Verbetering in oefen- en leereffect na het aanleren via de differentiële of traditionele leermethode van de fosbury flop bij 11- tot 14-jarige leerlingen op het voortgezet onderwijs

Afstudeeronderzoek

Verbetering in oefen- en leereffect na het aanleren via de differentiële of

traditionele leermethode van de fosbury flop bij 11- tot 14-jarige leerlingen op

Verbetering van oefen- en leereffect na het

aanleren via de differentiële of traditionele

leermethode van de fosbury flop bij 11- tot

14-jarige leerlingen op het voortgezet

onderwijs

Student Begeleider:

L.C. Molenaar W.T.A.M. van Doorn

Studentnummer Thema

500 66 7766 Motorisch leren

Hogeschool Onderzoekspartners

Hogeschool van Amsterdam I.M. Molenaar

Domein Bewegen Sport & Voeding M. Meijer

Opleiding

Academie voor Lichamelijke opvoeding Studiejaar 2015-2016

Is er een verschil in oefen- en leereffect bij hoogspringen tussen 11- en 14-jarige leerlingen in het voortgezet onderwijs die drie weken les hebben gehad volgens de differentiële leermethode en leerlingen die drie weken les hebben gehad volgens de traditionele leermethode?

Deelvraag 1: Is er een verschil in oefen- en leereffect tussen 11- en

14-jarige leerlingen in het voortgezet onderwijs met een

vmbo-niveau en leerlingen met een vwo-niveau die les

hebben gehad volgens de differentiële of traditionele

leermethode?

Deelvraag 2: Is er een verschil in oefen- en leereffect tussen 11- en

14-jarige jongens en meisjes in het voortgezet onderwijs

die les hebben gehad volgens de differentiële of

traditionele leermethode?

Deelvraag 3: Is er een verschil in prestatie bij het afsluiten met of

zonder druk tussen 11- en 14-jarige leerlingen in het

voortgezet onderwijs die les hebben gehad volgens de

differentiële of traditionele leermethode?

Een onderzoek naar het verschil in de differentiële en traditionele leermethode in oefen- en leereffect en het verschil in prestatie afhankelijk van het afsluiten in een afsluitsituatie met of zonder druk.

Voorwoord

Voor u ligt het eindproduct van vier jaar studeren aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding. Door middel van dit onderzoek ging ik mijn weg in van een ontluikende docent naar een docent die startbekwaam is.

Nadat ik in september 2012 begonnen ben aan de leukste opleiding van Nederland heb ik enorme stappen gezet als persoon, juf Lian en mevrouw Molenaar. Ik heb kennis gemaakt met diverse leerjaren, leerniveaus en bijzondere leeromstandigheden. Daarnaast heb ik onvergetelijke ervaringen opgedaan, waar het behalen van mijn propedeuse en het organiseren van de wintersportweek naar Saalbach-Hinterglemm, twee hoogtepunten van zijn. Naast deze hoogtepunten heb ik ervaren dat deze opleiding niet altijd over rozen gaat. De blessure aan mijn schouder en reconstructie van mijn VKB en meniscus zijn hier een voorbeeld van. Desondanks ligt hier mijn eindproduct dat een deel is van een onderzoek wat zich richtte op het verschil in leermethode, in leerniveau, in manier van afsluiten en in sekse.

Ik wil in dit voorwoord van de gelegenheid gebruik maken om enkele mensen te bedanken. In het bijzonder mijn onderzoeksbegeleider Hemke van Doorn. Zijn feedback, ludieke e-mails en positiviteit richting mijn doel hielden mij op het juiste spoor. Hoewel ik mijn doel schrijf, bedoel ik eigenlijk ons doel. Mitchell heeft als onderzoekspartner bewezen twee dames prima aan te kunnen. Ook wil ik mijn opa noemen. Mijn opa, iemand die altijd vertrouwen had in mijn kunnen en zei "je doet toch wel je best?" Opa, ik hoop dat u van boven dit moment een glinstering zal geven. Mijn ouders verdienen inmiddels een lintje. Drie dochters die afstuderen neemt naast de nodige energie, ook gekibbel en frustrerende momenten met zich mee. Bedankt dat jullie ons ondersteunen "no matter what". Mijn oudste zus die naast haar baan als docente Nederlands het gezellige scriptiepaleis onderhield.

Tot slot de dierbaarste persoon in mijn ALO-carrière. De persoon met wie ik dit avontuur begon en ook zal eindigen, want samen hebben wij vooraf als doel gesteld om binnen vier jaar af te studeren. Liefste tweelingzus, bedankt, bedankt voor alles!

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek is om na te gaan of 11- en 14-jarige leerlingen in het voortgezet onderwijs een groter oefen- en leereffect neerzetten bij het hoogspringen, nadat zij les hebben gehad volgens de differentiële of traditionele leermethode. Daarnaast is er onderzocht of de manier van afsluiten, met of zonder druk, invloed heeft op de prestatie.

Om dit te onderzoeken hebben 153 vmbo- en/of vwo-leerlingen deelgenomen aan een vijfdelige lessenreeks die voor drie lesdelen uit oefenen heeft bestaan. De leerlingen zijn verdeeld in een differentiële groep en een traditionele groep. Nadat beide groepen in de eerste les de voormeting hebben gehad, hebben de leerlingen in de vierde les in groepjes een generale repetitie gedaan (nameting 1), waarna er afgesloten is terwijl de hele klas toekeek (nameting 2). Drie weken na de nametingen heeft de retentietest plaatsgehad. Om te testen of er een verschil in leer- en oefeneffect is tussen beide groepen, is er een repeated-measures ANOVA uitgevoerd.

De repeated-measures ANOVA laat zien dat er tussen de voormeting, nameting 1 en retentietest (hoofdeffect) een significant verschil (p=,037) is. Er is ook een significant verschil (p=,043), wanneer de meetmomenten gekoppeld worden aan de differentiële en traditionele leermethode (interactie-effect). Uit de posthoc testen bleek dat dit verschil binnen de groep differentieel leren gevonden is tussen de voormeting en nameting 1 (p=,000) en de voormeting en retentietest (p=,025). Er is geen verschil gevonden in het wel of niet afsluiten onder druk tussen nameting 1 en 2 (p=,074). Er is wel een significant verschil (p=,003), wanneer nameting 1 en 2 gekoppeld worden aan de differentiële en traditionele leermethode.

Naar aanleiding van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat in de toekomstige lessen LO de voorkeur bij het verbeteren van de fosbury flop bij de differentiële leermethode ligt. De traditionele leermethode zorgt er voor dat leerlingen beter presteren onder druk.

Kernwoorden: differentiële leermethode, traditionele leermethode, fosbury flop 5

Inhoudsopgave

Dataverzameling en statische analyse ... 20

Resultaten ... 21

Discussie ... 26

Conclusie ... 30

Literatuurlijst ... 31

Bijlagen ... 34

Bijlage 1 – Overzicht planning en indeling van het onderzoek ... 34

Bijlage 2 - Oefenvormen en didactische aanwijzingen per leermethode. ... 35

Bijlage 3 – SPSS output(s) ... 38

Bijlage 4 – Protocol metingen ... 45

Bijlage 5 – Lessenreeks differentiële leermethode ... 46

Inleiding

Binnen de lessen Lichamelijke Opvoeding (LO) worden en er twee soorten docenten onderscheiden. De ene docent geeft les door middel van veel herhalingen van de beweging in hetzelfde arrangement en dus zorgt voor weinig variatie bij de leerlingen. De andere docent zorgt voor veel gevarieerde arrangementen en vernieuwende bewegingsactiviteiten, waardoor de leerlingen gemotiveerd en betrokken blijven bij de les. Opmerkelijk is dat beide type docenten het doel hebben om de leerlingen op motorisch vlak te verbeteren.

In dit onderzoek staat centraal welke leermethode bij de leerlingen zorgt voor het grootste oefen- en leereffect.

Docenten LO zijn continu bezig met het vinden van de ideale manier om leerlingen motorisch te verbeteren. Het motorisch leren wordt omschreven als een proces dat leidt tot een relatief duurzame verandering in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving (Beek, 2011b). Motorisch leren heeft betrekking op veranderingen in het vermogen om motorische taken of activiteiten uit te voeren die het gevolg zijn van oefening en training (Beek, 2011b). Talloze sporten zijn gericht op het optimaliseren en perfectioneren van een eigen bewegingspatroon. Met als doel om een perfecte beweging te laten zien en daarbij het gewenste resultaat. Om dit te realiseren zijn de lessen van een docent vooral gericht op het ‘bewegingsideaal’ door eenzelfde uitvoeringswijze. Dit sluit aan bij de docent die eerder werd beschreven als een docent die veel herhaling van de beweging in hetzelfde arrangement aanbiedt. Dit staat binnen de literatuur beter bekend als traditioneel leren (Beek, 2011b).

Bij traditioneel leren gaat het erom dat de leerling kennis heeft van de juiste beweging en de beweging kan reproduceren door herhalingen. De herhalingen moeten een basis zijn voor de gefixeerde responsen binnen de hersenen en motorische representaties dat het adaptieve vermogen van een leerling moet leiden (Balagre, Perl, Schöllhorn, & Torrents, 2007).

