Verbetering van de bewegingsprestatie van de fosburyflop na het aanleren via de traditionele- of differentiële leermethode bij 11 tot 14 jarige leerlingen van het voortgezet onderwijs

Verbetering van de bewegingsprestatie van

de fosburyflop na het aanleren via de

traditionele- of differentiële leermethode bij

11 tot 14 jarige leerlingen van het voortgezet

onderwijs.

Student Begeleider:

Mitchell Meijer H. van Doorn

Studentnummer Thema

500 674127 Motorisch leren

Hogeschool Onderzoekspartners

Hogeschool van Amsterdam Lian Molenaar

Domein Bewegen Sport & Voeding Inge Molenaar

Opleiding

Academie voor Lichamelijke opvoeding Studiejaar 2015-2016

1e gelegenheid 22 april 2016

‘Is er een verschil in leereffect bij hoogspringen tussen 11-14 jarige leerlingen in het voortgezet onderwijs die drie weken les hebben gehad volgens de differentiële leermethode en leerlingen die drie weken les hebben gehad volgens de traditionele leermethode?’

Deelvraag 1: ‘Is het verschil in leereffect afhankelijk van het

cognitieve niveau dat de leerlingen hebben?’

Deelvraag 2: ‘Is het verschil in leereffect afhankelijk van de sekse?’

Deelvraag 3: ‘Is het verschil in prestatie afhankelijk van de druk

die leerlingen tijdens het afsluiten ervaren?’

Een onderzoek naar het verschil in de traditionele en differentiële leermethode in prestatie en het verschil in leereffect afhankelijk van het cognitieve niveau staat in dit onderzoeksverslag centraal.

Voorwoord

Om een start bekwame docent LO te worden, moet je toch nog een aantal dingen zien te behalen. Het afstudeeronderzoek is er daar één van. En dan maken wij het

onderzoek ook nog extra moeilijk door het met z’n drieën uit te gaan voeren. Maar dat maakte het onderzoek alleen maar interessanter omdat wij meer aspecten konden benoemen. Alle bloed, zweet en tranen van de afgelopen maanden waren absoluut de moeite waard als ik naar het eindresultaat kijk. Het eindresultaat wat het begin moet zijn van een paar weken keihard werken om mijn eindassessment te behalen en ik uiteindelijk mijn diploma omhoog kan houden.

Het onderzoek is zoveel mogelijk praktijkgericht geschreven. We hebben geprobeerd om het toepassen van de resultaten in de praktijk, zo makkelijk mogelijk te

beschrijven. Waarbij de docent LO die nu in het werkveld zit kan zeggen: ‘’ ja, dit is te begrijpen en de uitkomsten kan ik meteen toepassen binnen mijn lessen’’.

Als laatste wil ik mijn favoriete tweeling Inge en Lian bedanken om dit onderzoek met mij te willen doen. We hebben veel aan elkaar gehad en binnen de taakverdeling is er eigenlijk nooit onenigheid ontstaan. We hebben altijd goed samengewerkt en veel rendement gehaald uit het onderzoek en de tijd die we eraan besteed hebben. Onze kwaliteiten vulden elkaar goed aan en onze valkuilen werden overschaduwd door onze gezamenlijke krachten.

Samenvatting.

Het doel van dit onderzoek was om na te gaan of 11-14 jarige leerlingen van het voortgezet onderwijs een groter oefen- en leereffect bij het hoogspringen neerzetten nadat zij les hebben gehad volgens de traditionele leermethode of de differentiële leermethode. Daarnaast werd er onderzocht of het cognitieve niveau, Vmbo of Vwo, van de leerlingen hier invloed op heeft op welke leermethode er gebruikt wordt.

Om dit te onderzoeken namen 153 Vmbo en/of Vwo leerlingen, tussen de 11-14 jaar uit het voortgezet onderwijs, deel aan een vijfdelige lessenreeks hoogspringen, waarvan er drie lesdelen is geoefend. De meetmomenten bestonden uit een voormeting, een nameting en een retentietest. Om te testen of er een verschil in leereffect was tussen de twee leermethodes, werd er een Repeated-Measures ANOVA uitgevoerd. Bij de differentiële lessen is er gebruik gemaakt van zoveel mogelijk verschillende oefeningen, opdrachten en arrangementen om de beweging aan te leren. Bij de traditionele lessen is er gebruik gemaakt van eenzelfde situatie waarbij er steeds een fase van de fosburyflop is behandeld en waar de lessen bestonden uit veel herhalen van eenzelfde beweging.

Uit de resultaten is gebleken dat er een significant verschil is gemeten bij het hoofdeffect van de hoofdvraag ( p=,037) en ook een significant verschil is gemeten bij het interactie-effect (p=,043). Uit de posthoc testen bleek dat dit verschil binnen de groep differentieel leren gevonden is tussen de voor- en nameting 1 (p= 0,000) en tussen de voor- en retentietest (p= 0,025). Bij de resultaten of het cognitieve niveau een invloed heeft op het leereffect bij een leermethode kwam wel een significant hoofdeffect (p=,014) maar geen significant effect bij het interactie-effect (p=,358). Uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat de differentiële leermethode een hoger leereffect heeft, maar dat het leereffect bij een leermethode niet afhankelijk is van het cognitieve niveau van de leerling. Als belangrijkste aanbeveling wordt er aanbevolen om de lessenreeks uit te strekken over minimaal 6 weken om een leereffect te behalen tussen de nameting en de retentietest.

Inhoudsopgave

Dataverzameling en statische analyse ... 17

Resultaten ... 19

Discussie. ... 25

Conclusie. ... 28

Literatuurlijst. ... 29

Bijlagen ... 32

Bijlage 1 – Overzicht planning en indeling van het onderzoek ... 32

Bijlage 2 - Oefenvormen en didactische aanwijzingen per leermethode. ... 33

Bijlage 3 – SPSS output(s) ... 36

Bijlage 4 – Protocol metingen ... 48

Bijlage 5 – Lessenreeks differentiële leermethode ... 49

Bijlage 6 – Lessenreeks traditionele leermethode ... 56

Inleiding

Bij een les LO worden er twee soorten docenten onderscheiden. De ene docent die geeft les door middel van veel herhalingen, veel de beweging doen in hetzelfde arrangement en zorgt voor weinig variatie. Dit wordt ook wel de traditionele

leermethode genoemd. De andere docent zorgt voor veel gevarieerde arrangementen, vernieuwende bewegingsactiviteiten en zorgt door de motivatie van de leerlingen hoog te houden, voor veel betrokkenheid bij de lessen. Deze methode wordt de differentiële leermethode genoemd. Als de docent LO de differentiële leermethode goed uitvoert zorgt de docent voor vernieuwing, motivatie en voor plezier in de lessen (Beek, 2011b). In dit onderzoek staat centraal of de differentiële leermethode in plaats van motiverend en vernieuwend ook een groter leereffect zal hebben binnen de lessen LO.

