gebruik gemaakt van het begrip life story; studenten dragen een verleden met zich mee, en vormen op basis daarvan een toekomstperspectief (McAdams & Manczak, 2015).

4.1 Spelenderwijs volwassen worden

Het concept van homo ludens van Huizinga kan een licht schijnen op het onderwerp van studie-uitloop (Anchor, 1978, p. 78). Huizinga beschrijft 'de spelende mens'; 'spelen' is een activiteit met geen ander doel dan vreugde en plezier beleven (p. 71). Het is onserieus, in de zin dat er niks van afhangt – geen gevolgen heeft voor het 'serieuze' leven. Het is vrijwillig, in de zin dat iemand zelf kiest voor het spel. In het spel is er tevens plek voor spontaniteit en onbevangenheid. De activiteit van spel heeft duidelijke regels met betrekking tot hoe het spel moet worden uitgevoerd, maar ook waar en wanneer het spel plaatsvindt. Hiermee onderscheidt 'speelruimte' zich van het alledaagse leven; er wordt tijd en ruimte genomen om een spel uit te oefenen.

Studeren is in zekere zin een spelactiviteit; uit eigen beweging wordt een activiteit gekozen. Dit wordt vrijwillig gedaan, bijvoorbeeld met de gedachte dat het leuk of interessant is. De activiteit is afgebakend, in de zin dat er een duidelijk voorgeschreven tijd voor staat. Tegelijkertijd staat deze activiteit in de fase van post-adolescentie (Du Bois-Reymond, 1998). Dit is de tijd tussen de puberteit en volwassenheid, en kan op zichzelf ook weer als een fase van spelen worden gezien. Jeugd in het algemeen kan worden gezien als een 'cultuur van onverantwoordelijkheid', waarbij de nadruk ligt op een 'goede tijd hebben' en plezier beleven (Galland, 2003, p. 164). Studeren kan worden gezien als een spel in deze tijd, waar op vrijwillige en spontane wijze interesses worden nagevolgd. Ook beschrijven Furlong en Cartmel (1997, pp. 44-5) dat jongvolwassenen de vrijheid hebben om te experimenteren met verschillende leefstijlen, omdat zij enerzijds geen invloed van de familie ervaren, en anderzijds nog niet gecommitteerd zijn aan het leven van werken. Er is dus de vrijheid om te 'spelen' met verschillende leefstijlen, bijvoorbeeld in het doen van een studie, het wonen met anderen, etc.

Post-adolescentie kan ook worden gezien als een fase waarin zingevingsvraagstukken opnieuw aan bod komen. Volgens verschillende theoretici (Ben-Amos, pp. 72,3; Hutton, pp. 397-9) leven we in een tijd waarin tradities niet langer de basis zijn voor normen en waarden. Jongeren worden geacht zelf een weg te vinden tussen verschillende normen en waarden in een chaotische samenleving (Ben-Amos, p. 78). Dit zorgt voor onzekerheid bij jongvolwassen. Tevens wordt gesteld dat zij langer de tijd nodig hebben om een stabiele identiteit op te bouwen (Ben-Amos, p. 78; Furlong & Cartmel, pp. 44-5). Volgens Galland (p. 168) wordt om deze reden bewust gekozen voor een fase waarin een veelheid aan ervaringen kan worden opgedaan. Dit geeft jongvolwassenen de kans om normen en waarden die die persoon heeft meegekregen van zijn thuissituatie, te herzien.

We hebben gezien dat studenten de ruimte nemen om te spelen in termen van leefstijl, het uitdiepen van interesses, en het opdoen van nieuwe ervaringen. Tegelijkertijd is de fase van volwassen worden serieus. Post-adolescentie is de tijd waarin je deze dingen kan, maar daarom in zekere zin ook

moet. In je latere leven heb je deze kansen vaak minder. Juist het hebben van deze vrijheid, kan leiden tot een paradox; jongeren zijn vrij in het inrichten van hun leven, maar moeten zich tegelijkertijd verhouden tot de keuzen die zij hierin maken (Du Bois-Reymond, pp. 65-7). Zij worden geacht het beste te kiezen (McDonald et al., 2011, pp. 80-1). Met andere woorden moeten studenten het 'spel' zo optimaal mogelijk spelen. Du Bois-Reymond (pp. 69-70) stelt echter dat veel jongvolwassenen zich niet in staat voelen om de 'beste keuze' te maken; wat nou als je de verkeerde studie kiest?

Jongvolwassenheid is in zekere zin een fase van spelen, waarin studeren is ingebed. Het jeugdige element bestaat er deels uit dat er nog geen financiële verantwoordelijkheid hoeft te worden gedragen; studenten zijn vaak deels afhankelijk van ouders en studiefinanciering. Hoe is deze fase ontstaan? Ariès stelt dat 'kind zijn' een historische 'uitvinding' is; kinderen zoals we die nu kennen, werden vroeger gewoon als volwassene gezien (1973). De verlenging van jeugd, is eigenlijk iets dat werd 'uitgevonden' in de twintigste eeuw; vanuit psychologische wetenschap ontstond de wens dat kinderen langer naar school moesten, ten behoeve van psychologische groei (Hutton. pp. 397-9). Cunningham (aangehaald in Galland, 2003, p. 166) beschrijft dat in de jaren tachtig, jongeren hun baankansen zagen afnemen. Verdere scholing werd ook belangrijker; de vraag naar ongeschoolde arbeid nam rond deze tijd sterk af (Furlong & Cartmel, 1997, p. 12). Tegelijkertijd ontstond er vraag naar gespecialiseerd werk, en werden diploma's juist belangrijker. Deze ontwikkeling is ook in Nederland te zien; door een tekort aan geschoolde werknemers, werd er in de loop van de afgelopen decennia studiefinanciering ingevoerd, waardoor het aantal studenten sterk steeg. Hierdoor bleven jongvolwassenen echter ook langer afhankelijk van hun ouders. Zij kregen langer financiële

ondersteuning van hun ouders, waardoor ze in zekere zin ook langer 'jong' konden blijven en nog niet volwassen hoefden te zijn.

Uit bovenstaande blijkt dat 'kind zijn' mede bepaald wordt door de normatieve oordelen over wanneer iemand een kind is. We zien in het begin van de twintigste eeuw een verlenging van 'kind zijn' tot en met puberteit. Daarnaast zien we in de jaren tachtig een fase ontstaan waar jongeren financieel langer afhankelijk blijven van hun ouders. In die zin lijkt volwassen worden een normatief en een financieel aspect te hebben.

Post-adolescentie is een fase waar de ruimte kan worden genomen om speels om te gaan met het inrichten van je leven – in termen van levensstijl, studiekeuze, interesses en dergelijke. Toch is deze beladen met het serieuze leven, in de zin dat er ook de kans moet worden gepakt om speels te zijn; je moet serieus gaan spelen omdat nu je kans is het spel te spelen. De uitkomsten van het spel – in de vorm van een diploma – hebben positieve of negatieve gevolgen voor het serieuze leven. Dit is een spanningsveld. Om terug te komen op het concept van de spelende mens van Huizinga: Hij noemt het

vermengen van spel met het serieuze de perversie van het spel (Anchor, 1978, pp. 83-4). Er gaat in zekere zin teveel van het spel afhangen, waardoor het zijn vrije en spontane karakter verliest. Studenten die veel geld krijgen van hun ouders, of geld moeten lenen, zullen zich wellicht minder 'vrij' voelen om te doen en laten wat ze willen. De vraag is welke regels gelden voor het spel van studeren, en hoe de regels veranderen als studie-uitloop ontstaat. Dit kan worden opgevat als het doorbreken van een afgebakende tijd, waardoor het spel meer overloopt in het serieuze leven. Dit gaat om de norm die geldt voor de tijd waarin je afgestudeerd zou moeten zijn – of leeftijd waarop je klaar moet zijn. Als deze norm wordt overschreden, wat gebeurt er dan met de regels? Je hebt het spel niet binnen de termijn afgemaakt, waardoor het verandert.