Een veel gebruikt model voor het motorische leerproces is het model van Fitts en Posner (1967). Volgens hen verloopt het leren van complexe bewegingen volgens drie stadia. In het cognitieve stadium staat het stap voor stap, expliciet, uitwerken van de stappen met betrekking tot de uitvoering van de beweging centraal. Binnen het tweede

stadium, de associatieve fase, worden oorzaakgevolg relaties ontdekt en de verschillende onderdelen van een beweging samengesmolten tot een totaalbeweging. Een hulpmiddel hierbij is extrinsieke toegevoegde feedback (kennis van de uitvoering). Tot slot verloopt, via het autonome stadium, de uitvoering van de beweging zonder bewuste sturing. Zodoende kan de beweger zich richten op andere (bij)zaken (Beek, 2011b). Binnen de lessen LO krijgen leerlingen bijvoorbeeld de techniek van de lay-up expliciet aangeleerd. Vervolgens hebben de leerlingen veelvuldig geoefend en ervaren zij wat er nog beter kon aan de beweging. Door het vele herhalen verbetert de techniek en hoeven zij niet meer over de beweging na te denken. De bovengenoemde drie stadiatheorie is een vorm van traditioneel leren (Cranenburgh & Mulder, 1986).

Oefeningen die leiden tot prestatieverbetering tijdens de training, maar niet leiden tot prestatieverbetering over de training heen, hebben geen leereffect. Bij leren gaat het niet om onmiddellijk effect van de oefening op de prestatie, maar om de gevolgen op langere termijn (Beek, 2011b). Hoewel de traditionele leermethode tot op heden de meeste sporten beheerst, is er recent door Schöllhorn een andere theorie naar voren gebracht, namelijk de differentiële leermethode.

De traditionele leermethode gaat uit van een ideale bewegingstechniek die tot stand komt door veel bewegingsuren en veel herhaling, met als doel om bewegingsfouten te corrigeren gaat de differentiële leermethode een andere weg in. De differentiële leermethode zegt dat elke leerling een verschillende bewegingstechniek heeft. Dit sluit aan bij de eerdergenoemde docent die zorgt voor veel gevarieerde arrangementen en vernieuwende bewegingsactiviteiten, waardoor de leerlingen gemotiveerd en betrokken blijven bij de les (Beek, 2011a).

Bernstein heeft in 1967 ontdekt dat de beweging van het simpel op een spijker slaan met een hamer er nooit hetzelfde uitziet als deze vijf keer wordt uitgevoerd (Savelsbergh, Kamper, Rabius, De Koning, & Schöllhorn, 2010). Als dat gekoppeld wordt aan de sport is er bijvoorbeeld geen tennisslag of fosbury flop die exact hetzelfde wordt uitgevoerd. Volgens Van Beek (2011) is het dan ook onjuist om de afwijkingen die in een beweging zitten, te zien als fouten. De ‘fouten’ die in de beweging zitten, zijn volgens de differentiële leermethode geen fouten, maar verschillen in de bewegingen die het brein mogelijk maken om effectief te leren.

Het lichaam maakt dus nooit twee keer dezelfde beweging, maar het zenuwstelsel weet wel hoe de beweging er ongeveer uit moet zien en hoe het lichaam de beweging gecontroleerd moet uitvoeren. De schematheorie van Schmidt heeft hier een verklaring voor. Deze theorie onderscheid zich in twee geheugentoestanden, het recall- schema en het recognition- schema. Het recall-schema dient voor het in gang zetten van de beweging en het recognition-schema dient voor de evaluatie van de feedback van de beweging, foutendetectie en correctie (Cranenburgh & Mulder, 1986). Het gaat er in deze theorie niet om dat je één specifieke beweging kent (bijvoorbeeld de fosbury flop), maar dat je de abstracte principes, een schema, van de beweging in verschillende situaties en condities kan uitvoeren. Het schema bevat dus ruwe instructies die afhankelijk van de actuele omstandigheden uitgevoerd kunnen worden voor de specifieke bewegingen die op dat moment vereist zijn.

Als er gebruik wordt gemaakt van de differentiële leermethode heeft dit een andere werking op het brein. De verschillen in de bewegingen zorgen ervoor dat het brein essentiële informatie kan verschaffen over de wijze waarop de beweging het beste kan worden uitgevoerd. Dit sluit aan op de Dynamische Systeemtheorie (DST). Volgens deze theorie is het brein constant op zoek naar het bewegingspatroon die het meest efficiënt is (Balagre et al., 2007). Met de differentiële leermethode wordt geprobeerd om het brein uit te dagen tot het vinden van de beste oplossing om de beweging uit te voeren (Schöllhorn, Sechelmann, Trockel, & Westers, 2004). Bij de differentiële leermethode krijgen leerlingen zoveel mogelijk gevarieerd les. Omdat differentieel leren zich afzondert van het vele herhalen van een bewegingsideaal, moet het brein zich aanpassen aan het continue veranderen van de condities waarin er geleerd wordt. Oftewel, het brein moet zich binnen de DST gaan adapteren op de veranderingen (Savelsbergh et al., 2010).

Uit eerder gedaan onderzoek over de differentiële en de traditionele leermethode is allereerst onder twee vrouwelijke turnsters naar het verschil in prestatie tussen beide leermethodes gekeken. De turnsters volgden gedurende drie periodes van vijf weken de traditionele leermethode, acht weken volgens de differentiële leermethode en tot slot opnieuw vijf weken volgens de traditionele leermethode. De uitvoering van de oefeningen via de differentiële leermethode bestond uit dynamische oefeningen in plaats van herhalingsoefeningen. De turnsters trainden zes keer per week drie uur per dag. Na de reguliere training voerden zij boven- en onderlichaam oefeningen uit,

waaronder de push-ups en sprongen. Het aantal oefeningen, de intensiteit en de duur van de training waren gelijk bij beide turnsters.

Het resultaat van het onderzoek laat zien dat wanneer de turnsters volgens de differentiële leermethode trainen, zij de meeste vooruitgang boeken in hun prestaties (Balagre et al., 2007).

Bij een onderzoek onder 43 ervaren hockeyspelers is gekeken of de differentiële leermethode bij hockey effectiever is dan de traditionele leermethode. Er werd gestart met een voormeting waarbij de spelers vijf pushes en vijf flatsen moesten maken. De push moesten zij in de rechter onderhoek spelen terwijl de flats in de linkerbovenhoek gespeeld moest worden. Hierna werden de spelers willekeurig in vier groepen ingedeeld. Een van die groepen was een controlegroep. De behandelgroepen waren te onderscheiden in opeenvolgend: doelwitvariatie zonder variatie in bewegingen (behandelgroep 1, traditionele leermethode), geen doelwitvariatie met variatie in bewegingen (behandelgroep 2, differentiële leermethode) en doelwitvariatie met variatie in bewegingen (behandelgroep 3, differentiële leermethode). De drie behandelgroepen en de controlegroep kregen een zesweeks trainingsschema aangeboden met twee trainingssessies per week waarin twintig minuten gewerkt moest worden aan de eerdergenoemde flatsen en pushes.

Na de voormeting volgden een post-test, een transfertest en twee retentietesten, waarbij de spelers onder gesloten omstandigheden vijf pushes (rechts onder) en vijf flatsen (links boven) moesten uitvoeren. De resultaten van de push waren als volgt: de controlegroep en behandelgroep 1 boekten de meeste vooruitgang. Bij de transfertest lieten alleen de behandelgroepen vooruitgang zien ten opzichte van de post-test. Tijdens de eerste retentietest lieten zowel de behandelgroepen, als de controlegroep een verslechtering zien. De controlegroep liet zelfs de grootste verslechtering zien. Dit is opvallend, omdat bij de controlegroep en behandelgroepen 2 en 3 (beide met variatie in bewegingen) een vooruitgang zichtbaar was tussen de eerste en de tweede retentietest.

Bij het flatsen hadden alle groepen na de zesweeks training vooruitgang geboekt. Behandelgroep 2 (geen doelwitvariatie, wel bewegingsvariatie) liet de grootste vooruitgang zien. Bij de retentietesten lieten behandelgroep 1 en 2 bij de eerste retentietest de meeste vooruitgang zien, waarbij de controlegroep en behandelgroep 3

behandelgroep 1 en 3 (beide met doelwitvariatie) vooruitgang zien vergeleken met de eerste retentietest (Beckman, Schöllhorn, & Winkel, 2010). Zo laten de uitkomsten van dit onderzoek zien dat het optimale variatie bereik afhangt van het beweegpatroon en de individualiteit van de speler. Daarnaast laat het resultaat van de transfer- en retentietest zien dat de differentiële leermethode de hockeyspelers in staat stelt om zich sneller aan te passen aan nieuwe situaties.

Zoals eerder beschreven heeft Bernstein (1967) ontdekt dat de beweging van het slaan met een hamer er nooit hetzelfde uitziet als deze vijf keer wordt herhaald. Dit blijkt ook uit het onderzoek dat het verschil tussen de traditionele en differentiële leermethode binnen het voetbal heeft onderzocht. Hierbinnen zijn drie experimenten voor techniektraining onderzocht: het schieten op doel, het passspel en de balaanname. Aan het schieten op doel deden twintig mannen (actieve clubleden) mee, allemaal rond de leeftijd van 22 jaar. De mannen werden onderverdeeld in twee groepen van ieder tien personen: een groep die training kreeg volgens de traditionele leermethode en een groep die training kreeg volgens de differentiële leermethode. Bij beide groepen werd er naast hun reguliere training extra doeltraining gegeven van 20 tot 25 minuten gedurende een periode van zes weken. Na afloop bleek dat acht van de mannen die trainden volgens de differentiële leermethode betere totaalscores had. Bij het tweede techniekelement werd onderzocht of leeftijd een rol speelt binnen de nauwkeurigheid van de pass. Er deden vier groepen mee aan dit onderzoek. Twee groepen, een senioren- en een jeugdelftal, die training kregen volgens de traditionele leermethode en twee groepen, een senioren- en een jeugdelftal, die training kregen volgens de differentiële leermethode. De duur van dit onderzoek was vier weken met twaalf trainingsmomenten van twintig tot veertig minuten. Uit de gegevens werd geconcludeerd dat beide seniorelftallen verbetering lieten zien, maar bij het elftal die training kreeg via de differentiële leermethode was de verbetering groter. Bij de jeugdelftallen was het team dat training kreeg volgens de differentiële leermethode verbeterd, terwijl bij het jeugdelftal dat training kreeg volgens de traditionele leermethode een kleine achteruitgang zichtbaar was.