Docenten LO zijn continue bezig met het vinden van de ideale manier om leerlingen motorisch beter te maken. Het motorisch leren wordt omschreven als een proces dat leidt tot een relatief duurzame verandering in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving (Beek, 2011b) .Motorisch leren heeft dan betrekking op veranderingen in het vermogen om motorische taken of -activiteiten uit te voeren die het gevolg zijn van oefening en training (Beek, 2011a). Talloze sporten zijn gericht op het optimaliseren en perfectioneren van een eigen bewegingspatroon. Met als doel om een perfecte beweging te laten zien en daarbij het gewenste resultaat. Zoals in het voorbeeld van de gymlessen van vroeger al werd beschreven, was de manier van benaderen vooral gericht op het ‘bewegingsideaal’ door eenzelfde uitvoeringswijze. Binnen de literatuur staat dit bekent als traditioneel leren (W. I. Schöllhorn, Hegen, & Davids, 2012).

Bij traditioneel leren gaat het erom dat de sporter of leerling kennis heeft van de juiste beweging en het kan reproduceren door herhalingen. De herhalingen moeten een basis zijn voor de gefixeerde responsen binnen de hersenen en motorische representaties wat het adaptieve vermogen van een sporter/ leerling moet leiden (Balagre, Perl, Schöllhorn, & Torrents, 2007).

Een veel gebruikt model voor het motorische leerproces is het model van Fritts en Posner (1967). Volgens hen verloopt het leren van complexe bewegingen volgens drie stadia. In het cognitieve stadium staat het stap voor stap, expliciet, uitwerken van de

stappen met betrekking tot de uitvoering van de beweging centraal. Binnen het tweede stadium, de associatieve fase, hier worden oorzaak-gevolg relaties ontdekt en de verschillende onderdelen van een beweging samengesmolten tot een totaal. Een hulpmiddel hierbij is extrinsieke toegevoegde feedback (kennis van de uitvoering). Tot slot verloopt, via het autonome stadium, de uitvoering van de beweging zonder bewuste sturing. Zodoende kan de beweger zich richten op andere (bij)zaken (Beek, 2011b). Om een voorbeeld te geven, binnen de gymlessen krijgen leerlingen de techniek van de lay- up expliciet aangeleerd. Vervolgens hebben de leerlingen veelvuldig geoefend en ervaren zij wat er nog beter kon aan de beweging. Door het vele herhalen verbetert de techniek en hoefde zij niet meer over de beweging na te denken. Bovengenoemd drie-stadia theorie is een vorm van traditioneel leren (Cranenburgh & Mulder, 1986).

Oefeningen die leiden tot prestatieverbetering tijdens de training, maar niet over de training heen, hebben geen leereffect. Bij leren gaat het niet om onmiddellijke effect van de oefening op de prestatie, maar om de gevolgen op langere termijn (Beek, 2011a). Hoewel de traditionele leermethode tot op heden de meeste sporten beheerst, is er recent door Schöllhorn een andere theorie naar voren gebracht, genaamd

differentiële leermethode (W. Schöllhorn, 1999).

Waar de traditionele leermethode ervan uitgaat dat een ideale bewegingstechniek tot stand komt door veel bewegingsuren te maken en veel te herhalen, gaat de

differentiële leermethode een andere weg in. In tegenstelling tot de traditionele leermethode, waar bewegingsfouten juist worden gecorrigeerd omdat die het leren van de juiste beweging negatief beïnvloeden, gaat de differentiële leermethode ervan uit dat elke leerling/ sporter een verschillende bewegingstechniek heeft (Beek, 2011b). Bernstein ontdekte in 1967 dat de beweging van het simpel op een spijker slaan met een hamer er nooit hetzelfde uitzag als deze vijf keer werd uitgevoerd (Savelsbergh, Kamper, Rabius, De Koning, & Schöllhorn, 2010). Als dat gekoppeld wordt aan de sport is er bijvoorbeeld geen tennisslag of fosburyflop die exact hetzelfde uit wordt gevoerd. Volgens Beek (2010) is het dan ook onjuist om de afwijkingen die in een beweging zitten, te zien als fouten. De ‘fouten’ die in de beweging zitten zijn volgens de differentiële leermethode geen fouten, maar

verschillen in de bewegingen die het brein mogelijk maken om effectief te leren. Het lichaam maakt dus nooit twee keer dezelfde beweging, maar het zenuwstelsel weet

blijkbaar wel hoe de beweging ‘’ongeveer’’ eruit moet zien en hoe het lichaam de beweging gecontroleerd moet uitvoeren. De schematheorie van Schmidt heeft hier een antwoord op. Deze theorie onderscheid zich in 2 geheugentoestanden, het recall- schema en het recognition- schema. Het recall- schema dient voor het in gang zetten van de beweging en het recognition- schema dient voor de evaluatie van de feedback van de beweging, foutendetectie en correctie (van contractie naar actie). Het gaat er in deze theorie niet om dat je één specifieke beweging kent (bijvoorbeeld de

fosburyflop), maar dat je de abstracte principes, een schema, van de beweging in verschillende situaties en condities kan uitvoeren. Het schema bevat dus ruwe

instructies die afhankelijk van de actuele omstandigheden, uitgevoerd kunnen worden voor de specifieke bewegingen die op dat moment vereist zijn (Cranenburgh & Mulder, 1986).

Als er gebruik gemaakt wordt van de differentiële leermethode, heeft dit een andere werking op het brein. De verschillen in de bewegingen zorgen ervoor dat het brein essentiële informatie kan verschaffen op de wijze waarop de beweging het beste kan worden uitgevoerd. Dit sluit aan op de Dynamische Systeemtheorie (DST). Volgens deze theorie is het brein constant opzoek naar het bewegingspatroon welke het meest efficiënt is (Balagre et al., 2007). Met de differentiële leermethode wordt er

geprobeerd om het brein uit te dagen tot het vinden van de beste oplossing om de beweging uit te voeren (Beckman, Schöllhorn, & Winkel, 2010) Bij de differentiële leermethode krijgen leerlingen/ sporters zo veel mogelijk gevarieerd les. Omdat differentieel leren zich afzondert van het vele herhalen van een bewegingsideaal, moet het brein zich aanpassen op het continue veranderen van de condities waarin er geleerd/getraind wordt. Oftewel, het brein moet zich binnen de DST gaat adapteren op de veranderingen (Beckman et al., 2010).