Studeren kan worden gezien als onderdeel van de transitie van kind naar volwassene, waar spelenderwijs ervaringen worden opgedaan die nuttig zijn voor het volwassen leven. Dit is in zekere zin een rite de passage, een rituele overgang van de ene fase naar de andere (Ben-Amos, 1995, p. 75). Hierna is het leven definitief anders, namelijk dat je volwassen en zelfstandig bent. Het lastige van volwassenheid in de moderne tijd is echter dat er geen duidelijke markers zijn, die duidelijk maken wanneer je volwassen bent. Er is meer sprake van op elkaar volgende fasen, waarin het voor lange tijd ambigu is op welke vlakken je wel en niet volwassen bent (Ben-Amos, pp. 76-7; Du Bois-Reymond, 1998, pp. 65-7). Ook zijn veel aspecten van volwassen worden omkeerbaar geworden; zo is het uit het ouderlijk huis gaan niet zo definitief als in de jaren vijftig (Du Bois-Reymond, pp. 65-7). Dit zorgt voor verwarring over hoe 'volwassen' jonge mensen zijn. Volwassenen van de vorige generatie weten niet goed wat ze moeten verwachten van jongeren. Zij krijgen hierdoor een verward beeld van wat er van hen verwacht wordt. In relatie tot studie-uitloop, kan dit bijvoorbeeld betekenen dat in de sociale omgeving van een student, de verwachting heerst dat die persoon eigenlijk al klaar zou moeten zijn met zijn of haar studie. Ook kan het zijn dat verwacht wordt dat ze een baan op het oog hebben – hetgeen een duidelijke marker zou kunnen zijn van volwassen zijn. Deze ideeën kunnen een mismatch zijn met de daadwerkelijke situatie van studenten. Dit kan bijvoorbeeld het idee geven dat ze het nog niet goed genoeg doen, of al volwassen zouden moeten zijn.

Jongvolwassenheid, of post-adolescentie, kan worden gezien als fase van spelen – waarin je de transitie naar volwassenheid maakt. In de situatie van studie-uitloop, ontstaat er eigenlijk een

verlenging van spelen; de fase van post-adolescentie wordt verlengd. Hoe lang kan deze echter worden 'gerekt'? En welke gevolgen heeft deze verlenging op de speelsheid en de beleving van studenten? Hierbij is de financiële situatie van de student van belang. Onlangs is er bezuinigd op de

studiefinanciering, hetgeen invloed heeft op studenten. Hier zal op worden ingegaan in de volgende paragraaf.

4.2 De financiële situatie van studenten

Studenten hebben verschillende vormen van inkomsten. Naast het zelf werken, ontvangen studenten geld in de vorm van studiefinanciering, en in veel gevallen ook geld van ouders of familieleden. Deze twee inkomsten zullen hieronder worden besproken.

4.2.1 Het beleid van studiefinanciering

In het kader van studie-uitloop, is het belangrijk om het beleid van studiefinanciering te onderzoeken. Het financieel beleid van studeren, bepaalt in zekere zin de speelruimte die studenten kunnen nemen. Zo geeft een ruime studiebeurs de mogelijkheid je voor een bepaalde tijd bezig te houden met studeren. Restricties op de studiebeurs dwingen studenten daarentegen na te denken over de financiële

haalbaarheid van studeren. Dit is een spanningsveld in het beleid op studiefinanciering in Nederland – vanaf de jaren vijftig tot het heden.

Als we kijken naar de studiefinanciering in Nederland, heeft deze van de jaren vijftig tot nu een duidelijke ontwikkeling meegemaakt. Vlak na de Tweede Wereldoorlog is deze ingevoerd om meer hoger opgeleiden in Nederland te creëren (Slaman, 2015, pp. 183-4). Door dit beleid zijn

studentenaantallen snel gestegen (Slaman, p. 157; CBS, 2017). Vervolgens ontstond er juist een overschot van hoog opgeleiden, ontstond er krapte op de arbeidsmarkt en kwamen hoogopgeleiden minder goed aan werk (Furlong & Cartmel, pp. 27-9). Ook moesten er afwegingen gemaakt worden ten aanzien van de financiële haalbaarheid van algemene studiefinanciering (Slaman, pp. 231-5, 259-261). Het idee ontstond dat studenten zelf verantwoordelijkheid moesten gaan nemen voor hun eigen

levensonderhoud. Dit betekent dat zij zelf moeten gaan betalen voor hun onderhoud. Deze argumenten zijn de reden geweest voor bezuinigingen op de studiefinanciering in de jaren negentig. Onlangs is er nog meer gekort op de beurs voor studenten (Zijlstra, 2012; 2012). Dezelfde argumenten als in de jaren negentig worden herhaald; studiefinanciering is door de toename van studenten onbetaalbaar geworden (Slaman, pp. 259, 261; Bussemaker, 2012). Bovendien zou deze sociale ongelijkheid in de hand werken (Slaman, p. 261; Ruyg & De Steenwinkel, 2016). Ook worden studenten wederom gewezen op de eigen verantwoordelijkheid die zij dienen te nemen (Slaman, p. 259; Ruyg, De Steenwinkel & Van der Veer, 2011). Hier lijkt sprake te zijn van een normatieve als wel sociaal-economische verschuiving; de betaalbaarheid van studiefinanciering is minder haalbaar geworden door toegenomen aantallen

studenten, en bovendien wordt er een beroep gedaan op de verantwoordelijkheid van de student. De boodschap vanuit de overheid is dat studiefinanciering niet langer houdbaar is.

Bezuinigingen hebben als doel de kosten omlaag te drukken. Tevens brengt de overheid de boodschap dat studenten meer financiële verantwoordelijkheid moeten nemen. Dit impliceert een rationeel keuzemodel (Engbersen, pp. 28, 34, 2009). Hierbij wordt er vanuit gegaan dat iemand kiest voor de voor hem zo gunstig mogelijke optie. Het inperken van de studiefinanciering zorgt er in die zin voor dat studenten hun studie sneller afmaken, omdat dat financieel gunstig is.

Dit relateert aan een spanningsveld in beleid (Engbersen, pp. 33-4). Enerzijds heeft beleid de functie om meer sociale gelijkheid te produceren. In het geval van studiefinanciering kunnen mensen met minder financiële middelen ook studeren. Aan de andere kant kan een te genereuze studiebeurs afhankelijkheid in de hand werken. Studenten blijven bijvoorbeeld lang studeren om een studiebeurs te blijven ontvangen. De bezuinigingen van afgelopen jaren lijken echter aan de andere kant van het spectrum te zijn; de gehele beurs is een lening geworden, die na de studie dient te worden afbetaald. Het is de vraag in hoeverre studenten zonder een lening kunnen voorzien in hun onderhoud.

Er kan gesteld worden dat dit beleid het 'perverse' effect heeft van doelverschuiving (Engbersen, p. 35); dit is het veranderen van de oorspronkelijke doelen van beleid. Bij het korten op

studiefinanciering, kan gesteld worden dat de nadruk is komen te liggen op het financieel efficiënt laten afstuderen van studenten. Het oorspronkelijke doel van het mogelijk maken van studeren voor een brede populatie, wordt daarmee enigszins uit het oog verloren. Ook zorgt dit ervoor dat er minder financiële speelruimte is om uit te lopen. In De tirannie van studiesucces (Patelski, 2014) wordt beschreven hoe dit soort beleid steeds minder ruimte overlaat voor fouten, en het falen in een studie.

In het onderzoek van Du Bois-Reymond (1998) wordt er een groep studenten onderzocht in de jaren negentig. Zij lijken redelijk makkelijk te denken over het hebben van studie-uitloop (pp. 74-6). Deze uitloop was ook mogelijk, door de meer genereuze studiefinanciering van die tijd (Slaman, 2015, pp. 259-261). In de loop van de jaren is de studiefinanciering flink versoberd. De vraag is welke invloed dit heeft op het kunnen hebben van uitloop.