Voor techniekelement drie, balaanname, werden zesentwintig spelers onderzocht. Twaalf mannen met een gemiddelde leeftijd van 23,8 jaar kregen training volgens de differentiële leermethode, dertien mannen met een gemiddelde leeftijd van 28,1 jaar volgens de traditionele leermethode en één persoon diende als

controlegroep. De eerste twee groepen kregen binnen vier weken zeven trainingen van vijftien tot twintig minuten. Na afloop van de trainingen bleek dat de balaanname bij de groep die training kreeg volgens de differentiële leermethode zich had verbeterd op zowel de directe, waarbij de bal rechtstreeks naar de persoon komt, als de indirecte balaanname, waarbij de bal via een stuit naar de persoon komt. Bij de groep die training kreeg volgens de traditionele leermethode verbeterde alleen de directe balaanname (Schöllhorn et al., 2004). De conclusie die uit dit onderzoek getrokken kon worden, is dat in de meerderheid van de gevallen de differentiële leermethode meer verbetering aantoont.

Niet alleen bij balsporten blijkt de differentiële leermethode effectief te zijn. In een onderzoek naar de differentiële leermethode binnen kogelstoten is een pre- en posttest gedaan waarna er afgesloten is met twee retentietesten. De testen waren gemaakt voor 24 sportstudenten, waarvan twaalf mannen en twaalf vrouwen, in de leeftijd van 22,1 jaar tot 25,9 jaar. Alle studenten zijn geclassificeerd als beginnend kogelstoter. De groep voor de pretest bestond uit twaalf personen van zes mannen en zes vrouwen. De eerste groep trainde met een methodische opbouw, gericht van licht naar zwaar. De andere groep trainde volgens de differentiële leermethode. Beide groepen trainden gedurende vier weken waarin acht trainingen plaatsvonden van 60 minuten. Binnen elke training werden 30 stootbewegingen gedaan. Na twee en vier weken werd een posttest en een retentietest uitgevoerd. De conclusie van dit onderzoek was dat tijdens de posttest de resultaten van de groep die volgens de differentiële leermethode trainde significant beter waren. In vergelijking met de groep die volgens de traditionele leermethode trainde had de groep die volgens de differentiële leermethode trainde namelijk een grotere afstand per week. Na vier weken vond de retentietest plaats. Ook hier waren de resultaten van de groep die volgens de differentiële leermethode trainde significant beter (Beckmann & Schöllhorn, 2006).

Uit de hierboven beschreven onderzoeken blijkt dat de differentiële leermethode voor betere prestaties zorgt dan de traditionele leermethode (Balagre et al., 2007; Beckman et al., 2010; Beckmann & Schöllhorn, 2006; Schöllhorn et al., 2004). Aangezien kinderen tegenwoordig steeds minder bewegen, zal er zowel door de docent die uitgaat van de differentiële leermethode als de docent die uitgaat van de traditionele

onderwijsdoelen te behalen (Gezondheid en Co, 2014). De differentiële leermethode zorgt voor betere prestaties en lijkt daarom de methode om effectief met de kostbare beweegtijd om te gaan.

Eerdergenoemde onderzoeken beschikken over een tijdsduur van zes tot acht weken met minimaal twee trainingen per week (Balagre et al., 2007; Beckman et al., 2010; Schöllhorn et al., 2004). Dit staat in contrast met de huidige onderwijssituatie waarin gedurende een periode van acht weken met minimaal twee contactmomenten aan een onderdeel gewerkt wordt. Er zijn bijvoorbeeld slechts drie klokuren beschikbaar voor de oriëntatieperiode springen (atletiek) en vier klokuren voor de uitbouwperiode (Brouwer et al., 2012). Dit is in vergelijking met bovengenoemde onderzoeken minder dan de helft van de tijd, waar de omkleedtijd van de leerlingen vaak ook nog van af gaat. Daarnaast richt eerder gedaan onderzoek zich met name op de leeftijdscategorie 18-35 jaar, terwijl een docent die lesgeeft binnen het voortgezet onderwijs voornamelijk de leeftijdscategorie van elf tot zeventien jaar bereikt (Balagre et al., 2007; Beckman et al., 2010; Beckmann & Schöllhorn, 2006; Schöllhorn et al., 2004). Deze leerlingen bevinden zich nog net in het formeel operationele stadium van Piaget (> 12 jaar). In deze adolescentieperiode, vormen de leerlingen formele denkoperaties: het denken over het ‘denken’. Kenmerken van het formeel operationele denken zijn het combinatorisch denken en het hypothetisch-deductief redeneren (Aken & Slot, 2013). Dit houdt in dat leerlingen in staat (zouden moeten zijn) om oefeningen in verschillende situaties uit te kunnen voeren en ‘als…dan’-redeneringen te kunnen maken. Daarbij bevinden leerlingen uit die leeftijdscategorie zich net in het formeel operationele stadium en dat betekent dat zij in tegen stelling tot volwassenen nog gebruik kunnen maken van de zone van naaste ontwikkeling. Het gebrek aan eerder gedaan onderzoek met de doelgroep die het voortgezet onderwijs kent en de minimale contactmomenten in het huidige voortgezet onderwijs waarin aandacht aan de domeinen besteed mag worden stelt de volgende onderzoeksvraag centraal: Is er een verschil in oefen- en leereffect bij hoogspringen tussen 11- en 14-jarige leerlingen in het voortgezet onderwijs die drie weken les hebben gehad volgens de differentiële leermethode en leerlingen die drie weken les hebben gehad volgens de traditionele leermethode?

Naar aanleiding van eerder gedaan onderzoek wordt bij leerlingen die les krijgen via de differentiële leermethode een grotere verbetering in prestatie verwacht (Balagre et al., 2007; Beckman et al., 2010; Beckmann & Schöllhorn, 2006; Schöllhorn et al., 2004). Uit het onderzoek van Schöllhorn (2012) blijkt dat de prestatie van de leerlingen die les hebben gehad volgens de differentiële leermethode beter is op de retentietest, dan de prestatie van de leerlingen die les hebben gehad volgens de traditionele leermethode (Schöllhorn, Hegen, & Davids, 2012). Dit komt in het onderzoek van Beckman et al., (2010) ook naar voren. De differentiële leermethode laat het brein namelijk actief zoeken naar oplossingen, waarbij het leren zich in de retentiefase nog kan voortzetten. Terwijl bij de traditioneel leermethode het geleerde direct na het oefenen gedeeltelijk verloren gaat (Schöllhorn et al., 2012). Om bovenstaande redenen wordt verwacht dat leerlingen die les hebben gehad volgens de differentiële leermethode een groter leereffect ondervinden, dan de leerlingen die les hebben gehad volgens de traditionele leermethode.

Naast het verschil in oefen- en leereffect binnen de differentiële en de traditionele leermethode wordt er in dit onderzoek ook gekeken naar het al dan niet presteren onder druk.

De huidige discussie binnen het onderwijs stelt vaak de vraag centraal of afsluiten in een klassikale organisatie pedagogisch verantwoord is. Uit de sociale facilitatie theorie van Zajonc (1965) blijkt dat de aanwezigheid van anderen een bepaalde

arousal teweegbrengt bij de persoon die wordt beoordeeld. De oorzaak van deze arousal ligt bij het feit dat je niet weet hoe anderen op jouw gedragingen,

sportprestaties in dit geval, reageren (Dijk, van, & Knippenberg, 2007). Volgens Zajonc zorgt de arousol ervoor dat men geneigd is om een dominante respons te vertonen die zowel persoons- als situatieafhankelijk is. Moeilijke, of onbekende taken leiden in aanwezigheid van anderen tot een slechtere prestatie. Hier tegenover staat een fanatieke hardloper die tijdens wedstrijden in aanwezigheid van anderen vaak sneller loopt, dan wanneer hij in zijn eentje bezig is met een bosloop. De instinctieve reactie op de aanwezigheid van anderen, de angst voor evaluatie en de afleiding die optreedt door aanwezigheid van anderen zijn drie verklaringen die vanuit de literatuur voor de sociale facilitatie theorie worden gegeven (Dijk, van, & Knippenberg, 2007). Naast de invloed van aanwezigheid van anderen lijkt de keuze voor een