Uit eerder gedaan onderzoek binnen de traditionele- en de differentiële leermethode is erallereerst onder twee vrouwelijke turnsters naar het verschil in prestatie tussen beide leermethodes gekeken. De turnsters volgden drie periodes: vijf weken volgens de traditionele leermethode, acht weken volgens de differentiële leermethode en tot slot vijf weken volgens de traditionele leermethode. De uitvoering van de oefeningen via de differentiële leermethode bestond uit dynamische oefeningen in plaats van herhalingsoefeningen. De turnsters trainden drie uur per dag en zes keer per week. Hierbij hebben zij na de reguliere training boven- en onderlichaam oefeningen uitgevoerd, waaronder de push-ups en sprongen. Het aantal oefeningen, de intensiteit

en de tijd waren gelijk bij beide turnsters. Het resultaat van het onderzoek laat zien dat wanneer de turnsters volgens de differentiële leermethode trainen, zij de meeste vooruitgang boeken in hun prestaties. Echter was de omvang van de training groot en wordt er gesuggereerd dat ditzelfde resultaat ook bereikt kan worden wanneer het aantal oefeningen gericht op de differentiële leermethode verminderd wordt (Balagre et al., 2007).

Bij een onderzoek onder 43 ervaren hockeyspelers werd gekeken of de differentiële leermethode bij hockey effectiever is dan de traditionele leermethode. Er werd gestart met een voormeting waarbij de spelers vijf pushes en vijf flatsen moesten maken. De push moesten zij in de rechter onderhoek spelen terwijl de flats in de linkerbovenhoek gespeeld moesten worden. Hierna zijn de spelers willekeurig in vier behandelgroepen en een controlegroep ingedeeld. De behandelgroepen zijn te onderscheiden in

opeenvolgend: doelwitvariatie zonder variatie in bewegingen, geen doelwitvariatie met variatie in bewegingen en doelwitvariatie met variatie in bewegingen. Deze vier groepen krijgen een zesweeks trainingsschema aangeboden, waarvan twee

trainingssessies per week waarin twintig minuten gewerkt is aan de eerdergenoemde flatsen en pushes.

Na de voormeting volgende een post-test, transfertest en twee retentietesten, waarbij de spelers onder gesloten omstandigheden vijf pushes (rechts onder) en vijf flatsen (links boven) moesten uitvoeren. De resultaten van de push waren als volgt: behandelgroep 1 en de controlegroep boekten de meeste vooruitgang. Bij de transfertest laten alleen behandelgroepen een, twee en drie vooruitgang zien ten opzichte van de post-test. Tijdens de eerste retentietest laten alle groepen een verslechtering zien, met de controlegroep als uitschieter. Dit is opvallend, omdat bij de controle groep en behandelgroep twee en drie (beide met variatie in bewegingen) een vooruitgang zichtbaar was tussen retentietest 1 en 2.

Bij het flatsen hebben alle groepen na de zesweeks training vooruitgang geboekt. Behandelgroep 2 (geen doelwitvariatie, wel bewegingsvariatie) laat de grootste vooruitgang zien. Bij de retentietesten laten behandelgroep 1 en 2 bij de eerste

retentietest de meeste vooruitgang zien, waarbij de controlegroep en behandelgroep 3 juist achteruit waren gegaan. Bij de tweede retentietest liet de controlegroep en behandelgroep 1 en 3 (beide met doelwitvariatie) vooruitgang zien vergeleken met de eerste retentietest (Beckman et al., 2010). Dit onderzoek geeft aan dat het optimale

variatie bereik afhangt van het beweegpatroon en de individualiteit van de speler. Daarnaast laat het resultaat van de transfer- en retentietest zien dat de differentiële leermethode de hockeyspelers in staat stelt om zich sneller aan te passen aan nieuwe situaties.

Zoals eerder al beschreven ontdekte Bernstein (1967) dat de beweging van het slaan met een hamer er nooit hetzelfde uitzag als deze vijf keer werd herhaald.

Dit blijkt ook uit het onderzoek dat het verschil tussen de traditionele- en differentiële leermethode binnen het voetbal heeft onderzocht (W. Schöllhorn, Sechelmann, Trockel, & Westers, 2004). Hierbinnen zijn drie experimenten voor techniektraining onderzocht: het schieten op doel, het passspel en de balaanname. Aan het schieten op doel deden twintig mannen (actieve clubleden) mee, rond de leeftijd van 22 jaar. De mannen werden onderverdeeld in twee groepen van ieder tien personen: een groep die training krijgt volgens de traditionele leermethode en een groep die training krijgt volgens de differentiële leermethode. Bij beide groepen werd er naast hun reguliere training extra doeltraining gegeven van 20 tot 25 minuten gedurende een periode van zes weken. Na afloop bleek uit de Wilcoxon en Mann-Whitney-U-Test dat acht van de het aantal mannen dat trainde volgens de differentiële leermethode betere

totaalscores had.

Bij het tweede techniekelement werd onderzocht of leeftijd een rol speelt binnen de nauwkeurigheid van de pass. De groepen bestond uit een senioren- en een jeugdelftal die via een traditionele leermethode getraind werden en een senioren- en jeugdelftal die via een differentiële leermethode getraind werden. De duur van dit onderzoek was vier weken met twaalf trainingsmomenten van twintig tot veertig minuten. Nadat de gegevens met niet-parametrische toetsen (wilcoxon en man-whitney u) onderzocht zijn, werd geconcludeerd dat beide seniorelftallen verbetering lieten zien, maar bij het elftal die training kreeg via de differentiële leermethode was de verbetering groter. Bij de jeugdelftallen was het team dat training kreeg volgens de differentiële leermethode verbeterd, terwijl bij het jeugdelftal dat training kreeg volgens de traditionele

leermethode een kleine achteruitgang zichtbaar was.

Bij techniekelement drie, balaanname, worden zesentwintig spelers onderzocht. Twaalf mannen met een gemiddelde leeftijd van 23,8 jaar kregen training volgens de differentiële leermethode, dertien mannen met een gemiddelde leeftijd van 28,1 jaar volgens de traditionele leermethode en een persoon diende als controlegroep. De

eerste twee groepen kregen binnen vier weken zeven trainingen van 15 tot 20 minuten. Na afloop zijn de gegevens met de Kolmogorov-smirnoff-test op normaalverdeling getoetst en zijn de gegevens vergeleken met de T-test.