4.2.2 Financiële ondersteuning door familie

Een andere bron van inkomen van studenten, is vaak het geld dat zij ontvangen van ouders of

familieleden. Zij zijn semi-afhankelijk, in de zin dat ze vaak wel al een eigen huishouden en levensstijl hebben, maar regelmatig nog deels afhankelijk zijn van financiering door ouders (Furlong en Cartmel, 1997, pp. 40-4). Hoewel ouderlijke financiële ondersteuning aan de ene kant juist de speelse ruimte van studenten mede mogelijk maakt, heeft deze voor veel studenten een serieuze ondertoon; het speels omgaan met je leven, zorgt ervoor dat je ouders hier financiële gevolgen door ondervinden. Heath en

Calvert (2013, pp. 1127-1131) beschrijven dat het ontvangen van geld van ouders in de vorm van een gift of lening gebeurt. Dit gebeurt soms ongevraagd, en het is vaak niet duidelijk of het geld een lening of gift is. Jongeren zijn vaak niet in staat dit terug te betalen, hoewel ze dat wel graag willen. Deze aspecten zorgen voor gevoelens van ongemak. Anderzijds zeggen jongvolwassenen dankbaar te zijn voor het ontvangen geld, en is er dus sprake van een dubbel gevoel van dankbaar willen zijn en ongemakkelijkheid met betrekking tot de afhankelijkheid. Er ontstaat dus een gemengde lading van gevoelens jegens ouders.

Kort gezegd hebben studenten drie vormen van inkomen: De overheidsondersteuning, geld dat ze van familie krijgen en geld dat ze verdienen met werk. Op eerstgenoemde is bezuinigd. Dit betekent dat de student meer afhankelijk wordt van de andere twee inkomensbronnen. Dit heeft als gevolg dat de semi-afhankelijkheid wordt vergroot, of dat de druk om te werken groter wordt. Ook is er een

normatieve boodschap vanuit de overheid dat studenten meer 'eigen verantwoordelijkheid' dienen te nemen. Wordt hiermee een opvoedingsoffensief verwezenlijkt? Zit er een boodschap in dat

jongvolwassenen sneller klaar moeten zijn in hun speelruimte? Maar wat gebeurt er als zij daar overheen gaan? Hebben ze dan hun verantwoordelijkheid niet genomen? Hoe studenten met studie-uitloop dit beleven, heeft alles te maken met hun eigen perceptie van de studie-uitloop. Hier komt de theorie van feeling rules en framing rules van Hochschild (1979) bij van pas.

4.3 Feeling rules

De theorie van feeling rules is interessant om meer inzicht te krijgen in de ervaring van studenten (Hochschild, 1979). Hochschild beschrijft dat mensen over sociale situaties nadenken met betrekking tot wat ze zouden moeten, of zouden mogen, voelen (pp. 563-4). Feeling rules zijn impliciete regels met betrekking tot de gepastheid van gevoelens in een situatie (p. 566). Hierbij gaat het om je eigen beoordeling over hoe gepast je gevoel is. Een voorbeeld is de verjaardag, waar je geacht wordt blij en opgewekt te zijn. Als je je vervolgens verdrietig voelt, is dat eigenlijk niet gepast. De ongepastheid van een gevoel leidt volgens Hochschild tot ongewenste emoties, zoals schuld of schaamte. Deze

ongemakkelijke emoties zorgen er volgens de auteur voor dat je de ongepaste emotie probeert te veranderen. De auteur noemt dit emotiewerk (pp. 565-6). Als je je niet blij voelt op je verjaardag, voel je je wellicht schuldig tegenover anderen. Vervolgens ga je je best doen je blij te voelen. In die zin dienen onwenselijke emoties als een grens van wat gevoeld kan worden. De auteur vertelt over hoe

feeling rules verweven zijn in dagelijks taalgebruik; soms wordt ons bijvoorbeeld verteld dat we 'het recht' hebben boos te zijn, of dat we ons 'schuldig' moeten voelen (pp. 563-5).

Feeling rules hangen samen met framing rules (Hochschild, p. 566). Dit zijn regels met betrekking tot hoe situaties worden gedefinieerd, en hoe er betekenis wordt gegeven aan situaties. Zo wordt de verjaardag als feestelijke gebeurtenis gedefinieerd. Hochschild stelt dat feeling rules impliciet zijn aan framing rules; bij de feestelijke verjaardag horen we blij te zijn.

Deze scriptie gaat over de beleving van studenten met studie-uitloop. Framing rules en feeling rules kunnen worden gebruikt om te begrijpen hoe studenten nadenken over studie-uitloop, en hoe ze zich hierover voelen. Waar komen deze regels vandaan? Boocook en Scott (2005, pp. 8-10) laten zien dat de sociale omgeving van een 'kind', of jongvolwassene, in eerste instantie begint bij de ouders en directe familie. Daarna komt er contact met vrienden, de lokale buurt en de school. Meer indirecte invloed ervaart het kind vanuit de regio en de natiestaat. Deze verschillende niveaus kunnen worden gebruikt om te onderzoeken waar feeling rules en framing rules worden uitgedrukt. In contact met ouders, vrienden en familie kan het gaan over regels met betrekking tot hoe er over studie-uitloop gevoeld zou moeten worden. Tevens is er op nationaal niveau sprake van een publiek debat, waar verschillende meningen zijn te horen met betrekking tot studie-uitloop. Zo stelt Halbe Zijlstra

(voormalig staatssecretaris van het Ministerie van OCW) dat "het … redelijk [is] om niet meer dan een jaar langer dan normaal over je studie te doen" (Ruyg et al., 2011). Dit sluit aan op een onderzoek van Grootegoed, Bröer en Duyvendak (2013), waarin wordt laten zien dat het taalgebruik van

overheidsinstanties, de suggestie wekt dat mensen zich schuldig zouden moeten voelen over het ontvangen van overheidsgeld. Tegelijk zijn er ook mensen die juist pleiten voor lang over je studie doen en uitloop als iets positiefs zien (Truijens, 2014).

Op deze verschillende niveaus is er sprake van uitwisseling van feeling rules en framing rules met betrekking tot studie-uitloop. Deze regels hebben betrekking op wat gevoeld moet worden. Ze worden natuurlijk niet klakkeloos overgenomen door studenten. Het is echter wel zo dat studenten zich hier tot moeten verhouden.

Hoe ze dat doen, is onderwerp van dit onderzoek. Een ander onderdeel van hoe mensen studie-uitloop ervaren, is hoe zij dit een 'plek' in hun leven geven. Dit gaat om het aannemelijk, begrijpelijk en consistent maken van gebeurtenissen (McAdams & McLean, 2013). Dit gaat over het begrip van de life

4.4 Life story

De narratieve analyse is er één waarbij er wordt uitgegaan van het verhaal dat iemand vertelt over zichzelf. Deze life story is een geïnternaliseerd verhaal met betrekking tot wie iemand is, over hoe ik deze persoon ben geworden en hoe mijn leven eruit gaat zien (McAdams & Manczak, 2015, pp. 425-6; McAdams & McLean, 2013, pp. 233-4). Het verleden wordt geconstrueerd aan de hand van selectieve verhalen, die een betekenisvolle opeenvolging van gebeurtenissen wordt. Aan de hand daarvan wordt een mogelijke toekomst bedacht. Dit vormt de basis voor de narratieve identiteit, het verhaal over iemands gehele leven dat iets zegt over wie die persoon is (McAdams & Manczak, p. 429).

Zowel positieve als negatieve gebeurtenissen moeten een plek krijgen in het narratief (p.434). Positieve verhalen zijn makkelijker te accepteren dan negatieve ervaringen. Zij vragen als het ware om een uitleg, waarom ze zo zijn verlopen. Een manier om hiermee om te gaan heet de positieve illusie; negatieve gebeurtenissen worden genegeerd, en positieve betekenis wordt uitvergroot. Hierdoor wordt de emotionele ervaring minder negatief.

Vaak is de positieve illusie niet aannemelijk, bijvoorbeeld omdat mensen niet om de negatieve situatie heen kunnen (p. 435). In de situatie van studie-uitloop, kan het voor sommigen moeilijk zijn om meerdere jaren uitloop simpelweg te ontkennen. Een andere strategie is om de negatieve ervaring betekenisvol te maken. Een individu probeert de negatieve ervaring opnieuw gedetailleerd en diep te beleven. Hij of zij bedenkt een positieve 'oplossing' voor de situatie, een nieuwe manier van denken over de gebeurtenis, en welke plek deze heeft in iemands narratief. Dit geeft een gevoel van afsluiting. Dit blijkt samen te hangen met een beter emotioneel welzijn.