wordt. Binnen het motorisch leren wordt er gesproken over impliciet leren wanneer er onbewust geleerd wordt tijdens het verbeteren van de prestatie. Een leermethode die zich hierbij aansluit is differentieel leren (Beek, 2011c). Uit onderzoek is gebleken dat wanneer er onbewust geleerd wordt, de prestatie stabieler is onder druk. Het terugdenken aan de expliciete regels of aandachtspunten van de beweging zal ervoor zorgen dat de prestatie onder druk daalt. Naast het verbeteren van de leerprestatie onder druk is er nog een voordeel van impliciet leren. De kans dat je op het moment en onder druk vergeet hoe de beweging in elkaar steekt, is namelijk groter wanneer er gebruikt wordt gemaakt van expliciete kennis, dan wanneer er impliciete kennis gebruikt moet worden. Kennis waarbij je bewust na moet denken gaat namelijk eerder verloren, dan onbewuste kennis van bewegingen (Rehorst & Loo, van der, 2009). In bovenstaande alinea wordt gesproken over een prestatie met of zonder druk. Dit wordt in de sportpsychologie niet-sportgebonden afleidingen en sportgebonden afleidingen genoemd. Onder niet-sportgebonden afleidingen worden afleidingen verstaan die niet direct met de sport te maken hebben, maar die er wel een negatieve invloed op kunnen hebben. Sportgebonden afleidingen zijn afleidingen die direct met de sport zelf te maken hebben. Deze afleidingen hebben invloed op de concentratie van sporters voor en tijdens wedstrijden. De verwachting over bijvoorbeeld het gewenste resultaat van een wedstrijd en slechte omstandigheden, zoals het niet prettig ervaren van de sfeer in de zaal. Daarnaast is een van de kenmerken van prestaties dat je het voor het publiek doet; je wilt jezelf bewijzen. Er is geen discussie over mogelijk dat toeschouwers, in dit literatuuronderzoek leerlingen, invloed uitoefenen op de prestatie (Sportzorg, 2016).

In eerder gedaan onderzoek van Masters (1992), is gekeken of de toegevoegde druk aan het putten van een golfbal effect heeft op de prestatie van het putten. Deze stress werd toegevoegd door het bericht dat de financiële vergoeding licht zou stijgen bij succes maar drastisch zou dalen bij falen. Er waren twee groepen met een gemiddelde leeftijd van 27.2 jaar. De resultaten van het onderzoek lieten zien dat de groep die impliciet geleerd heeft, blijvend beter presteert onder stress. Dit is tegengesteld aan de groep die expliciet heeft geleerd, omdat hier de prestatie onder stress daalt (Masters, 1992).

Eerder gedaan onderzoek binnen sportgebonden afleiding is vooral gedaan onder volwassen (top)sporters (Masters, 1992). Echter is hierbinnen nauwelijks een koppeling gemaakt tussen de differentiële en traditionele leermethode en

sportgebonden afleidingen (Beek, 2011c). Kortom, de huidige discussie binnen het onderwijs of het afsluiten in een klassikale organisatie pedagogisch verantwoord is, het gebrek aan onderzoek binnen het onderwijs, het verschil in prestatie tussen de differentiële- en traditionele leermethode en de leeftijdscategorie jonger dan 18 jaar stelt de volgende deelvraag centraal: Is er een verschil in prestatie bij het afsluiten met of zonder druk tussen 11- en 14-jarige leerlingen in het voortgezet onderwijs die les hebben gehad volgens de differentiële of traditionele leermethode?

Gezien het onderzoek van Sportzorg (2016) en het onderzoek Masters (1992), die beide stellen dat sportgebonden afleidingen, respectievelijk toeschouwers en een financiële vergoeding, stress oplevert en invloed heeft op de prestatie is de verwachting dat de differentiële leermethode er bij leerlingen voor zal zorgen dat zij beter presteren onder druk, dan wanneer zij volgens de traditionele leermethode hebben geleerd.

Er is namelijk gebleken dat wanneer je impliciet leert (noodzakelijk voor differentieel leren), de prestatie beter bestand is onder druk en de kans dat je vergeet hoe de beweging moet kleiner is (Rehorst & Loo, van der, 2009).

Methode

Leerlingen

Er hebben aan dit onderzoek in totaal 153 leerlingen deelgenomen. De traditionele groep bestaat uit 77 leerlingen (50,3%) waarvan 47 leerlingen (30,7) op vwo-niveau onderwijs volgen en 30 leerlingen (19,6%) op vmbo-niveau. Er hebben in totaal 34 meisjes deelgenomen (22,2%), waarvan twintig (13,1%) met vwo-niveau en veertien (9,2%) met vmbo-niveau. Er hebben in totaal 43 jongens deelgenomen (28,1%), waarvan 27 jongens (17,7%) met een vwo-niveau en zestien jongens (10,5%) met vmbo-niveau.

De differentiële groep bestaat uit 76 leerlingen (49,7%). De differentiële groep bestaat uit 42 leerlingen (27,45%) met een vwo-niveau en 34 leerlingen (22,2%) met een vmbo-niveau. Er hebben het totaal 28 meisjes deelgenomen (18,3%), waarvan 17 meisjes (11,1%) met vwo-niveau en 11 meisjes (7,2%) met vmbo-niveau. Van de 48 jongens (31,4%) die deelgenomen hebben, volgen 25 jongens (16,3%) vwo-niveau en 23 jongens (15,0%) vmbo-niveau. Voor de uitvoering van dit onderzoek is bij de betrokken scholen voor voortgezet onderwijs geen toestemming nodig geweest van directie en/of ouders. De metingen die zijn uitgevoerd, zijn uitsluitend gebruikt voor het vak Lichamelijke Opvoeding (LO). Dit is voorafgaand aan het onderzoek nadrukkelijk benoemd aan alle leerlingen. De vaksecties LO van de desbetreffende scholen zijn op de hoogte gesteld van het uit te voeren onderzoek en zij zijn hiermee akkoord gegaan.

Meetinstrumenten en taak

De leerlingen werd gevraagd om een fosbury flop te maken. De aanloop werd gestart bij een pylon aan de rechter- of linkerzijde van de mat, die acht meter van de mat af stond. Nadat de leerlingen een elastisch koord hadden gepasseerd, werd er geland op een 60 centimeter hoog landingsvlak, voorzien van antislip. Deze bestond uit een tweedelige dikke mat van 3 x 2 meter. Het koord was bevestigd aan twee 2 meter hoge hoogspringpalen die voorzien waren van een meetgedeelte in centimeters. Met behulp van dit meetgedeelte kon de hoogte worden afgelezen.

Procedure

Voor zowel de differentiële groep als de traditionele groep bestond het onderzoek uit een vijfdelige lessenreeks, waarvan de leerlingen drie lesdelen hebben geoefend. Alle lessen waren onder toezicht van de docent LO. In bijlage 1 is een overzicht weergeven van de planning en indeling van het onderzoek.

Voor beide groepen geldt dat de leerlingen de eerste les begonnen zijn met de voormeting. Vervolgens hebben de leerlingen vijf minuten geoefend. In de tweede en de derde les hebben beide groepen vijftien minuten besteed aan oefenvormen en heeft elke leerling in een tijdsbestek van opeenvolgend vijf tot tien minuten vijf tot zeven herhalingen gesprongen in de afsluitsituatie.

Bij de differentiële groep bestond de lessenreeks uit verschillende vormen die toe te schrijven zijn aan differentieel leren. Zo werd er gebruik gemaakt van verschillende beginsituaties en werd er gevarieerd op sprongen, hoogte, aanloop en manier van afzetten (Savelsbergh et al., 2010). De sprongkracht werd geoefend door het aantikken van een bal, te hinkelen en door met een been over een bank te springen. Daarnaast hebben zij de lengteas draai geoefend door met een draai over het touw te springen. Binnen de afsluitsituatie werd er gevarieerd door een standflop, een aanloop waarna vervolgens uit stilstand gesprongen werd en een aanloop waar er na een paar stappen achterwaarts weer stappen voorwaarts volgden. De differentiële groep kreeg bij alle oefeningen op een impliciete manier aanwijzingen. Deze aanwijzingen bestonden uit enkelvoudige instructies die voortkomen uit de analogie en beeldspraak. Er werd niet gesproken over het hol trekken van de rug, maar over het maken van een brug (Beek, 2011c).

De lessenreeks van de traditionele groep bestond uit sprongen waarbij het afzetten met een been centraal stond. Het doel van deze leermethode is om een interne focus (op de beweging) om te zetten naar een externe focus (het effect van de beweging) door het intensief herhalen van de beweging (Wulf, Hoβ, & Prinz, 1998). De leerlingen hebben de sprongkracht geoefend door een voorwerp aan te tikken en sprongen uit stand te maken. Daarnaast heeft de traditionele groep de aanloop geoefend door middel van een drie pas aanloop en hebben zij de afzet geoefend met behulp van een springplank. Bij alle oefenvormen kreeg de traditionele groep op een expliciete manier aanwijzingen. In tegenstelling tot bij de differentiële groep werd er

bij traditionele groep gesproken over het holtrekken van de rug in plaats van het maken van een brug.

Een uitgebreid overzicht met oefenvormen en didactische aanwijzingen is weergeven in bijlage 2. De lessenreeks is te vinden in bijlage 5 en 6.

Met beide groepen zijn vier metingen gedaan. In de eerste les vond de voormeting plaats en in de vierde les de eerste en tweede nameting, respectievelijk met en zonder stress. Drie weken na nameting 1 en 2, is in de vijfde les een retentietest uitgevoerd waarbij het afsluiten zonder druk herhaald werd. Het doel van deze retentietest is om te bepalen welke leermethode leidt tot een beter behoud van het geleerde in de retentiefase (Schöllhorn et al., 2012).