Hieruit bleek dat de balaanname bij de groep die training kreeg volgens de

differentiële leermethode zich op zowel de directe, waarbij de bal rechtstreeks naar de persoon komt, als de indirecte balaanname, waarbij de bal via een stuit naar de

persoon komt, had verbeterd. Terwijl de groep die training kreeg volgens de traditionele leermethode zich alleen op de directe balaanname had verbeterd (W. Schöllhorn et al., 2004). De conclusie die uit dit onderzoek getrokken kan worden is dat in de meerderheid van de gevallen de differentiële leermethode meer verbetering aantoont.

Niet alleen bij balsporten blijkt de differentiële leermethode effectief te zijn. In een onderzoek naar de differentiële leermethode binnen kogelstoten is een pre- en protest gedaan waarna er afgesloten werd met twee retentietesten. De testen waren gemaakt voor 24 sportstudenten, waarvan 12 mannen en 12 vrouwen, in de leeftijd van 22,1 jaar tot 25,9 jaar. Alle studenten zijn geclassificeerd als beginner met betrekking tot kogelstoten. De groep voor de pre-test bestond uit 12 personen: zes mannen en zes vrouwen. Een groep trainde met een methodische opbouw, gericht van licht naar zwaar. De andere groep trainde volgens de differentiële leermethode waarbij er onder andere gebruik werd gemaakt van veel variatie. Beide groepen trainden vier weken waarin acht trainingen plaatsvonden van 60 minuten. Binnen elke training werden 30 stootbewegingen gedaan. Na twee en vier weken werd een post-test en een retentietest uitgevoerd. De conclusie van dit onderzoek is dat tijdens de post-test de resultaten van de groep die volgens de differentiële leermethode trainde significant beter waren. Vergeleken met de groep die volgens de traditionele leermethode trainde bereikten de groep die trainde volgens de differentiële leermethode een grotere afstand per week. Na vier weken vond de retentietest plaats. Ook hier waren de resultaten van de groep die volgens de differentiële leermethode trainde significant beter (Beckman et al., 2010).

Uit bovenstaand beschreven onderzoeken blijkt dat de differentiële leermethode voor betere bewegingsprestaties zorgt, dan de traditionele leermethode (Balagre et al.,

2007; Beckman et al., 2010; W. Schöllhorn et al., 2004). Aangezien kinderen tegenwoordig steeds minder bewegen, zal er zowel door de jonge bruisende als de oude koppige docent LO effectiever met de beweegtijd om moeten worden gegaan om de onderwijsdoelen te behalen. De differentiële leermethode zorgt voor betere prestaties en lijkt de methode om effectief met de kostbare beweegtijd om te gaan.

Eerder gedaan onderzoek richt zich vooral op de leeftijdscategorie 18- 35 jaar (Balagre et al., 2007; Beckman et al., 2010; W. Schöllhorn et al., 2004). Terwijl een docent die lesgeeft binnen het voortgezet onderwijs voornamelijk de leeftijdscategorie van 11-17 jaar bereikt. Ook spreken deze onderzoeken dat de contactmomenten minimaal 2 keer per week moeten zijn voordat er geleerd wordt. Deze leerlingen bevinden zich net in het formeel operationele stadium van Piaget (> 12 jaar). In deze adolescentieperiode, vormen de leerlingen formele denkoperaties: het denken over het ‘denken’. Kenmerken van het formeel operationele denken zijn het combinatorisch denken en het hypothetisch-deductief redeneren(Aken & Slot, 2013).

Dit houdt in dat leerlingen in staat (zouden moeten zijn) om oefeningen in

verschillende situaties uit te kunnen voeren en ‘als…dan’-redeneringen te kunnen maken. Daarbij bevinden leerlingen uit de leeftijdscategorie 11-17 jaar zich net in het formeel operationele stadium, dat betekent dat zij, in tegen stelling tot volwassenen, nog gebruik kunnen maken van de zone van naaste ontwikkelingen.

Het gebrek aan onderzoeken binnen de doelgroep die het voortgezet onderwijs (11-17 jaar) kent en de minimale contactmomenten in het huidige voortgezet onderwijs waarin aandacht aan de domeinen besteed mag worden stelt de volgende

onderzoeksvraag centraal: ‘Is er een verschil in leereffect bij hoogspringen tussen 11-14 jarige leerlingen in het voortgezet onderwijs die drie weken les hebben gehad volgens de differentiële leermethode en leerlingen die drie weken les hebben gehad volgens de traditionele leermethode?’

Naar aanleiding van eerder gedaan onderzoek wordt bij leerlingen die les krijgen via de differentiële leermethode een grotere verbetering in prestatie verwacht (Balagre et al., 2007; Beckman et al., 2010). Uit het onderzoek van Schöllhorn, (2012) blijkt dat de prestatie van de leerlingen die les hebben gehad volgens de differentiële

leermethode beter is op de retentietest, dan de prestatie van de leerlingen die les hebben gehad volgens de traditionele leermethode. De differentiële leermethode laat

het brein namelijk actief zoeken naar oplossingen, waarbij het leren zich in de retentiefase nog kan voortzetten. Terwijl bij de traditioneel leermethode het geleerde direct na het oefenen gedeeltelijk verloren gaat (W. I. Schöllhorn et al., 2012). Om bovenstaande redenen wordt verwacht dat leerlingen die les hebben gehad volgens de differentiële leermethode een groter leereffect ondervinden, dan de leerlingen die les hebben gehad volgens de traditionele leermethode.

In een onderzoek van het Health Behavior in School- Aged Children onder leerlingen van 11 tot en met 16 jaar wijst uit dat leerlingen met een lager cognitief vermogen minder bewegen (Haug et al., 2009). Hier heeft de mogelijkheid tot het hebben van sportbeoefening een aandeel in (Kamphorst, TJ., & Spruijt, E., 1983). Daarom wordt er in dit onderzoek gekeken of het cognitieve niveau een rol speelt in de prestatie op het hoogspringen.

Volgens Haug et al., (2009) leven kinderen tussen de 11 en de 16 jaar die een lager cognitief niveau hebben minder gezond en bewegen zij minder in vergelijking met kinderen die vwo doen. Dit kan een aandeel hebben in de bewegingsprestatie die op deze leeftijd of op latere leeftijd, omdat de mate van gezond bewegen ontbreekt in het leven van de leerling.