In zekere zin kan studie-uitloop worden gezien als negatieve gebeurtenis in iemands leven. Deze vraagt om een aannemelijke verklaring, die de emotionele beleving minder negatief maakt. Dit hangt samen met het idee van feeling rules. Als iemand zijn uitloop begrijpt als zijnde niet zijn schuld, is de feeling rule ook anders; wellicht dat hij denkt dat hij zich boos zou moeten voelen op de niet functionerende instelling van de universiteit. Op die manier is het levensverhaal een frame, die feeling rules impliceert.

Dit levensverhaal van iemands geschiedenis, is bepalend voor de keuzen die iemand maakt in de toekomst; iemand die zijn uitloop als 'zonde' ziet, zal keuzen maken die minder uitloop veroorzaken. Met andere woorden, deze persoon beeldt zich een andere toekomst in dan iemand die geen druk voelt om zijn studie af te maken. Dit relateert aan het concept partiële projecten, waarbij het gaat om de waarden, attituden en houdingen van jongvolwassenen (Du Bois-Reymond, 1998). Dit is van belang in de studieloopbaan van studenten met uitloop. Het zegt iets over hoe studenten in hun leven staan, en welke keuzen zij daarin gaan maken.

4.5 Partiële projecten

Du Bois-Reymond (1998, pp. 70-2) heeft in haar werk beschreven wat voor houdingen studenten aannemen ten aanzien van hun levenspad. Vanuit deze houding worden keuzen gemaakt met betrekking tot dat levenspad. Zij noemt de manier waarop studenten een traject voor zichzelf uitstippelen een

partieel project. Dit is een pakket van waarden, handelingen en verwachtingen met betrekking tot de

studieloopbaan van de student. Hierbij gaat het om hoe de student het heden ervaart, en wat voor toekomstperspectief hij heeft. Een type partieel project is bijvoorbeeld het nastreven van persoonlijke ontwikkeling; studeren wordt ingezet als manier om 'jezelf te ontdekken' (Du Bois-Reymond, pp. 70-2). Individualiteit staat hierin centraal; de post-adolescente fase is in het teken komen te staan van het ontwikkelen van je eigen kwaliteiten. Tevens zien jongvolwassenen hun leven als speels en

ongecommitteerd, en zijn ze bang 'saaie' en routinematige levens te krijgen als ze 'echt' volwassen zijn. Idealiter, zo stellen post-adolescenten, wordt vrijetijdsbesteding gecombineerd met werk. Je maakt met andere woorden van je hobby je werk (p. 67). Een hobby is duidelijk een voorbeeld van spelen; als je bijvoorbeeld muziekles neemt, doe je dat op een vaste tijd en plek, die losstaat van de rest van de dag. Van je hobby je werk maken betekent dat de grenzen van tijd en ruimte worden doorbroken; het 'spelen' wordt bijvoorbeeld een dagelijkse, meer intensieve bezigheid. Het wordt serieus, in de zin dat de uitkomsten van het spel financiële gevolgen heeft.

De auteur stelt dat jongvolwassenen hierdoor het partiële project kiezen van 'opties open houden' (pp. 69-70). Na de middelbare school moeten jongvolwassenen keuzen maken met betrekking tot de inrichting van hun verdere (jong)volwassen leven. De druk om de juiste keuze te maken – of beter gezegd, de angst om de verkeerde te maken – kan leiden tot het uitstellen van knopen

doorhakken.

We hebben gezien dat studenten juist vrijetijdsactiviteiten proberen te vermengen met het serieuze van een baan. Tegelijkertijd denken studenten realistisch na over hun baankansen, en zien zij in dat een hoger onderwijs geen garantie is voor een baan (Du Bois-Reymond, pp. 71-2). Dit zorgt voor een flexibele houding ten opzichte van de arbeidsmarkt; een baantje in de horeca is lang zo erg nog niet – zo lang het maar tijdelijk is. Deze houding hangt samen met wat de auteur 'culturele nonchalance' noemt; veel hoogopgeleiden weten dat ze worden ondersteund door de culturele en financiële bronnen van hun ouders. Hier zit dus ook weer het speelse element in, omdat jongvolwassenen de ruimte voelen om hier speling in te hebben.

Dit onderzoek is gedaan in de jaren negentig in Nederland. Studenten ontvingen destijds een meer genereuze studiebeurs. Ook is in dit theoretisch kader gesteld dat er een normatieve discussie is aangewakkerd, over de vraag hoe lang studenten moeten studeren. Deze twee aspecten zorgen er

waarschijnlijk voor dat studie-uitloop in deze tijd anders wordt beleefd. Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat studenten meer druk voelen af te studeren. Deze lacune zal worden gevuld door middel van deze scriptie.

Probleemstelling

Studie-uitloop is een weinig onderzocht fenomeen. Dit komt wellicht doordat studie-uitloop maatschappelijk niet altijd als problematisch is gezien; pas recent is er discussie ontstaan over de wenselijkheid van 'langstudeerders' (Ruyg et al., 2011). Studie-uitloop heeft te maken met een spanningsveld tussen educatiedoeleinden, en het in tijd afmaken van de studie. De huidige

veranderingen in het beleid van studiefinanciering kan een onbedoeld effect hebben op de druk om af te studeren (Engbersen, 2009). Hoe studenten met studie-uitloop omgaan met deze druk, is onderwerp van deze scriptie. Het doel is hier om de ervaringen van studenten met studie-uitloop in kaart te brengen.

Studie-uitloop is gebed in het bredere kader van de keuzebiografie en jongvolwassenheid (Du Bois-Reymond, 1998; McDonald et al., 2011). Het kan worden gezien als de verandering van

'spelregels' in het semi-serieuze domein van volwassen worden (Anchor, 1978). Ook zijn studenten zelf actieve actoren die een levensverhaal creëren met betrekking tot die uitloop (McAdams & Manczak, 2015). Dit hangt samen met feeling rules; het narratief van iemands verleden is hier in zekere zin de basis voor deze regels (Hochschild, 1979). Maatschappelijke veranderingen zorgen waarschijnlijk voor een andere beleving van het hebben van studie-uitloop; wellicht dat er meer druk ontstaat om af te studeren. Deze theorieën bieden handvatten om de belevingswereld van studenten te analyseren. De hoofdvraag van deze scriptie luidt als volgt:

Wat zijn de belevingen van studenten met studie-uitloop ten aanzien van hun studieloopbaan?

De hoofdvraag heeft betrekking op de subjectieve belevingswereld van de student met studie-uitloop. De studieloopbaan is het traject van het begin tot het einde van de studie.

Om de hoofdvraag te beantwoorden, zijn er drie deelvragen opgesteld. De eerste deelvraag luidt:

Welke rol speelt het speelelement in de beleving van studie-uitloop door studenten (ten aanzien van hun studieloopbaan)?

gebeurt tot op zekere hoogte op een speelse manier. De vraag is hoe dit verandert als er studie-uitloop ontstaat. Het belang hiervan is dat spelen en serieus beide anders worden ervaren, en invloed hebben op de emotionele beleving van de studieloopbaan. Tevens zal er gebruik worden gemaakt van de

beleidsanalyse; de financiële situatie van studenten blijkt doorslaggevend te zijn in het speelse element van studeren.

Studenten met studie-uitloop zitten in een traject, waarbij zij in het verleden uitloop hebben ervaren. De tweede deelvraag heeft betrekking op dit verleden, en luidt als volgt:

Hoe kijken studenten met studie-uitloop terug op het verloop van hun studieloopbaan?

In het levensverhaal dat mensen over hun leven hebben, bestaat er een onderscheid tussen welk verhaal ze hebben over het verleden, en hoe zij de toekomst inbeelden (McAdams & Manczak, 2015). Het verleden is een selectief verhaal, dat zo consistent mogelijk dient te zijn – omdat het de identiteit vormt van die persoon. Het gaat erom hoe respondenten de ervaring van studie-uitloop in hun life story plaatsen, met betrekking tot het verleden. Tevens zal aan bod komen hoe jongvolwassenen omgaan met verschillende aspecten van 'volwassen' worden in de fase van post-adolescentie (Du Bois-Reymond, 1998).

De derde deelvraag heeft betrekking op hoe studenten zich verhouden tot de nabije toekomst.