De organisatie van deze voormeting was als volgt: de zaal was in drie vakken verdeeld. In twee vakken werd er zelfstandig gewerkt en in het derde vak werd onder leiding van de docent de voormeting afgenomen. De voormeting bestond uit het bepalen van de beginhoogte van de leerlingen. Voor aanvang van de beginmeting hebben de leerlingen een voorbeeldsprong van een professionele hoogspringer gezien op de iPad (Marzano & Miedema, 2008). Hier is geen verbale instructie bij gegeven door de docent. Alle leerlingen zijn tijdens de voormeting op dezelfde hoogte (95 centimeter) gestart, waarna deze telkens met vijf centimeter verhoogd werd. Op elke hoogte hadden de leerlingen twee pogingen. De sprong waarbij de leerlingen het hoogste sprongen, gold als beginniveau. Dit is het niveau naar aanleiding van videovoorbeeld, zonder enige oefening of aanwijzingen. Zowel bij de differentiële groep als de traditionele groep hebben de leerlingen vervolgens in dezelfde groep het afzetbeen bepaald en de sprongkracht geoefend.

Binnen dit onderzoek werd gekeken naar drie deelonderwerpen, namelijk: het verschil in leereffect bij leerlingen met verschillende cognitieve niveaus; het verschil in leereffect tussen sekse, en het verschil in prestatie bij het ervaren van druk tijdens het afsluiten. Voor laatstgenoemde deelonderwerp werd de prestatie van de deelnemers getest op twee manieren. In een veilige afsluitsituatie (nameting 1), waarbij er met 1/3 deel van de klas werd afgesloten. Bij nameting 2 werd er in een situatie afgesloten waarbij de hele klas keek naar de leerling die afsloot. Voor aanvang van nameting 1 is de leerlingen verteld dat dit de generale repetitie was en de hoogte bij nameting 2 gold voor het te behalen cijfer.

De organisatie en procedure van nameting 1 was gelijk aan de voormeting. De organisatie bij nameting 2 was klassikaal, waarbij de namenlijst (A t/m Z) afgewerkt werd. Bij de retentietest waren de organisatie en procedure gelijk aan de voormeting en nameting 1, waarbij er met 1/3 deel van de klas werd afgesloten.

Dataverzameling en statische analyse

Het verzamelen van de data werd gedaan op papier. Na het verzamelen van de data werden deze ingevoerd in SPSS. Voor alle analyses werd SPSS 22.0 gebruikt. Via een descriptieve analyse waren de data gecontroleerd op normaliteit en uitschieters. Om het verschil in oefen- en leereffect tussen de differentiële- en de traditionele leermethode, op de prestatie van leerlingen tussen 11-14 jaar te onderzoeken werd een repeated-measures ANOVA uitgevoerd.

Er is een repeated-measures ANOVA test uitgevoerd om naar de verschillen in prestatie tussen de drie meetmomenten te kijken. De independent t-test is uitgevoerd om naar de verschillen in leereffect tussen de voormeting, nameting 1 en retentietest te kijken. Vervolgens is er een paired sample t-test gedaan om uit te wijzen welke leereffecten er zijn binnen een groep tussen de voormeting, nameting 1 en retentietest. Om antwoord te kunnen geven op de deelvraag is er een repeated-measures ANOVA test uitgevoerd. Deze test is gekoppeld aan de leermethode om naar de verschillen tussen nameting 1 en 2 te kijken.

Voor alle analyses werd een significantieniveau van p<0,05 aangehouden. Bij een p<0,05 werd de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen. Wanneer er significante effecten optraden, werden er post-hoc testen uitgevoerd om uit te zoeken waar de verschillen vandaan kwamen.

Om de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek te waarborgen, is alleen de data van de leerlingen gebruikt die de gehele lessenreeks aanwezig waren.

Resultaten

Het totaal aantal missende waarden kwam op n=49 leerlingen. Dit bracht het aantal leerlingen op 100 % (n=153). De traditionele groep leerlingen bestond uit n=77 en de differentiële groep leerlingen bestond uit n=76 leerlingen. Op basis van die gegevens zijn het behaalde leereffect en de gemiddelde prestatie van de traditionele en de differentiële groep bepaald.

Tijdens de voormeting was de gemiddelde spronghoogte van de traditionele groep 107,08 (8,64) centimeter (cm). De gemiddelde spronghoogte van de differentiële groep was 106,51 (9,35) cm. Bij nameting 1, waarbij de leerlingen in een situatie zonder druk afsloten, was de gemiddelde spronghoogte van de traditionele groep 107,66 (8,94) cm. De differentiële groep had een gemiddelde spronghoogte van 109,74 (9,55) cm. Tijdens de retentietest had de traditionele groep een gemiddelde spronghoogte van 106,56 (9,47) cm en de differentiële groep 108,49 (10,46) cm. Tabel 1 geeft een overzicht van de gemiddelde spronghoogtes weer.

Tabel 1. Gemiddelde spronghoogte (M) en standaarddeviatie (SD) per leermethode bij de voormeting, nameting 1 en retentietest.

Groep N M SD

Voormeting Differentiële groep 76 106,51 cm 9,35

Traditionele groep 77 107,08 cm 8,64

Nameting 1 Differentiële groep 76 109,74 cm 9,55

Traditionele groep 77 107,66 cm 8,94

Retentietest Differentiële groep 76 108,49 cm 10,46

Traditionele groep 77 106,56 cm 9,47

Met behulp van een repeated-measures ANOVA is onderzocht of er een verschil in hoofdeffect, verschil tussen de voormeting, nameting 1 en retentietest, was. Uit de analyse bleek dat er een significant verschil is in hoofdeffect (F(2,290) = 3,348;p=,037).

De independent sample t test werd gebruikt om te bepalen of er daadwerkelijk een verschil is in leereffect bij de voormeting, nameting 1 en retentietest. Zowel bij de voormeting (p=,482), als bij nameting 1 (p=,884), als bij de retentietest (p=,288) is er geen significant verschil gevonden. Het verschil in leereffect bij de voormeting, nameting 1 en retentietest wordt weergeven in tabel 3.

Tabel 2. Verschil in leereffect bij de voormeting, nameting 1 en retentietest

Hoofdeffect p- waarde

Voormeting p = ,482

Nameting 1 p = ,884

Retentietest p = ,288

Er is een paired sample t test gedaan om te kijken wat er binnen de drie metingen gebeurt. Uit de test is gebleken dat er bij het hoofdeffect zowel tussen voormeting en nameting 1 (p=,002) als tussen de nameting 1 en de retentietest (p=,046) een

significant verschil is gevonden. Tussen de voormeting en de retentietest is geen significant verschil gevonden bij het hoofdeffect (p=,254). Tabel 2 geeft het verschil in oefen- en leereffect tussen de voormeting, nameting 1 en retentietest weer.

Tabel 2. Verschil in oefen- en leereffect tussen de voormeting, nameting 1 en retentietest.

Hoofdeffect p- waarde

Voormeting – nameting 1 p = ,002

Nameting 1 - retentietest p = ,046

Voormeting - retentietest p = ,254

Om de hoofdvraag te beantwoorden is met behulp van de repeated-measures ANOVA het interactie-effect onderzocht. Dit is het verschil tussen de voormeting, nameting 1 en de retentietest in combinatie met de differentiële en traditionele groep. Het interactie-effect was significant (F(2,290) = 3,188;p=0,043). Figuur 1 geeft het

Figuur 1. Verschil in gemiddelde spronghoogte per leermethode bij de voormeting, nameting 1 en retentietest.

Binnen het interactie- effect bij de differentiële groep is tussen zowel de voormeting en nameting 1 (p=,000) als tussen de voormeting en retentietest (p=,025) een

significant verschil gevonden. Tussen nameting 1 en de retentietest is geen significant verschil gevonden (p=,110). Bij de traditionele groep is er zowel tussen de

voormeting en de nameting 1 (p=,514), als tussen de voormeting en de retentietest (p=,563), als tussen nameting 1 en de retentietest (p=,214) geen significant verschil gevonden. Zie hiervoor tabel 3.

Tabel 4. Verschil in leereffect tussen de differentiële en traditionele groep bij de voormeting, nameting 1 en retentietest.

Differentiële groep Traditionele groep

Voormeting – nameting 1 p = ,000 p = ,514 Nameting 1 - retentietest p = ,110 p = ,214 Voormeting – retentietest p = ,025 p = ,563 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Prestatie voormeting Prestatie nameting 1 Retentietest

S p ron gh oogt e ( cm )

Verschil tussen drie meetmomenten per

leermethode

In dit onderzoek is er naast het verschil in leer- en oefeneffect per leermethode gekeken naar het met of zonder druk afsluiten. Tijdens nameting 1, de meting waar de leerlingen in een situatie zonder druk afsloten, was de gemiddelde spronghoogte van de differentiële groep 109,74 (9,55) cm. De traditionele groep had een gemiddelde spronghoogte van 107,66 (8,94) cm.

Nameting 2 werd gemeten onder druk. De leerlingen sloten af terwijl de klas toe keek. De differentiële groep had een gemiddelde spronghoogte van 109,14 (10,60) cm. Waar de traditionele groep een gemiddelde spronghoogte van 110,06 (10,34) cm had. Tabel 5 geeft een overzicht van de gemiddelde spronghoogtes weer.

Tabel 5. Verschil in gemiddelde spronghoogte tussen de differentiële en traditionele groep gekoppeld aan het presteren met/zonder druk bij nameting 1 en nameting 2.