Kijkend naar de verschillend op cognitief gebied, doet expliciet leren een beroep op het werkgeheugen. Expliciet leren, wat gekoppeld is aan traditioneel leren, zorgt er in het werkgeheugen voor dat de kennis over de beweging en hoe dit uitgevoerd moet worden, opgeslagen wordt (Knowlton & Greenberg, 2008). Impliciet leren, wat gekoppeld is aan differentieel leren, Hierbij wordt er geleerd door te doen. Er wordt een minimale bewuste kennis opgebouwd over hoe een beweging optimaal is,

waardoor de betrokkenheid van het werkgeheugen gering is (Knowlton & Greenberg, 2008). Daarbij komt dat er beter een beweging aangeleerd kan worden door eerst de impliciet methode en dan de expliciete methode uit te voeren (Spender, 1996).In de evolutie van de mens en het menselijk brein, waarin de mens een laag IQ had en niet kon praten, wordt daardoor impliciet leren als het domein van het redeneren voor het onbewuste gezien voordat expliciet leren en het werkgeheugen er aan te pas komt (Spender, 1996).

De volgende deelvraag staat binnen dit onderzoek centraal:’’ Is het verschil in

leereffect na gebruik van de differentiële- of traditionele leermethode afhankelijk van het cognitieve niveau dat de leerlingen hebben?’’

De hypothese luidt: De differentiële leermethode sluit beter aan bij een leerling met het cognitieve niveau van een vmbo- leerling.

Methode

Er hebben aan dit onderzoek in totaal 153 leerlingen deelgenomen. Interventiegroep 1, de groep die les krijgt volgens de traditionele leermethode bestaat uit 77 leerlingen (50,3%). In het totaal bestond de Traditionele groep uit 47 leerlingen (30,7) met een vwo niveau en 30 leerlingen (19,6%) met een vmbo niveau. Er waren in het totaal 34 meisjes (22,2%), waarvan 20 meisjes (13,1%) met een vwo niveau en 14 meisjes (9,2%) met een vmbo niveau. Er waren in het totaal 43 jongens (28,1%), waarvan 27 jongens (17,7%) met een vwo niveau en 16 jongens (10,5%) met een vmbo niveau. Interventiegroep 2, welke les krijgt volgens de differentiële leermethode, bestaat uit 76 leerlingen (49,7%). In het totaal bestond de Differentiële groep uit 42 leerlingen (27,45%) met een vwo niveau en 34 leerlingen (22,2%) met een vmbo niveau. Er waren in het totaal 28 meisjes (18,3%), waarvan 17 meisjes (11,1%) met een vwo niveau en 11 meisjes (7,2%) met een vmbo niveau. Er waren in het totaal 48 jongens (31,4%), waarvan 25 jongens (16,3%) met een vwo niveau en 23 jongens (15,0%) met een vmbo niveau. Voor de uitvoering van dit onderzoek is bij de betrokken scholen voor voortgezet onderwijs geen toestemming nodig geweest van directie en/of ouders. De metingen die uitgevoerd worden uitsluitend gebruikt worden voor het vak

Lichamelijke Opvoeding (LO). Tevens is dit voor aanvang van het onderzoek nadrukkelijk benadrukt aan alle leerlingen. De vaksecties LO van de desbetreffende scholen zijn op de hoogte gesteld van het uit te voeren onderzoek en zij zijn hiermee akkoord gegaan.

Meetinstrumenten en taak

De leerlingen werd gevraagd om een fosbury flop te maken. De aanloop werd gestart bij een pylon aan de rechter- of linkerzijde van de mat, die acht meter van de mat af stond. Nadat de leerlingen een elastisch koord hadden gepasseerd, werd er geland op een 60 centimeter hoog landingsvlak, voorzien van antislip. Deze bestond uit een tweedelige dikke mat van 3 x 2 meter. Het koord was bevestigd aan twee 2 meter hoge hoogspringpalen, welke voorzien waren van een meetgedeelte (in centimeters). Met behulp van dit meetgedeelte kon de hoogte worden afgelezen.

Procedure

Voor zowel de Traditionele groep als de Differentiële groep bestond het onderzoek uit een vijfdelige lessenreeks, waarvan er drie lesdelen is geoefend. Alle lessen waren onder toezicht van de docent LO. In bijlage 1 is een uitgebreid overzicht weergeven van de planning en indeling van het onderzoek.

Bij de Traditionele groep bestond de lessenreeks uit sprongen waarbij het afzetten met een been centraal stond. Het doel van deze leermethode is om een interne focus (op de beweging) om te zetten naar een externe focus (het effect van de beweging) door het intensief herhalen van de beweging. De lessenreeks van de Differentiële groep bestond uit verschillende vormen die toe te schrijven zijn aan differentieel leren. Zo werd er gebruik gemaakt van verschillende beginsituaties(Savelsbergh et al., 2010). Daarnaast werd er gevarieerd in sprongen, hoogte, aanloop en manier van afzetten. Voor figuur 2: Oefenvormen en didactische aanwijzingen per leermethode, zie bijlage 2. De lessenreeks is bijgevoegd in bijlage 3.

Met beide groepen zijn vier metingen gedaan. In de eerste les vond de voormeting plaats en in de vierde les nameting 1 en 2. Drie weken na de eerste en tweede nameting is in de vijfde les een retentietest uitgevoerd, waarbij het afsluiten zonder druk herhaald werd. Het doel van deze retentietest is om te bepalen welke

leermethode leidt tot een beter behoudt van het geleerde in de retentiefase (W. I. Schöllhorn et al., 2012).

De organisatie van deze voormeting was als volgt: de zaal was in drie vakken verdeeld. In twee vakken werd er zelfstandig gewerkt en in het derde vak werd de voormeting onder leiding van de docent afgenomen. De voormeting bestond uit het bepalen van de beginhoogte van de leerlingen. Voor aanvang van de beginmeting hebben de leerlingen een voorbeeldsprong van een professionele hoogspringer gezien op de iPad. Hier is geen verbale instructie bij gegeven door de docent. Alle leerlingen zijn tijdens de beginmeting op dezelfde hoogte (95 centimeter) gestart, waarna deze telkens met vijf centimeter verhoogd werd. Op elke hoogte hadden de leerlingen twee pogingen. De sprong waarbij de leerlingen het hoogste sprongen gold als beginniveau. Onder beginniveau wordt verstaan: prestatie naar aanleiding van videovoorbeeld,

zonder enige oefening of aanwijzingen. Zowel bij de Traditionele groep als bij de Differentiële groep hebben de leerlingen vervolgens in dezelfde groep het afzetbeen bepaald en de sprongkracht geoefend.