Welke rol speelt studie-uitloop in het toekomstperspectief van studenten?

In het theoretisch kader is beschreven wat voor partiële projecten jongvolwassenen hanteren. Hierbij gaat het om waarden, atttituden en verwachtingen met betrekking tot het heden en de nabije toekomst (Du Bois-Reymond, 1998). Dit hangt samen met de ingebeelde toekomst van de life story; de houding van studenten met betrekking tot hun studieloopbaan, beïnvloedt hoe zij zich hun toekomst voorstellen (McAdams, & Manczak, 2015). Het gaat er in deze deelvraag om hoe studenten vormgeven aan de toekomst van hun studieloopbaan. Dit hangt sterk samen met vorige deelvraag, omdat de manier waarop studenten nadenken over hun toekomstige leven, deels bepaald wordt door wat uit het verleden is gebleken. Ook komen hier de feeling rules aan bod; de keuzen die mensen maken ten aanzien van hun verder studieloopbaan, wordt beïnvloed tot hoe studenten zich voelen over hun toekomst (Hochschild, 1979).

5.1 Relevantie

Studie-uitloop lijkt sinds kort pas als problematisch te worden gezien. De financiële maatregelen, en het actuele debat met betrekking tot 'langstudeerders', lijken indicatoren te zijn voor een

maatschappelijk ongenoegen over mensen die meer dan een jaar uitloop hebben. Binnen het publieke debat komt de stem van de student echter weinig naar voren. De ervaring van studenten kan een nieuwe input geven voor dit debat; wellicht kan door dit onderzoek duidelijk worden wat studenten nodig hebben, en ambiëren binnen hun studieloopbaan. Daarnaast zijn deze ervaringen op zichzelf belangrijk, omdat het gaat om het welzijn van deze groep. Ook geven de ervaringen inzichten op hoe

jongvolwassenen keuzen maken binnen hun studieloopbaan. Wellicht dat er nieuw beleid kan ontstaan na aanleiding van dit onderzoek, waar studeren op een andere manier wordt georganiseerd.

Zoals beschreven zijn er weinig onderzoeken met betrekking tot de beleving van studie-uitloop. De enige twee studies bekend omtrent dit onderwerp, zijn die van Godfried en Pahladsingh (2013), met betrekking tot oorzaken en redenen van studie-uitloop, en het onderzoek van Patelski (2014) over het discours van 'studiesucces'. Deze studies zeggen beide alleen indirect iets over ervaringen van

6. Methoden

In dit gedeelte zal worden besproken hoe de theorie en de probleemstelling zich vertalen naar empirisch onderzoek.

6.1 Onderzoeksstrategie

Deze scriptie is kwalitatief; in dit type onderzoek wordt vaak gebruik gemaakt van een

interpretivistische epistemologie (Bryman, 2012, pp. 35-6, 380-1). Epistemologie is de kwestie met betrekking tot wat als legitiem wetenschappelijke kennis wordt gezien in een academische discipline (p. 27). Bij een interpretivistische epistemologie gaat het niet zozeer om het verklaren, maar om het begrijpen van de sociale werkelijkheid (pp. 28-9). Hierbij gaat het om het empathisch begrijpen, het zich inleven in de te onderzoeken groep. Dit onderzoek is voornamelijk interpretivistisch van aard, in de zin dat er gepoogd wordt te begrijpen hoe studenten betekenis toekennen aan de situatie van studie-uitloop, en hoe zij dit emotioneel beleven.

Daarnaast wordt aan kwalitatief onderzoek vaak een constructivistische ontologie toegekend (Bryman, p. 380). Ontologie heeft betrekking tot de aard van de sociale werkelijkheid (p. 32-3). Een constructivistische ontologie omvat het standpunt dat mensen zelf actief hun sociale werkelijkheid creëren, door interactie, onderhandeling en strijd (pp. 33-4). Dit betekent dat sociale structuren meer een gevolg zijn van interactie dan dat zij extern aan de mens bestaande sociale systemen zijn. Met andere woorden heeft de individuele actor een meer actieve rol in het creëren van de sociale werkelijkheid.

In deze scriptie zal worden onderzocht hoe studenten studie-uitloop beleven en hoe zij vorm geven aan hun levenspad. Er zal worden onderzocht hoe jongvolwassenen vormgeven aan hun belevingswereld. Dit onderzoek is daarmee voornamelijk constructivistisch met betrekking tot ontologie.

Kwalitatief onderzoek wordt verder gekenmerkt door inductief te werk te gaan; er worden observaties gedaan, en van daaruit wordt er een theorie gevormd (Bryman, pp. 24-7). Ook wordt er achteraf, vanuit de gevormde theorie, weer naar de data gekeken, om te kijken of de theorie toetsbaar is aan de empirische werkelijkheid, hetgeen deductie wordt genoemd. In dit onderzoek wordt er al uitgegaan van een theoretisch kader, en is in die zin redelijk deductief. Aan de andere kant is er juist een lacune in de theorie, die nog onderzocht moet worden, namelijk de ervaringen van

onderzocht worden naar deze ervaringen. De observaties zullen worden teruggekoppeld aan de theorie, waardoor er tevens sprake is van inductie.

6.2 Onderzoeksdesign

Dit onderzoek zal een case study design hebben, waarbij het gaat om het onderzoeken van één

specifiek sociaal fenomeen (Bryman, pp. 66-7). Andere onderzoeksdesigns zijn niet van toepassing; het longitudinale onderzoek – waarbij twee tijdstippen met elkaar worden vergeleken – bevat een te grote tijdsspanne voor deze scriptie, en een cross-sectioneel design is vanuit het theoretisch kader bekeken niet noodzakelijk (pp. 59-60, 63-4). Bij de case study gaat het om het intensief en gedetailleerd onderzoeken van één specifieke case – in dit geval de ervaring van studie-uitloop. Dit is een representatieve case, hetgeen inhoudt dat de case een veelvoorkomende situatie is (p. 70). Studie-uitloop komt regelmatig voor bij studenten die wetenschappelijk onderwijs volgen (CBS, 2017). Een representatieve case betekent dat het onderzoek typerend is voor het bredere probleem. Dit relateert aan de representativiteit van het onderzoek. Hierop zal worden teruggekomen onder het kopje

'respondentengroep'.

6.3 Operationalisering

De hoofdvraag in dit onderzoek is: Wat zijn de belevingen van studenten met studie-uitloop ten aanzien van hun studieloopbaan? De drie deelvragen die hierop volgen, hebben betrekking op het speelse element van studie-uitloop, hoe respondenten terugkijken naar studie-uitloop in het verleden, en welke rol studie-uitloop heeft in het toekomstperspectief van studenten. Voor de eerste deelvraag worden de concepten homo ludens (Huizinga, 1940; Anchor, 1978) en het idee van onbedoelde effecten van Engbersen (2009) gebruikt. Voor de tweede deelvraag wordt het concept life story (McAdams, Manczak, 2015) en de fase van post-adolescentie (Du Bois-Reymond, 1998) gebruikt. Voor de laatste deelvraag wordt eveneens het idee van life story gebruikt, en daarnaast ook de theorie over feeling rules (Hochschild, 1979). In bijlage 1 is de operationalisering te vinden.

6.4 Onderzoeksmethoden

Een interessante onderzoeksmethode is de life story interview (Bryman, pp. 488-491). Hierbij wordt de nadruk gelegd op hoe individuen hun leven ervaren, gebeurtenissen interpreteren en begrijpen. Dit is een goed uitgangspunt voor het onderwerp in deze scriptie, omdat hiermee wordt ingegaan op de beleving vanuit het oogpunt van de student zelf.

Dit type onderzoek wordt echter vooral gedaan aan de hand van een ongestructureerd interview. Dit wordt gedaan, omdat deze methode als doel heeft een zo compleet mogelijk beeld te krijgen van het leven van een individu. Dat zal niet het doel zijn van dit onderzoek; er is al een focus op een specifiek aspect in iemands levenspad, namelijk het ervaren van studie-uitloop in de context van iemands studieloopbaan. In de praktijk is er een afweging tussen het iemand zijn verhaal laten doen, en het niet teveel uiteenlopen en binnen het kader blijven van studie-uitloop.