Groep N M SD

Nameting 1 Differentiële groep 76 109,74 cm 9,55

Traditionele groep 77 107,66 cm 8,94

Nameting 2 Differentiële groep 76 109,14 cm 10,60

Traditionele groep 77 110,06 cm 10,34

Er is een repeated-measures ANOVA analyse gedaan om te kijken of er een verschil in spronghoogte is met betrekking tot het afsluiten met of zonder druk bij nameting 1 en 2. Uit de analyse bleek dat er geen significant verschil was tussen nameting 1 en 2 (F(1,151) = 3,248;p=0,074). Wanneer er naar het verschil wordt gekeken in leermethode tussen nameting 1 en 2 is er een significant verschil (F(1,151) = 8,886;p=0,003). Figuur 2 geeft het verschil in gemiddelde spronghoogte tijdens nameting 1 en nameting 2 van de differentiële en traditionele groep weer.

Figuur 2. Verschil in gemiddelde spronghoogte bij de differentiële en traditionele groep gekoppeld aan het presteren met/zonder druk bij nameting 1 en 2.

104 105 106 107 108 109 110 111 112

Prestatie nameting 1 Prestatie nameting 2

Sp ro ng ho og te (c m)

Verschil in leermethode tijdens het met of

zonder druk afsluiten

Discussie

Het doel van dit onderzoek was om bij leerlingen tussen de 11- en 14 jaar in het voortgezet onderwijs te onderzoeken welke leermethode, de differentiële of de traditionele, bij het uitvoeren van de fosbury flop tot het grootste oefen- en leereffect leidt. Daarnaast is onderzocht wat het verschil in prestatie is tussen bovenstaande leermethoden wanneer er wordt afgesloten in een afsluitsituatie met of zonder druk. Uit de resultaten blijkt dat er een significant verschil in hoofdeffect en interactie-effect is. Dit verschil is te vinden tussen de voormeting en de nameting en tussen de voormeting en de retentietest binnen de differentiële groep. Daarnaast blijkt uit de resultaten, met of zonder druk, dat de traditionele groep significant beter presteert tussen nameting 1 en nameting 2.

Ook in literatuur wordt gesteld dat de differentiële leermethode effectiever is (Balagre et al., 2007; Beckman et al., 2010; Beckmann & Schöllhorn, 2006; Schöllhorn et al., 2004). De differentiële leermethode gaat ervan uit dat elke leerling een verschillende bewegingstechniek heeft (Beek, 2011a). Zoals Schöllhorn et al., (2004) beschrijft: hoe groter de variatie des te meer het brein wordt uitgedaagd tot het vinden van een optimale oplossing en hoe sterker het daardoor opgeroepen leerproces.

Uit eerder gedaan onderzoek naar het verschil tussen de differentiële en traditionele leermethode, waar 24 sportstudenten van 22,1 tot 25,9 jaar gedurende vier weken training hebben gehad in kogelstoten is net als uit dit onderzoek gebleken dat de differentiële groep beter presteert tussen de voor- en nameting 1 (Beckmann & Schöllhorn, 2006). De differentiële leermethode blijkt dus ook binnen de leeftijdscategorie die het voortgezet onderwijs kent, 11 tot 17 jaar, voor een oefeneffect te zorgen. Daarnaast blijkt uit het onderzoek van Beckmann & Schöllhorn (2006) dat de differentiële groep significant beter scoort op de retentietest. Dit komt niet overeen met de resultaten van dit onderzoek, omdat in dit onderzoek er geen significant verschil is in leereffect (p=,110), tussen nameting 1 en de retentietest. Een mogelijkheid voor dit verschil is de oefentijd.

In eerder gedaan onderzoek wordt gesproken over minimaal één training per week, verdeeld over vier tot acht weken (Balagre et al., 2007; Beckman et al., 2010; Beckmann & Schöllhorn, 2006; Schöllhorn et al., 2004). Het huidige onderwijs kent

(Brouwer et al., 2012). Uit de onderzoeken van Beckmann & Schöllhorn (2006) en Beckmann, Schöllhorn & Winkel (2010) blijkt dat de differentiële groep, na vier tot zes weken met twee trainingen per week, significant beter scoort op de retentietest. De oefentijd gekoppeld aan de drie weken durende lessenreeks die de leerlingen uit dit onderzoek hadden, laat zien dat er geen significant verschil is tussen de differentiële groep en de traditionele groep op de retentietest. Dit is tegengesteld aan de theorie van het differentieel leren. De differentiële leermethode laat het brein namelijk actief zoeken naar oplossingen, waarbij het leren zich in de retentiefase nog kan voortzetten (Schöllhorn et al., 2012). Uit Teaching sport concepts and skills a

tactical games approach fora ges 7 to 18 blijkt dat er pas geleerd wordt na een

lessenreek van zes tot acht weken (Griffin, Mitchell, & Oslin, 1997). Dit verklaart waarom de differentiële groep in de onderzoeken van Beckmann & Schöllhorn (2006) en Beckmann, Schöllhorn & Winkel (2010) wel een significant verschil vertoont op de retentietest.

Uit literatuuronderzoek blijkt dat toeschouwers, in dit onderzoek leerlingen, invloed uitoefenen op de prestatie als we kijken naar het presteren met of zonder druk (Sportzorg, 2016). Een herinvesteringhypothese verklaart dit verschijnsel. Wanneer leerlingen in een stresssituatie terecht komen, waaronder bijvoorbeeld het afsluiten onder druk, dan zoeken leerlingen houvast. In dit geval gaan leerlingen de regels die zij expliciet hebben geleerd, herinvesteren. Dit komt overeen met traditioneel leren. Bij de bewegingsactiviteit hoogspringen zal dit als volgt gaan, ‘ik spring met mijn linkerbeen de lucht in’, ‘ik breng mijn rechterarm naar boven’, ‘ik maak mijn rug hol’. De factor stress zorgt ervoor dat de leerling gaat nadenken en dat komt de bewegingsuitvoering uiteindelijk niet ten goede (Masters, & Maxwell, 2008).

Wanneer een leerling impliciet, wat overeenkomt met de differentiële leermethode, heeft geleerd kunnen er geen regels worden geherinvesteerd waardoor de bewegingsuitvoering minder zal leiden onder stress. Dit blijkt onder andere uit het onderzoek van Masters (1992). Na het toevoegen van een stressfactor blijkt dat de groep die impliciet geleerd heeft een betere prestatie levert. Dit is tegengesteld aan de resultaten van dit onderzoek, omdat de traditionele groep significant beter presteert bij nameting 2, waar wordt afgesloten met toevoeging van druk. De beperkte oefentijd van een lessenreeks bestaande uit drie weken kan er voor gezorgd hebben dat de

beweging bij de differentiële groep nog niet geautomatiseerd is (Griffin, Mitchell, & Oslin, 1997).

In vervolgonderzoek is de suggestie om de tijdsduur te verlengen. In de eerste plaats zou op deze manier naast een retentietest zonder druk ook een retentietest onder druk afgenomen kunnen worden. In huidig onderzoek is deze achterwege gelaten vanwege de tijd die nameting 2 inneemt in combinatie met de beschikbare tijd. Een retentietest onder druk is wel van toegevoegde waarde, omdat dan duidelijk wordt of de verschillende leermethodes ook onder druk effect hebben gehad over langere termijn. Ten tweede wordt naast het verlengen van de tijdsduur van dit onderzoek ook het aantal herhalingen in combinatie tot de oefentijd ter discussie gesteld. Binnen de drie lessen hebben de leerlingen hooguit 45 tot 60 minuten les gehad in het vak hoogspringen. Het basisdocument voor voortgezet onderwijs spreekt over drie klokuren voor de oriëntatieperiode springen (atletiek) en vier klokuren voor de uitbouwperiode (Brouwer et al., 2012). In huidig onderzoek is ervaren dat dit binnen het reguliere LO onderwijs niet haalbaar is. Bij sportklassen of eindexamenklassen gericht op sport en bewegen ligt het aantal lessen LO per week hoger. Hier ligt een mogelijkheid om zowel de retentietest onder druk als het verlengen van de tijdsduur toe te passen om zodoende wellicht wel een leereffect te bereiken.

Bij de weloverwogen keuze voor welke leermethode het best bestand is tegen druk, zou ook de keuze voor een bepaalde beoordelingsmethode van toegevoegde waarden zijn. Dit is tegenwoordig van cruciaal belang om leerlingen binnen het onderwijs gemotiveerd te houden (Borghouts, Dokkum, & Slingerland, 2011). Evalueren van het leren, anders gezegd summatieve beoordeling, wordt in het huidige onderwijs veelvuldig gebruikt. Een leerling heeft het gehaald of niet gehaald en dus een voldoende of een onvoldoende. Bij deze beoordeling wordt geen rekening gehouden met de gevoelens van competentie, autonomie en verbondenheid bij de leerling. De zwakke bewegers worden hierbij steeds geconfronteerd met hun tekortkomingen, terwijl het juist voor hen belangrijk is om de juiste beoordelingsmethode aan te bieden (Ntoumanis & Standage, 2009). Evalueren om te leren is iets waarmee leerlingen gemotiveerd kunnen raken. Dit is een formatieve beoordeling waar gekeken wordt naar het leerproces in plaats van naar het leerresultaat (Black & William, 2009).