Binnen dit onderzoek werd gekeken naar drie deelonderwerpen, namelijk: het verschil in leereffect bij leerlingen met verschillende cognitieve niveaus; het verschil in

leereffect tussen sekse, en het verschil in prestatie bij het ervaren van druk tijdens het afsluiten. Voor laatst genoemde deelonderwerp werd de prestatie van de deelnemers getest op twee manieren. In een veilige afsluitsituatie (nameting 1), waarbij er met 1/3 deel van de klas werd afgesloten. Bij nameting 2 werd er in een situatie afgesloten waarbij de hele klas keek naar de leerling die afsloot. Voor aanvang van nameting 1 is de leerlingen verteld dat dit de generale repetitie was en de hoogte bij nameting 2 gold voor het te behalen cijfer.

De organisatie en procedure van nameting 1 was gelijk aan de voormeting. De organisatie bij nameting 2 was klassikaal, waarbij de namenlijst (A t/m Z) af gewerkt werd.

Dataverzameling en statische analyse

Het verzamelen van de data is gedaan op papier. Na het verzamelen van de data werden deze ingevoerd in SPSS. Voor alle analyses werd SPSS 21.0 gebruikt. Via een descriptieve analyse is de data gecontroleerd op normaliteit en uitschieters. Om het leereffect tussen de differentiële- en de traditionele leermethode, op de prestatie van leerlingen tussen 11-14 jaar, te onderzoeken werd een repeated-measures ANOVA uitgevoerd.

Er is een repeated measure anova test uitgevoerd om naar de verschillen in prestatie tussen de vier meetmomenten te kijken. Vervolgens is er een repeated measure anova test uitgevoerd gekoppeld aan de leermethode om naar de verschillen tussen twee meetmomenten (nameting 1, nameting 2) te kijken. Een paired sample t test is uitgevoerd om de twee groepen, binnen twee meetmomenten (nameting 1, nameting 2), te vergelijken op twee momenten (bijvoorbeeld: nameting1-nameting 1) m.b.t. het afsluiten onder druk. De independent t-test is gedaan om de twee groepen met elkaar te vergelijken.

p<0,05 werd de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen. Wanneer er significante effecten optraden, werd er een post-hoc test uitgevoerd om uit te zoeken waar de verschillen zaten.

Om de validitieit en betrouwbaarheid van het onderzoek te waarborgen, is alleen de data van de leerlingen gebruikt die de gehele lessenreeks aanwezig waren.

Resultaten

Het totaal aantal missende waarde kwam op n=49 leerlingen. Dit bracht het totale aantal leerlingen op n=153. de traditionele groep bestond uit n=77 leerlingen en differentiële groep bestond uit n=76 leerlingen. Op basis van die gegevens is het behaalde leereffect en de gemiddelde prestatie van de traditionele- groep en differentiële groep bepaald.

Tijdens de voormeting was de gemiddelde spronghoogte van de Traditionele groep 107,08 (8,64) cm. De gemiddelde spronghoogte van de Differentiële groep was 106,51 ( 9,35) cm. Bij nameting 1, waarbij de leerlingen in een situatie zonder druk afsloten, was de gemiddelde spronghoogte van de Traditionele groep 107,66 (8,94) cm. De Differentiële groep had een gemiddelde spronghoogte van 109,74 (9,55) cm. Tijdens de retentietest had de Traditionele groep een gemiddelde spronghoogte van 106,56 (9,47)cm en de Differentiële groep 108,49 (10,46) cm. In tabel 1 vindt een overzicht van de gemiddelde spronghoogtes.

Tabel 1. Gemiddelde spronghoogte (M) en standaarddeviatie (SD) per leermethode bij de voormeting, nameting 1 en retentietest.

Groep N M SD

Voormeting Differentiële groep 76 106,51 cm 9,35

Traditionele groep 77 107,08 cm 8,64

Nameting 1 Differentiële groep 76 109,74 cm 9,55

Traditionele groep 77 107,66 cm 8,94

Retentietest Differentiële groep 76 108,49 cm 10,46

Figuur 1. Verschil in gemiddelde spronghoogte per leermethode bij de voormeting, nameting 1 en retentietest.

Met behulp van een Repeated-Measures ANOVA is onderzocht of het verschil in leereffect tussen de voormeting, nameting 1 en retentietest bij de differentiële groep groter was dan bij de traditionele groep. Uit de analyse bleek dat er een significant verschil is in hoofdeffect (F(2,290) = 3,348;p=0,037). Het verschil tussen de

traditionele groep en de differentiële groep in verbetering was significant (F(2,290) = 3,188;p=0,043). Figuur 1 geeft het verschil in gemiddelde spronghoogte per

leermethode weer.

De independent sample t-test werd gebruikt om te bepalen of er daadwerkelijk een verschil in leereffect tussen de differentiële en de traditionele groep. Zowel bij de voormeting (p=,698), als bij de nameting 1(p=,168), als bij de retentietest (p=,234) is er geen significant verschil gevonden op het hoofdeffect. Het verschil in leereffect bij de voormeting, nameting 1 en de retentietest wordt weergegeven in tabel 2.

Tabel 2: verschil in leereffect bij de voormeting, nameting 1 en retentietest.

Hoofdeffect P waarde Voormeting P=,698 Nameting 1 P=,168 Retentietest P=,234 104 105 106 107 108 109 110 111

Prestatie voor Prestatie nameting 1 Retentietest

Sp ro ng ho og te (c m)

Verschil tussen drie meetmomenten per

leermethode

Met de Posthoc testen is onderzocht wat de verschilscores zijn van de drie

meetmomenten. Hiervoor werd gebruik gemaakt van de Paired Sample T-test. Uit de test is gebleken dat er bij het hoofdeffect zowel tussen voormeting en nameting 1 (p=,002) als tussen de nameting 1 en de retentietest (p=,046) een significant verschil is gevonden. Tussen de voormeting en de retentietest is geen significant verschil gevonden bij het hoofdeffect (p=,254).

Tabel 3: verschil in oefen- en leereffect tussen de drie meetmomenten.

Hoofdeffect P waarde

Voormeting- Nameting 1 P=,002

Nameting 1- Retentietest P=,046

Voormeting- Retentietest P=,254

Bij het interactie- effect bij de traditionele leermethode is er zowel tussen de voormeting en de nameting 1 (p=,514), als tussen de voormeting en de retentietest (p=,563), als tussen de nameting1 en de retentietest (p=,214) geen significant verschil gevonden.

Bij de differentiële leermethode is tussen zowel de voormeting en nameting 1(p=,000) als bij de voormeting en de retentietest (p=,025) een significant verschil gevonden. tussen nameting 1 en de retentietest is er geen significant verschil gevonden (p=,110). Tabel 4: P- waardes interactie- effect tussen de differentiële en traditionele groep bij de voormeting, nameting 1 en retentietest.