Vanuit dit opzicht is het logisch om een semi-gestructureerd interview te gebruiken als onderzoeksmethode (Bryman, pp. 471-3). Bij semi-gestructureerd wordt er gebruik gemaakt van een topic list; dit is een korte lijst met onderwerpen of vragen die aan bod komen tijdens het interview. De volgorde ligt niet vast, en dient meer als een geheugensteun met betrekking tot op welke onderwerpen de focus ligt in het interview. Het idee vanuit life story interviewen, dat hoe de respondent zijn wereld beleeft centraal staat, zal worden meegenomen in dit onderzoek, maar wordt toegespitst op een redelijk specifiek gebied.

In bijlage 3 is de topiclist te vinden. De onderwerpen van deze lijst hebben betrekking op verschillende momenten in de studieloopbaan. Hierbij wordt er uitgegaan van de theorie van het narratief; studenten vormen een begrijpelijk en zinvol verhaal over het verleden, en zijn actief bezig met het vormen van een toekomstperspectief (McAdams & McLean, 2013). In de interviews is ingegaan op hoe de student zelf de studie-uitloop verklaart, begrijpt en emotioneel ervaart.

6.5 Respondentengroep

Dit onderzoek gaat over studenten met studie-uitloop. Er is een grote variëteit van studie-uitloop, namelijk van één jaar uitloop tot acht jaar. Deze grote variëteit is gunstig, omdat het aantal jaar uitloop bepalend is gebleken in de beleving van studie-uitloop – bijvoorbeeld dat acht jaar uitloop als veel drukkender wordt ervaren dan één of twee jaar uitloop.

Respondenten zijn gezocht in mijn eigen sociale omgeving. Dit is een vorm van convenience

pp. 201-2). Daarnaast zullen meer respondenten door snowball sampling worden verworven, namelijk dat respondenten weer andere kandidaten kunnen voorleggen. Purposive sampling houdt in dat je actief op zoek gaat naar die respondenten die voor jouw onderzoek interessant zijn (p. 418). In mijn sociale netwerk heb ik mensen met andere studies proberen te zoeken. Op die manier heb ik ook studenten gesproken die buiten mijn eigen studiegebied vallen. Achteraf bleek dit belangrijk, omdat zij een andere perceptie hebben van wat voor werk ze later gaan doen.

Desalniettemin zal er enige bias zijn, doordat veel respondenten binnen mijn eigen sociale netwerk vallen. Zo hebben veel mensen een achtergrond waar zij gesteund zijn door hun ouders of familie. Ik ben bijvoorbeeld geen mensen tegen gekomen met een lage sociaaleconomische positie. Deze groep ervaart studie-uitloop waarschijnlijk op een andere manier. Desalniettemin is dit onderzoek verkennend. Het is een volgende stap om een meetbaar en representatief onderzoek uit te voeren – hetgeen niet mogelijk is binnen het tijdsbestek van deze scriptie.

Dit onderzoek is beperkt representatief. Kwalitatief onderzoek naar sociaaleconomische

achtergrond, of een kwantitatief onderzoek, zouden vervolgstappen kunnen zijn om de representativiteit te vergroten.

6.6 Dataverwerking

De resultaten van dit onderzoek zullen worden geanalyseerd aan de hand van thematische analyse (Bryman, pp. 578-581). In deze methode worden vooraf bepaalde thema's gezocht in de data. In dit geval zal er worden gezocht naar hoe respondenten de studiekeuze ervaren, studie-uitloop ervaren, hoe zij hun huidige situatie beleven en welke keuzen zij gaan maken in de toekomst. Binnen deze thema's zullen weer sub thema's worden gemaakt, om zo verschillende belevingen in kaart te brengen.

Daarnaast kan het idee van narrative analysis (Bryman, pp. 582-5) worden meegenomen. Dit is een analyse, waarin het 'verhaal', of narratief van de respondent centraal staat. In dit geval gaat het om het verhaal dat respondenten vertellen, maar ook vooral hoe ze dit vertellen; deze vorm van analyse gaat namelijk om hoe respondenten zelf begrijpen hoe hun studieloopbaan is verlopen. Welke plek heeft studie-uitloop hierin? Hoe wordt deze begrepen? Uitgangspunt is dat mensen hun leven als continu proces zien. Gebeurtenissen zoals studie-uitloop hebben hierbinnen een zekere betekenis. Het heeft invloed op het heden, in de zin dat mensen dit verhaal met zich meedragen. Vanuit het theoretisch kader bezien is dit nuttig; er wordt ingegaan op hoe mensen betekenis en definitie toekennen aan

sociale situaties. Dit is mijns inziens onderdeel van hoe mensen hun leven begrijpen.

In bijlage 4 is de codering te vinden van de data. Voor elke deelvraag zijn een aantal thema's gevonden, die weer sub thema's hebben. Deze zijn eventueel opgedeeld in codes, die componenten zijn van het (sub)thema.

6.7 Ethische kwesties

Dit onderzoek relateert aan een aantal ethische kwesties, zoals het voorkomen van schade bij respondenten (Bryman, pp. 135-6). Tijdens de interviews blijkt er enig ongemak te zijn bij dit onderwerp. Dit merkte ik op aan de houding die studenten van tevoren hadden. Tevens vroegen studenten vaak of het interview anoniem was. Het is een gevoelig onderwerp, omdat het raakt aan gevoelens van schaamte en schuld. Tegelijk heeft niemand een interview geweigerd. Mensen zijn kennelijk wel bereid hun verhaal te vertellen. Respondenten zijn zo anoniem mogelijk gehouden. Dit houdt in dat specifieke details zoveel mogelijk algemeen zijn gemaakt. Dit was mogelijk, zonder teveel af te doen aan inhoud – waarbij bepaalde details toch onmisbaar zijn.

Een ander dilemma in de interviews is om niet teveel aan te dringen op onderwerpen, als dat voor de respondent te ongemakkelijk is – hetgeen voor dit onderzoek echter juist interessant is. Er is voor gekozen om serieus te nemen wat de respondent zegt, en niet teveel aan te dringen. Als iemand iets niet wil zeggen, is daar namelijk ook uit op te maken dat bepaalde onderwerpen gevoelig zijn. Dit kan ook nuttige informatie zijn.

Tegelijkertijd, respondenten leken in het begin vaak wat zenuwachtig. In de loop van het gesprek verdween dit vaak. In de ruimte van anoniem blijven, lijken mensen toch redelijk ontspannen hun verhaal te kunnen doen. Ook heeft niemand direct tegen mij een interview geweigerd. Dit

ondersteunt de notie dat mensen bereid zijn hun verhaal te vertellen. Er is open kaart gespeeld met betrekking tot waar het onderzoek over gaat. De respondenten blijven verder geheel anoniem.

7. Resultaten

In dit deel zal worden besproken hoe studenten vertellen over hun studieloopbaan. Hiervoor zijn in totaal zestien respondenten geïnterviewd. Het werven was eenvoudig, doordat er veel mensen in mijn directe en indirecte omgeving studie-uitloop hebben. Er werd bij de respondent thuis, of op een openbare locatie afgesproken. De eerste twee interviews waren wat minder gericht en meer

verkennend, en hebben daarom ook bij uitstek het meest lang geduurd, tot 1 uur en 23 minuten. Het kortste interview duurde een half uur, en gemiddeld ongeveer drie kwartier. In bijlage 2 is een overzicht te vinden met betrekking tot wanneer en hoe lang respondenten zijn geïnterviewd. Om de anonimiteit van respondenten te waarborgen, worden zij per nummer genoemd. Deze nummers zijn willekeurig, en lopen dus niet in chronologische volgorde. Respondentnummers worden tussen haakjes bijgevoegd, zodat duidelijk is op welke respondenten de betreffende tekst betrekking heeft.

Iedereen die gevraagd is wilde meedoen met een interview. Hierdoor lijkt het een open en bespreekbaar onderwerp. Tegelijkertijd leken veel respondenten wat nerveus voor het interview. Tevens werd er regelmatig naar de anonimiteit van het gesprek gevraagd. Dit suggereert dat het onderwerp toch enigszins beladen is. Dit bleek ook, bijvoorbeeld als een respondent geëmotioneerd werd, of iets liever niet wilde vertellen. Mijn algemene ervaring is dat het gesprek enigszins stroef op gang kwam, en na een kwartier wat losser werd. Mensen leken dan ook graag hun verhaal te vertellen op een redelijk open manier.