Tot slot is in dit onderzoek gekozen om de leerlingen die ten minstens één resultaat miste uit te sluiten van de onderzoeksresultaten. Dit komt de uitkomsten van dit onderzoek enerzijds ten goede, omdat er rekening is gehouden met de betrouwbaarheid. Anderzijds zijn er leerlingen die bij nameting 2 (afsluiten met druk) onder de druk zijn bezweken (mogelijk faalangstig) in plaats van dat zij geen onderzoeksresultaat hadden door ziekte of blessure. Juist deze leerlingen hadden een toegevoegde waarde, omdat dit aansluit bij de deelvraag. Om dit in vervolgonderzoek te voorkomen zou in plaats van een repeated-measures ANOVA analyse, die alleen cases gebruikt waar geen enkele missing in zit, een multilevel analyse gebruikt kunnen worden. Een multilevel analyse is een test die wel omgaat met de missings.

Gezien de resultaten van dit onderzoek wordt aanbevolen om als docent LO bij het vergroten van het oefeneffect van de fosbury flop gebruikt te maken van de differentiële leermethode. Bij het aanleren van een bepaalde vaardigheid, in dit geval de fosbury flop, moet dezelfde beweging niet steeds herhaald worden. Het blijkt effectiever te zijn om gevarieerde arrangementen en vernieuwende bewegingsactiviteiten aan te bieden aan de leerlingen (Schöllhorn, 1999). Wanneer de voorkeur voor afsluitmethode ligt bij een organisatie waarbij er klassikaal afgesloten wordt, dan blijkt uit dit onderzoek dat leerlingen die les hebben gehad volgens de traditionele leermethode een betere prestatie leveren.

Conclusie

Naar aanleiding van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat er een verschil is in oefeneffect tussen 11-14 jarige leerlingen uit het voortgezet onderwijs die les hebben gehad volgens de differentiële- of de traditionele leermethode. Er is een significant verschil gevonden bij differentiële leermethode tussen de voormeting en nameting 1 en tussen de voormeting en retentietest. Daarnaast is er een significant verschil gevonden bij nameting 1 en nameting 2 gekoppeld aan de leermethode. In deze studie presteren leerlingen die volgens de traditionele leermethode hebben geleerd beter onder druk. De belangrijkste aanbeveling voor de huidige docenten LO op basis van de resultaten uit dit onderzoek is om binnen de fosbury flop de differentiële leermethode te gebruiken. Wanneer de docent LO voor een klassikaal afsluitmoment kiest, dan is de aanbeveling om de traditionele leermethode te gebruiken.

Literatuurlijst

References

Aken, v., M., & Slot, W. (2013). Psychologie van de adolescentie (vijfentwintigste druk ed.). Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.

Balagre, N., Perl, J., Schöllhorn, W., & Torrents, C. (2007). Linear and nonlinear analysis of the traditional and differential strength training. Sportas, 3, 66 Beckman, H., Schöllhorn, W. I., & Winkel, C. (2010). Optimal range of variation in

hockey technique training. Int. J. Sport Psychol, , 5-6, 7, 8, 9, 10.

Beckmann, H., & Schöllhorn, W. I. (2006). Differenzielles lernen im kugelstoßen.

Leistungssport,

Beek, P. J. (2011a, Nieuwe praktische relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5).

Sportgericht, 5, 65

Beek, P. J. (2011b, Nieuwe praktische relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Uitgangspunten en overwegingen (deel 1). Sportgericht, 1, 65 Beek, P. J. (2011c). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining.

motorisch leren: Het belang van impliciete kennisopbouw (deel3). Sportgericht,

65(4)

Black, P., & William, D. (2009). Developing the theory of formative assessment.

Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 1, 21, 5-31.

doi:10.1007/s11092-0089068-5

Borghouts, L., Dokkum, v., G., & Slingerland, M. (2011). Een punt voor gym!? motiverende beoordelingsvormen binnen de lichamelijke opvoeding. Fontys

Brouwer, B., Houthoff, D., Massink, M., Mooij, C., van Mossel, G., & Swinkels, E. (2012). Basisdocument (86th ed.). Zeist: Jan Luiting Fonds.

Cranenburgh, v., B., & Mulder, T. (1986). Leerfasen in de opbouw van de twee geheugenmechanismen. In v. Cranenburgh B., & T. Mulder (Eds.), Van contractie

naar actie (Eerste druk ed., ). Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.

Gezondheid en Co. (2014). Ouders geven het slechte voorbeeld: Een op de vijf kinderen beweegt te weinig. Retrieved from

http://www.gezondheidenco.nl/151561/ouders-geven-het-slechte-voorbeeld-een-op-de-vijf-kinderen-beweegt-te-weinig/

Griffin, L.L., Mitchell, S.A., & Oslin, J.L. (1997). Teaching sport concepts and skills a tactical games approach for ages 7 to 18. Teaching sports concepts and skills: A

tactical games approach. (pp. 15-16,17). United States: Human Kinetics.

Marzano, R., & Miedema, W. (2008). Leren in vijf dimensies. Assen: Gorcum b.v., Koninklijke Van.

Masters, R., & Maxwell, J. (2008). The theory of reinvestment., 160-183. doi:10.1080/17509840802287218

Masters, R. S. W. (1992). Knowledge, knerves and know-how: The role of explicit versus implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skill under pressure. British Journal of Psychology, 83, 343-344, 345, 346, 347, 348, 349, 350, 351, 352, 353, 354, 355, 356, 357, 358.

Ntoumanis, N., & Standage, M. (2009). Motivation in physical education classes, a self-determination theory perspective. T. Theory and Research in Education, 7, 194-202.

Rehorst, J., & van, der, Loo, H. (2009). Motorisch leren en functioneren.

Savelsbergh, G. J. P., Kamper, W. J., Rabius, J., De Koning, J. J., & Schöllhorn, W. I. (2010). A new method to learn to start in speed skating: A differencial learning approach. Journal Sport Psychology, 4, 41, 415-427.

Schöllhorn, W. (1999). Individualität - ein vernachlässigter parameter?

Leistungssport, 29, 5-6,7,8,9,10,11,12.

Schöllhorn, W., Sechelmann, M., Trockel, M., & Westers, R. (2004, Nie das richtige trainieren, um richtig zu spielen. Leistungssport, 5, 13-14,15,16,17.

Schöllhorn, W. I., Hegen, P., & Davids, K. (2012). The nonlinear nature of learning - A differential learning approach. The Open Sport Sciences Journal, 5

Sportzorg. (2016). Mentale begeleiding. Retrieved from

http://www.sportzorg.nl/bibliotheek/mentale-begeleiding

Dijk, van, E., & Knippenberg, D. (2007). Groepsgedrag. (pp. 471-509). Houten: Wolters-Noordhoff.

Wulf, G., Hoβ, M., & Prinz, W. (1998). Instructions for motor learning. differential effects of internal versus external focus of attention. Journal of Motor Behavior,

30, 169-170,17,172,173,174,175,176,177,178,179.

Bijlagen

Bijlage 1 – Overzicht planning en indeling van het onderzoek

Planning Procedure Differentiële leermethode Traditionele leermethode

Week 1 (wk. 48)

Voormeting Les 1

- Beginniveau bepalen n.a.v. een voorbeeldsprong op de I pad. - 5 min oefenen - Beginniveau bepalen n.a.v. een voorbeeldsprong op de I pad. - 5 min oefenen Week 2 (wk. 49)

Les 2 - 15 min oefeningen

- 5 hh afsluitsituatie (5 min) - 15 min oefeningen - 5 hh afsluitsituatie (5 min) Week 3 (wk. 50)

Les 3 - 15 min oefeningen

- 5 hh afsluitsituatie (5 min) - 15 min oefeningen - 7 hh afsluitsituatie (5 min) Week 4 (wk. 51) Nameting 1 (1 vak) Nameting 2 (klassikaal) - Generale repetitie: afsluitsituatie ‘oefenen’ met 1/3 deel van de klas (wordt opgeschreven als nameting 1)

- Eindniveau bepalen in een klassikale situatie.

- Generale repetitie: afsluitsituatie ‘oefenen’ met 1/3 deel van de klas (wordt opgeschreven als nameting 1)

- Eindniveau bepalen in een klassikale situatie.

Week 7 (wk. 1)

Retentietest - Afsluiten in de

afsluitsituatie met 1/3 deel van de klas.

- Afsluiten in de afsluitsituatie met 1/3 deel van de klas.

Bijlage 2 - Oefenvormen en didactische aanwijzingen per leermethode. Differentiële

leermethode

Oefenvorm Didactische aanwijzing

- Verbeteren van de sprongkracht: bal aantikken.

- Bal aantikken;

- Naar plafond springen; - Eventueel zeggen dat ze

de bal aan moeten tikken en daarna met hun rug naar de mat moeten landen;

- Als je springt echt naar plafond springen; - Armen richting plafond. - Verbeteren van de

sprongkracht: hinkelen.

- Hinkelen alsof je over een touwtje springt (goed omhoog komen). - Oefenen van de

lengteas draai: springen over een touw met draai. - Creëren van hoogte:

springen om een bank met 1 been. - Oefenvorm afsluitsituatie: aanloop, doorlopen tot na de mat, teruglopen en springen.

- Bij elk hoedje een stap; - Spring naar het plafond; - Landt met je rug op de

mat;

- Heupen richting plafond gooien;

- Armen naar plafond; - Zorg dat je rug als een

- Standflop. - Rug als een brug; - Armen naar plafond. - Oefenvorm

afsluitsituatie: aanloop, stilstaan en dan springen.