Differentiële groep Traditionele groep

Voormeting- nameting 1 P=,000 P=,514

Voormeting- retentietest P=,025 P=,563

Nameting 1- retentietest P=,110 P=,214

Nadat er een Repeated Measures Anova analyse is gedaan om naar het verschil in leereffect tussen de drie meetmomenten in combinatie met de leermethode te kijken, is er nogmaals een Repeated Measures Anova analyse gedaan om te kijken of er een verschil in spronghoogte is met betrekking tot het verschil in cognitief niveau van de leerlingen. Uit de analyse bleek dat een significant verschil is bij het hoofdeffect van de deelvraag (F(2,290)=4,078; p=,018). Bij het interactie-effect van de deelvraag is er geen significant gemeten (F(2,290)= 0,628; p=,534).

Met Posthoc testen is onderzocht wat de verschilscores zijn van de drie

meetmomenten. Hiervoor is de Paired Samples T-test gebruikt. In deze analyse is er een vergelijking gemaakt van de drie meetmomenten (voor-, nameting 1 en

retentietest) in vergelijking met het cognitieve niveau binnen de differentiële leermethode en de traditionele leermethode.

De gemiddelde spronghoogte bij de voormeting van de vwo- leerlingen bij de differentiële groep is 101,67(6,96) cm en bij de traditionele groep 105,64(7,04) cm. De gemiddelde spronghoogte bij de voormeting bij de vmbo- leerlingen bij de differentiële leermethode was 112,50(8,46) cm en bij de traditionele leermethode 109,33 (10,40) cm . De gemiddelde spronghoogte bij de nameting 1 van de vwo- leerlingen bij de differentiële groep was 105,48 (8,68) cm en bij de traditionele groep 107,66(9,38) cm . De gemiddelde spronghoogte bij de nameting 1 van de vmbo- leerlingen bij de differentiële leermethode was 115,00 (7,88) cm en bij de traditionele leermethode 107,67(8,38) cm. Bij de retentietest was de gemiddelde spronghoogte van de vwo-leerlingen bij de differentiële leermethode 103,45(9,07) cm en bij de traditionele leermethode 104,57(7,36) cm . De gemiddelde spronghoogte van de vmbo- leerlingen bij de differentiële leermethode was 114,71(8,61) cm en bij de traditionele leermethode 109,67 (11,52) cm.

Tabel 5: Verschil in gemiddelde spronghoogte van beide leermethodes en het cognitieve niveau per meetmoment.

Groep N M SD

Voormeting Traditioneel - Vwo 47 105,64 cm 7,04

Traditioneel - Vmbo 30 109,33 cm 10,4 Differentieel - Vwo 42 101,67 cm 6,96 Differentieel - Vmbo 34 112,5 cm 8,46

Nameting 1 Traditioneel - Vwo 47 107,66 cm 9,38

Traditioneel - Vmbo 30 107,67cm 8,04 Differentieel - Vwo 42 105,48 cm 8,68 Differentieel - Vmbo 34 115,00 cm 7,88

Retentietest Traditioneel - Vwo 47 104,57 cm 7,36

Traditioneel - Vmbo 30 109,67 cm 11,52 Differentieel - Vwo 42 103,45 cm 9,07 Differentieel - Vmbo 34 114,71 cm 8,61

Figuur 2: Verschil in gemiddelde spronghoogte per leermethode en het cognitieve niveau per meetmoment.

Bij de vwo groep is er geen significant verschil gevonden bij de traditionele

leermethode tussen de voormeting en de nameting 1 (p=,081) en bij de differentiële leermethode is er wel een significant verschil gevonden tussen de voormeting en de nameting 1 (p=,000). Bij de vmbo groep is er geen significant verschil gevonden bij de traditionele leermethode tussen de voormeting en de nameting 1 (p=,231) en bij de differentiële leermethode wel (p=,042). Tussen de voormeting en de retentietest is er bij de vwo groep bij de traditionele leermethode geen significant verschil gevonden (p=,337) en ook bij de differentiële groep is er geen verschil gevonden (p=,141). Bij de vmbo groep is er tussen de voormeting en de retentietest is er zowel bij de

traditionele leermethode (p=,829) als bij de differentiële leermethode (p=,092) geen significant verschil gevonden. Tussen de nameting 1 en de retentietest is er bij de vwo leerlingen bij de traditionele leermethode een significant verschil gemeten (p=,008) en bij de differentiële leermethode geen significant verschil gemeten (p=,064). Bij de vmbo groep bij zowel traditionele leermethode (p=,123) als bij differentiële leermethode (p=794) geen significant verschil gevonden.

100 102 104 106 108 110 112 114 116 118

Prestatie voormeting Prestatie nameting 1 Retentietest

Leermethode gekoppeld aan cognitief niveau

Traditionele leermethode - Vwo Traditionele leermethode - Vmbo

Tabel 6: overzicht p waardes van de paired sample t testen tussen de differentiële -en traditionele leermethode sam-en met cognitief niveau.

Differentieel Vwo Differentieel Vmbo Traditioneel Vwo Traditioneel Vmbo Voormeting- nameting 1 p=,000 p=,042 p=,081 p=,231 Voormeting- retentietest p=,141 p=,092 p=,337 p=,829 Nameting 1- retentietest p=,064 p=,794 p=,008 p=,123

Discussie.

Het doel van dit onderzoek was om erachter te komen of leerlingen tussen de 11 en de 14 jaar van het vmbo of vwo een beter leereffect behaalden in een lessenreeks van drie weken waarbij de fosburyflop via de differentiële- of traditionele leermethode aangeleerd werd. Daarnaast werd er gekeken of het leereffect en het gebruik van de traditionele- of differentiële leermethode afhankelijk was van het cognitieve niveau van de leerling.

Uit de resultaten is gebleken dat er voor de hoofdvraag, waar er gekeken is naar de voormeting, nameting 1 en de retentietest, zowel het hoofdeffect als het interactie-effect een significant resultaat is gevonden. Dit betekent dat de leerlingen geleerd hebben en dat het leereffect afhankelijk is van de leermethode. De resultaten tussen de voormeting, nameting 1 en de retentietest om te kijken of het leereffect afhankelijk was van het cognitieve niveau is er wel een hoofdeffect gevonden, maar geen interactie-effect. Dit betekent dat de leerlingen wel geleerd hebben, maar dat dit niet afhankelijk is van de leermethode waarin zij les gehad hebben.