Vanuit de theorie bekeken, gaat dit onderzoek over de levensverhalen die mensen over zichzelf hebben. Deze dienen enerzijds voor het geven van betekenis aan iemands eigen leven. Anderzijds dient deze voor het begrijpelijk maken van je levensgeschiedenis aan anderen. In de interviews worden deze verhalen aan mij verteld, waardoor ik degene ben die moet aangeven of iets wel of niet consistent, begrijpelijk of aannemelijk is. Dit zal ook enige spanning met zich mee hebben gebracht.

Het resultatendeel is in drie hoofdthema's ingedeeld: De eerste paragraaf heeft betrekking op de rol van het speelelement in studie-uitloop. Hierbij wordt er ingegaan op studiekeuze en verloop van de studie. Er wordt ingegaan op hoe speels de studie wordt gekozen, en hoe dit verandert als iemand studie-uitloop oploopt. Het centrale argument is hier dat uitloop voor een meer serieuze verplichting aan studeren geeft.

De tweede paragraaf gaat over hoe studenten terugkijken op het verleden van studie-uitloop. Hierbij wordt er ingegaan op hoe respondenten een aannemelijk, consistent en begrijpelijk verhaal maken. Hierin komen een aantal thema's naar voren, zoals het wel en niet leuk vinden van de studie, het 'ontdekken' van wie je bent, en het wel en niet 'lekker in je vel zitten'. Deze thema's zijn de invulling

van de levensverhalen van de respondenten. Het centrale argument hier is dat de levensgeschiedenis zodanig wordt geconstrueerd, dat deze draaglijk is voor de respondent.

De derde paragraaf heeft betrekking op het toekomstperspectief van studenten, en welke rol studie-uitloop daarin speelt. Hierbij gaat het erom welke concrete invulling studenten geven aan hun studieloopbaan, of verdere werkcarrière. Deze paragraaf bouwt voort op de vorige; hoe studie-uitloop begrepen wordt, is van belang voor de verder keuzen die iemand in zijn leven maakt.

7.1 Spelenderwijs studeren

In deze paragraaf zal er worden ingegaan op in hoeverre studeren als ongecommitteerd en los wordt ervaren. Studenten staan hier verschillend in. Allereerst is het interessant om te kijken hoe studenten een studiekeuze maken.

7.1.1 Studiekeuze

Respondenten 01, 02, 03, 07, 09, en 16 geven aan dat ze een studie zijn begonnen, omdat ze het gevoel hebben dat dat zo hoort:

 Ik ging studeren niet omdat ik iets wou, maar omdat ik iets moest studeren. […] dat hoort erbij. (respondent 01)

 het was wel een soort standaard, weet je wel, gewoon als je klaar bent met de middelbare school, dan ga je studeren. (respondent 02)

Hieruit blijkt dat studenten een algemene verwachting voelen om te moeten gaan studeren. Het lijkt een algemene norm te zijn om na je middelbare school een studie te doen. Respondent 12 zegt hierover dat ze het idee meekreeg van haar ouders om het 'hoogst haalbare' uit jezelf te halen. Dit resoneert het idee van zelfontplooiing, dat je talenten van jezelf dient te ontwikkelen.

studeren wordt aangemoedigd door ouders, vanuit de middelbare school. Bovendien gaan vrienden vaak ook studeren, hetgeen voor respondent 11 een motivatie was om dat ook te gaan doen. In die zin is er sprake van een sociale druk om te gaan studeren.

Hoewel er een bepaald idee is dat het 'zo hoort' om te gaan studeren, moet een studie ook leuk of interessant zijn. Dit is voor bijna alle studenten een voorwaarde om een studie te gaan doen. Dit lijkt in tegenstelling te staan met het moeten van een studie. Respondent 07 zegt over het vrij kiezen van zijn studie:

 Over de vrije wil. […] Of we het nou wel of niet hebben, ik denk dat het echt essentieel is, dat je het gevoel hebt dat het wel zo is.

Het is dus van belang dat studenten het gevoel hebben een studie te kiezen uit vrije wil. Dit staat in contrast met de sociale druk van het moeten van studeren, of het 'zo horen', of sociale verwachting. Het zou zo kunnen zijn dat jongvolwassenen een druk voelen na te denken over wat voor studie ze moeten gaan doen. Dientengevolge gaan zij op zoek naar een passende, door hen als 'leuk' ervaren studie. Het gevoel van eigen keuze is vooral belangrijk.

Weinig respondenten lijken hun eerste studie te hebben gekozen met het idee van een baan doen; een studie is gewoon interessant. Enkele respondenten geven ook aan dat ze een brede studie kiezen; die is dan interessant, waar je dan qua werk nog veel kanten mee op kan (respondenten 03 en 16):

 En ik dacht ja, weet je [naam studie] is ook lekker breed, ik kan alle kanten op. […] Stel nou dat het over twee jaar blijkt, [naam specifieke opleiding] studenten vinden massaal geen baan, dan kan je altijd nog net een andere kant op bij de minor of wat dan ook. Dus dat was dan een soort live boot (respondent 16).

Hieruit blijkt ook dat een brede studie een gevoel van veiligheid geeft met betrekking tot werk.

Eén respondent (08) vertelt expliciet over zijn studie waar hij studeren niet als middel tot baan gebruikt. Hij zag studeren als een manier om een sociaal plezierig leven te leiden. Hij koos zijn studie 'gewoon voor de reuring', “hier is iets te doen”. Vanuit dat oogpunt vertelt hij dat hij in eerste instantie al niks van zijn studie probeerde te maken.

We zien verschillende motieven om een studie te starten. Het meest gedeelde motief is dat het sociaal verwacht werd, maar ook blijkt het van belang dat de studie leuk is. De ideeën over de studie zijn vaak nog niet helder, en juist expres een beetje vaag en breed. Hierdoor is er nog de mogelijkheid om te ontdekken wat je leuk vindt – hetgeen veel mensen nog niet weten. Dit is ook in het geval van baanperspectief. Totale losbandigheid komt echter weinig voor; een enkeling kiest voor studeren, puur als middel om een sociaal plezierige en ongecommitteerde tijd tegemoet te treden.

7.1.2 De lopende verplichting

Na het kiezen van een studie ontstaat er uitloop in de studieloopbaan. Hierdoor is er meer commitment aan de studie; mensen bouwen een studieschuld op, hebben het gevoel dat ze het nu moeten afmaken, omdat het anders als falen voelt. Hoe veranderen de 'spelregels' van studeren als zij uitloop hebben?

De verplichting die studenten voelen, komt vaak pas tijdens het studeren zelf. De keuze om te gaan studeren is vrij ongecommitteerd, maar in het geval van uitloop hebben zij vaak het gevoel dit te moeten afmaken.

“hoe verder je in het leven komt, hoe meer je dus op de blaren zit eigenlijk van je eigen keuzen.” (respondent 07)

De respondent geeft hier aan dat, naarmate je ouder wordt, je minder in staat bent los om te gaan met keuzen met betrekking tot de studieloopbaan. In zijn situatie heeft het wisselen van studie het gevolg gehad van studieschuld. De 'blaren' bestaan in dit geval uit een studieschuld, die “toch wel in je maag [zit]”. Het geeft de verplichting deze weer terug te moeten betalen. Dit betekent dat je later een stabiel inkomen moet hebben om het weer terug te betalen. De keuze van studiewissel, heeft voor hem het gevolg dat hij in een onzeker werkveld zit, en een weg moet zien te vinden tussen zijn schuld en zijn werk – wat naar eigen zeggen later 'op een leuke manier vol te houden [moet zijn]'.