- Rug als een brug; - Armen naar plafond.

- Oefenvorm afsluitsituatie: aanloop met extreem holle rug springen.

- Heupen wijzen naar het plafond;

- Je lichaam moet als de vorm van een brug zijn. - Afsluitvorm: fosbury

flop.

- Bij elk hoedje een stap; - Spring naar het plafond; - Landt met je rug op de

mat;

- Heupen richting plafond gooien;

- Armen naar plafond; - Zorg dat je rug als een

brug is (hol). Traditionele

leermethode

Oefenvormen Didactische aanwijzingen

- Verbeteren van de sprongkracht: voorwerp aantikken 2.0.

- Zet kracht vanuit je benen;

- Breng je arm omhoog. - Verbeteren van de

sprongkracht: sprong uit stand.

- Neem je handen mee omhoog;

- Duw je heupen omhoog. - Oefenen van de

aanloop: 3 pas aanloop.

- Ren op je voorvoeten; - Zet kracht vanuit je

trek je lichaam hol. - Oefenvorm

afsluitsituatie: afzet op verhoging.

- Ren op je voorvoeten; - Zet kracht vanuit je

benen;

- Strek je lichaam uit en trek je lichaam hol. - Afsluitvorm: fosbury

flop.

- Ren op je voorvoeten; - Zet kracht vanuit je

benen;

- Strek je lichaam uit en trek je lichaam hol.

Bijlage 3 – SPSS output(s) Between-Subjects Factors Value Label N Leermethode 1 TRAD 77 2 DIFF 76 Niveau 1 VWO 89 2 VMBO 64 Sekse 1 Jongen 91 2 Meisje 62 Descriptive Statistics

Leermethode Niveau Sekse Mean Std. Deviation N Prestatievoor TRAD VWO Jongen 107,22 7,382 27

Meisje 103,50 6,091 20 Total 105,64 7,042 47 VMBO Jongen 112,50 10,000 16 Meisje 105,71 9,972 14 Total 109,33 10,400 30 Total Jongen 109,19 8,724 43 Meisje 104,41 7,859 34 Total 107,08 8,636 77 DIFF VWO Jongen 101,20 5,824 25 Meisje 102,35 8,500 17 Total 101,67 6,955 42 VMBO Jongen 112,83 8,370 23 Meisje 111,82 9,020 11 Total 112,50 8,461 34 Total Jongen 106,77 9,196 48 Meisje 106,07 9,752 28 Total 106,51 9,346 76 Total VWO Jongen 104,33 7,278 52 Meisje 102,97 7,213 37 Total 103,76 7,241 89 VMBO Jongen 112,69 8,948 39

Total 111,02 9,478 64 Total Jongen 107,91 9,008 91 Meisje 105,16 8,729 62 Total 106,80 8,970 153 prestatiena1 TRAD VWO Jongen 109,81 9,249 27 Meisje 104,75 8,955 20 Total 107,66 9,375 47 VMBO Jongen 110,31 7,631 16 Meisje 104,64 8,427 14 Total 107,67 8,380 30 Total Jongen 110,00 8,591 43 Meisje 104,71 8,611 34 Total 107,66 8,944 77 DIFF VWO Jongen 105,20 8,836 25 Meisje 105,88 8,703 17 Total 105,48 8,682 42 VMBO Jongen 115,65 8,161 23 Meisje 113,64 7,447 11 Total 115,00 7,882 34 Total Jongen 110,21 9,944 48 Meisje 108,93 8,961 28 Total 109,74 9,553 76 Total VWO Jongen 107,60 9,261 52 Meisje 105,27 8,736 37 Total 106,63 9,070 89 VMBO Jongen 113,46 8,284 39 Meisje 108,60 9,074 25 Total 111,56 8,858 64 Total Jongen 110,11 9,279 91 Meisje 106,61 8,952 62 Total 108,69 9,279 153 Retentietest TRAD VWO Jongen 105,74 7,299 27 Meisje 103,00 7,327 20 Total 104,57 7,360 47 VMBO Jongen 115,31 9,911 16 Meisje 103,21 9,924 14 Total 109,67 11,517 30 Total Jongen 109,30 9,486 43 Meisje 103,09 8,350 34 Total 106,56 9,468 77

DIFF VWO Jongen 103,40 9,760 25 Meisje 103,53 8,247 17 Total 103,45 9,072 42 VMBO Jongen 114,78 9,229 23 Meisje 114,55 7,568 11 Total 114,71 8,611 34 Total Jongen 108,85 11,024 48 Meisje 107,86 9,567 28 Total 108,49 10,457 76 Total VWO Jongen 104,62 8,566 52 Meisje 103,24 7,657 37 Total 104,04 8,184 89 VMBO Jongen 115,00 9,389 39 Meisje 108,20 10,496 25 Total 112,34 10,311 64 Total Jongen 109,07 10,272 91 Meisje 105,24 9,163 62 Total 107,52 9,986 153

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F vnr Sphericity Assumed 179,170 2 89,585 3,3

Greenhouse-Geisser 179,170 1,970 90,962 3,3 Huynh-Feldt 179,170 2,000 89,585 3,3 Lower-bound 179,170 1,000 179,170 3,3 vnr * Leermethode Sphericity Assumed 170,601 2 85,301 3,1 Greenhouse-Geisser 170,601 1,970 86,612 3,1 Huynh-Feldt 170,601 2,000 85,301 3,1 Lower-bound 170,601 1,000 170,601 3,1 vnr * Niveau Sphericity Assumed 218,223 2 109,112 4,0 Greenhouse-Geisser 218,223 1,970 110,789 4,0 Huynh-Feldt 218,223 2,000 109,112 4,0 Lower-bound 218,223 1,000 218,223 4,0 vnr * Sekse Sphericity Assumed 23,637 2 11,818 ,4 Greenhouse-Geisser 23,637 1,970 12,000 ,4

Lower-bound 23,637 1,000 23,637 ,4 vnr * Leermethode * Niveau Sphericity Assumed 33,631 2 16,815 ,6 Greenhouse-Geisser 33,631 1,970 17,074 ,6 Huynh-Feldt 33,631 2,000 16,815 ,6 Lower-bound 33,631 1,000 33,631 ,6 vnr * Leermethode * Sekse Sphericity Assumed 34,209 2 17,104 ,6 Greenhouse-Geisser 34,209 1,970 17,367 ,6 Huynh-Feldt 34,209 2,000 17,104 ,6 Lower-bound 34,209 1,000 34,209 ,6 vnr * Niveau * Sekse Sphericity Assumed 47,829 2 23,915 ,8 Greenhouse-Geisser 47,829 1,970 24,282 ,8 Huynh-Feldt 47,829 2,000 23,915 ,8 Lower-bound 47,829 1,000 47,829 ,8 vnr * Leermethode * Niveau * Sekse Sphericity Assumed 144,772 2 72,386 2,7 Greenhouse-Geisser 144,772 1,970 73,499 2,7 Huynh-Feldt 144,772 2,000 72,386 2,7 Lower-bound 144,772 1,000 144,772 2,7 Error(vnr) Sphericity Assumed 7760,176 290 26,759

Greenhouse-Geisser 7760,176 285,609 27,171 Huynh-Feldt 7760,176 290,000 26,759 Lower-bound 7760,176 145,000 53,518

Independent Samples Tes

Levene's Test for Equality of Variances

F Sig. t df

Prestatievoor Equal variances assumed ,496 ,482 ,388 151 Equal variances not assumed ,388 149,733 prestatiena1 Equal variances assumed ,021 ,884 -1,387 151 Equal variances not assumed -1,386 150,064 Retentietest Equal variances assumed 1,136 ,288 -1,196 151 Equal variances not assumed -1,195 149,126

Paired Samples Test

Leermethode

Paired Differences

Mean Std. Deviation Std. Error Mean

95% Confid D

Lower TRAD Pair 1 Prestatievoor - prestatiena1 -,584 7,821 ,891 -2,3

Pair 2 Prestatievoor - Retentietest ,519 7,847 ,894 -1,2 Pair 3 prestatiena1 - Retentietest 1,104 7,721 ,880 -,6 DIFF Pair 1 Prestatievoor - prestatiena1 -3,224 6,618 ,759 -4,7 Pair 2 Prestatievoor - Retentietest -1,974 7,531 ,864 -3,6 Pair 3 prestatiena1 - Retentietest 1,250 6,739 ,773 -,2

Descriptive Statistics

Leermethode Mean Std. Deviation N prestatiena1 TRAD 107,66 8,944 77 DIFF 109,74 9,553 76 Total 108,69 9,279 153 prestatiena2 TRAD 110,06 10,339 77 DIFF 109,14 10,595 76 Total 109,61 10,443 153

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F na1_n2 Sphericity Assumed 62,687 1 62,687 3,248

Greenhouse-Geisser 62,687 1,000 62,687 3,248 Huynh-Feldt 62,687 1,000 62,687 3,248 Lower-bound 62,687 1,000 62,687 3,248 na1_n2 * Leermethode Sphericity Assumed 171,510 1 171,510 8,886 Greenhouse-Geisser 171,510 1,000 171,510 8,886 Huynh-Feldt 171,510 1,000 171,510 8,886 Lower-bound 171,510 1,000 171,510 8,886 Error(na1_n2) Sphericity Assumed 2914,437 151 19,301

Greenhouse-Geisser 2914,437 151,000 19,301 Huynh-Feldt 2914,437 151,000 19,301 Lower-bound 2914,437 151,000 19,301