De rol van financiële druk is groot. Dit blijkt uit het verhaal van respondent 02. Hij is zeven jaar bezig met zijn bachelor, maar neemt voorlopig nog even de tijd. Hij praat op een luchtige manier over zijn studie, die hij nog steeds leuk vindt. Hij vertelt er weinig stress over te hebben en zich 'wel te

vermaken'. Dit komt wel doordat hij bijbaantjes heeft die hij én leuk vindt, én waarmee hij zijn studie kan financieren en geen schuld opbouwt. Hij zegt dit ook bewust te doen, en het idee van veel bij lenen staat hem tegen. Deze respondent weet een zeer luchtig verhaal te vertellen over studie-uitloop, waarbij hij zich nog steeds 'wel vermaakt'. Bij hem is de financiële druk afwezig, waardoor deze luchtigheid beter is vol te houden

In verband met financiële druk lijkt het voor sommige respondenten belangrijk om baanzekerheid te hebben met hun studie (respondenten 01, 03, 06, 10, 11, 16). Respondenten die minder de druk voelen van studieschuld, hebben vaak een studie met in hun ogen goede en duidelijke baankansen. Zij hebben het over het algemeen minder over de verplichting van een studieschuld. Dit kan betekenen dat zij zich hier wel bewust van zijn, maar dat ze dit later gaan terugbetalen met leuk en plezierig werk. De respondenten hebben het ook over het algemeen over werk dat 'hen ligt'. Bij leuk werk voelen lijken respondenten zich minder bezwaard over hun studieschuld te voelen.

Respondent 15 vertelt over het hebben van een financiële buffer. Hoewel ze is gewisseld van studie, en in haar huidige studie enige uitloop heeft, is ze bijna klaar. Ze heeft ernaast gewerkt, en financiële steun van haar ouders gekregen, zodat ze geen studieschuld heeft, en zelfs wat geld over. Ze zegt haar studie interessant te vinden, en moet nu de stap maken naar werk. Door haar 'buffer',

opgespaard geld, is ze in staat de tijd te nemen om uit te zoeken wat voor werk haar leuk lijkt. In die zin heeft ze meer de vrijheid los om te gaan met het maken van de stap naar 'leuk' werk. Studenten lijken in die zin naar een zo plezierige en losse manier om te willen gaan met hun studieloopbaan en perspectief op werk.

Respondent 05 vertelt tevens over steeds toenemende druk, vanuit haar financiële situatie. Ze is een aantal keer gewisseld van studie, waardoor ze geen studiefinanciering meer krijgt. Ze vertelt dat ze meer moet gaan werken om haar studie te betalen, maar daardoor minder tijd heeft om te studeren. Hierdoor haalt ze sommige vakken niet, waardoor ze weer meer moet werken om haar studie te betalen, en weer vakken niet haalt. Door de uitloop is ze in een fase terechtgekomen waar ze meer financiële verantwoordelijkheid moet nemen. Het halen van vakken is een meer serieuze kwestie geworden, in de zin dat het niet halen van vakken steeds zwaardere gevolgen heeft voor de financiële haalbaarheid van haar studie.

Respondenten 01, 04, 08 en 12 geven ook aan dat studeren op zich een emotionele commitment kan geven. Zo vertelt respondent 04 dat hij zijn studie moet afmaken, omdat hij anders vindt dat hij beetje 'lui' is. Hoewel hij geen baan met zijn studie in het perspectief ziet en geen studieschuld heeft, wil hij hem wel afmaken. In eerste instantie heeft hij voor zijn studie gekozen, omdat het hem structuur geeft.

Vervolgens krijgt hij deze niet in één keer af, maar wil hij dat wel. Het doen van een studie op zich lijkt in deze zin ook een intrinsieke commitment te zijn, in de zin van 'afmaken wat je begonnen bent'. Deze lijkt ook pas te komen als iemand bezig is met studeren. Ook respondent 01 heeft hiermee te maken. Hij is vaak van studie gewisseld, maar merkte vaak dat hij het niet leuk vond. Toch geeft hij aan het in elk geval jammer te hebben gevonden dat hij het keer op keer niet heeft afgemaakt. Hoewel hij nu klaar is en betaald werk heeft, lijkt hij aan zichzelf verschuldigd te zijn dat hij het niet af heeft gemaakt.

Respondent 08 is ook vaak gewisseld van studie. Hij voelt druk vanuit zijn ouders om zijn studie af te maken. Hij zegt hier het volgende over:

 Dan zeggen ze van oh, oké je hebt nu gekozen wat je wel leuk vindt, [naam eerste studie] was niet jouw ding. [...] Dan moet het je sowieso gewoon gaan lukken, ook niet meer met hakken over de sloot, gewoon met hoge punten. Waardoor de druk eigenlijk nog hoger wordt. [...] Alsof je all-in blijft gaan, met gokken zeg maar, dat je bijna geen zin meer hebt om in te zetten […]. Dat is natuurlijk geen optie, ik moet gewoon.

De respondent vertelt tevens over het zich schuldig voelen ten opzichte van zijn ouders, omdat hij meerdere keren een studie niet gehaald heeft. Hij ervaart dat zijn ouders druk op hem leggen, in de zin dat als hij een studie niet haalt, en 'faalt', dat de volgende keer goed moet maken. In die zin is er ook sprake van een sociale commitment. Deze druk is zodanig, dat hij de zin verliest om het af te maken. Tegelijkertijd vertelt hij 'gewoon te moeten'; het is in die zin een situatie waar hij niet uit kan treden en mee door moet.

Over het algemeen lijken studenten zoveel mogelijk te streven naar een vrije, plezierige omgang met het doen van een studie, en het doen van een baan later. Studie-uitloop zorgt echter voor financiële commitment, omdat het de verplichting geeft om de studieschuld later terug te betalen. Dit heeft een onvrijwillig karakter. Het vooruitzicht van plezierig werk lijkt deze commitment lichter te maken; de schuld kan terug worden betaald door leuk werk. Dit lijkt een meer vrijwillig karakter te geven. Je bent immers niet gedwongen genoegen te nemen met 'stom' werk om je schuld mee af te betalen. Het hebben van een financiële buffer zorgt ervoor dat er meer tijd kan worden genomen om te zoeken naar werk dat bij die persoon past. De financiële commitment die ontstaat door uitloop, kan moeilijk zijn, omdat dit het verder afmaken van de studie kan dwarsbomen; er is meer werk nodig waardoor je minder kan studeren. De spelregels lijken veranderd in de zin dat er meer gaat afhangen van het afmaken van de studie. Dit staat in contrast met hoe mensen hun studie kiezen, waarbij er vaak sprake

is van een ongecommitteerde houding waarbij nog wordt verkend wat interessant kan zijn. Er komt tijdens de uitloop een commitment bij, in de zin dat op een gegeven moment de studie moet worden afgerond.

Nu is de vraag hoe studenten deze uitloop zelf begrijpen. Hoe verklaren zij de uitloop? En hoe ervaren ze dit?

7.2 De life story van het verleden

Deze paragraaf heeft betrekking op hoe studenten verhalen construeren met betrekking tot studie-uitloop. Wat voor lading heeft dit verhaal? En welke gevoelens horen hierbij? Studenten vertellen over hun studieverleden, en snijden verschillende thema's aan.

7.2.1 Eerste studie valt tegen

De respondenten zijn geïnterviewd omdat zij studie-uitloop hebben. Dientengevolge worden er verschillende redenen gegeven voor studie-uitloop. Meest voorkomend daarvan, is het wisselen van studie omdat deze tegenvalt (respondenten 01, 03, 05, 07, 08, 10, 11 en 16). Dit heeft vaak te maken met de vorm waarin een studie wordt aangeboden:

 Ik vind die opleiding eigenlijk veel te breed. […] Dat had een soort weerslag op en de motivatie van de docenten, en de studenten. […] Het was best wel een grote klas, die hadden allemaal eigenlijk nog geen idee, en die kwamen met heel weinig motivatie naar lessen, en dat vond ik gewoon zelf heel demotiverend. (respondent 10)

Hieruit blijkt vooral dat de ervaring van onderwijs is tegengevallen; de breedheid en veelheid aan vakken, maakte in haar woorden de link naar de beroepspraktijk te onduidelijk – terwijl ze aangeeft bepaalde vakken wel leuk te hebben gevonden. Ook de demotiverende omgeving is haar gaan

tegenstaan. Deze sociale omgeving blijkt ook een factor van belang; hoewel het geen doorslaggevende factor is, geven meerdere studenten aan dat zij hun studie meer positief of negatief ervaren, afhankelijk