Eerder gedaan onderzoek liet ook zien dat de differentiële leermethode effectiever is om een beweging aan te leren (Beckmann & Schöllhorn, 2006; Savelsbergh et al., 2010).Binnen huidig onderzoek stond de leeftijd van 11- 14 jaar centraal. In de eerder gedaan onderzoek bij gebruik van de differentiële leermethode onder andere

leeftijden, namelijk bij (Balagre et al., 2007) werd er gemeten op de leeftijd van eenentwintig en bij (Savelsbergh et al., 2010) werd er gemeten tussen de

achtentwintig en zestig jaar. Bij beide onderzoeken werd ook een groter leereffect gevonden. De differentiële leermethode werkt dus op meerdere leeftijden.

Bij de resultaten in het huidige onderzoek kwam naar voren dat er bij de differentiële leermethoden, bij zowel de vwo- leerlingen, als de vmbo- leerlingen tussen de voormeting en de nameting sprake is van een oefeneffect. Dit is een significant verschil tussen de voormeting en de nameting. Bij de differentiële leermethode wordt er uitgegaan van het doorleren tussen de nameting en de retentietest (leereffect) (Beek, 2011a). Dit is in huidig onderzoek niet het geval. Een verklaring hiervoor kan zijn dat leerlingen rond de leeftijd van 11-14 jaar pas een leereffect kunnen behalen als er eenzelfde sport zes tot acht weken als onderwerp aangeleerd wordt (Forrest, Pearson, & Webb, 2006). Ook in ander onderzoek werd er wel een leereffect gemeten waarbij er 8 weken geoefend is bij het gebruikt van de differentiële leermethode en 5 weken geoefend is bij de traditionele leermethode (Balagre et al., 2007) . Hierdoor

kunnen leerlingen voor een langere tijd gedisciplineerder oefenen en de bewegingen automatiseren. Doordat er geen leereffect is gemeten in huidig onderzoek, kan er niet worden gezegd welke leermethode effectiever is aangezien er bij de differentiële leermethode nog een leereffect optreed na de nameting en zelfs de retentietest (Beek, 2011a).

Wanneer er gekeken wordt of de leermethode afhankelijk is van het cognitieve niveau, wordt er in eerder gedaan onderzoek gesteld dat leerlingen met een lager cognitief niveau hoger scoren wanneer er les is gegeven volgens de differentiële leermethode Leerlingen met een hoger cognitief niveau scoren hoger wanneer deze les hebben gekregen volgens de traditionele leermethode (Spender, 1996; Williams & Hodges, 2004). In eerder gedaan onderzoek is er dus aangetoond dat het cognitieve niveau in samenwerking met de gebruikte leermethode, het leereffect beïnvloed. In de hypothese is hier rekening mee gehouden, gerelateerd aan dit eerder gedaan

onderzoek. Echter lieten de resultaten van dit onderzoek een ander resultaat dan de hypothese stelt. Hiervoor zijn alternatieve verklaringen te vinden. Er is in de

hypothese uitgegaan en door eerder gedaan onderzoek onderbouwd, dat kinderen met een lager cognitief niveau ongezonder leven (Kamphorst, TJ., & Spruijt, E., 1983). Maar in ander gedaan onderzoek waarin leerlingen van 7 tot 8 jaar getest zijn op de motorische vaardigheden is ook geen significant verschil gevonden bij het verschil in IQ (Kowalski & Sherrill, 1992). Ook wordt er in ander onderzoek aangegeven dat er in de leeftijd 13 tot 14 jaar ook geen significant effect wordt gemeten of het leereffect afhankelijk is van het IQ (SIMONA, 2012). In een ander onderzoek werd er geen correlatie gevonden tussen differentieel leren en impliciet leren met een laag IQ, waarbij er bij expliciet- en traditioneel leren wel een correlatie gevonden werd bij een hoog IQ (Reber, Walkenfeld, & Hernstadt, 1991).

Gezien de resultaten van dit onderzoek wordt er aanbevolen aan de docent LO om bij het aanleren en automatiseren van de fosburyflop, maar ook andere bewegingen, gebruik te maken van de differentiële leermethode. Bij het aanleren van een bepaalde vaardigheid, moeten er gevarieerde arrangementen en vernieuwende

bewegingsactiviteiten aangeboden worden (Beek, 2011b)Voor een docent LO maakt het verder niet uit welke leermethode hij toepast, afhankelijk van het cognitief niveau wat de leerlingen hebben. Verder wordt er aanbevolen om aan de hand Foster et al.,(2006) de lessenreeksen te vergroten van drie weken naar minimaal zes weken om een leereffect op langere termijn te kunnen meten.

Als aanbeveling voor vervolgonderzoek, zou voor een betrouwbaarder resultaat de tijdsduur van het onderzoek vergroot moeten worden. Op het moment dat het onderzoek in tijdsduur groter wordt, zal de wetenschappelijke relevantie van de resultaten voor de beroepspraktijk ook nuttiger zijn en beter toepasbaar. De resultaten van wel of geen leereffect op langere termijn bij de differentiële leermethode en wel of niet afhankelijk van cognitief niveau, zal betrouwbaarder worden.

Conclusie.

Geconcludeerd kan worden dat er een significant verschil is in leereffect tussen 11-14 jarige leerlingen uit het voortgezet onderwijs die les hebben gehad volgens de

differentiële leermethode. Er is een significant verschil gevonden bij differentiële leermethode tussen de voor- en nameting 1 en tussen de voor- en retentietest. Dit betekent dat de leerlingen geleerd hebben en dat het uitmaakt welke leermethode er gebruikt wordt. Daarnaast hebben zowel de vmbo als vwo leerlingen geleerd, maar maakt het niet uit welke leermethode er bij welk niveau gebruikt wordt. Bij de resultaten om de deelvraag te beantwoorden werd er wel een oefeneffect bij de differentiële leermethode gevonden tussen de voormeting en de nameting 1. Voor de beroepspraktijk wordt er aanbevolen om de lessenreeksen per sport te

vergroten tot minimaal zes weken omdat dit de kans dat er een leereffect over langere termijn ontstaat, groter maakt.

Literatuurlijst.

Aken, v., M., & Slot, W. (2013). Psychologie van de adolescentie (vijfentwintigste druk ed.). Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.

Balagre, N., Perl, J., Schöllhorn, W., & Torrents, C. (2007). Linear and nonlinear analysis of the traditional and differential strength training. Sportas, 3, 66 Beckman, H., Schöllhorn, W. I., & Winkel, C. (2010). Optimal range of variation in

hockey technique training. Int. J. Sport Psychol, , 5-6, 7, 8, 9, 10.

Beckmann, H., & Schöllhorn, W. I. (2006). Differenzielles lernen im kugelstoßen. Leistungssport,

Beek, P. J. (2011a, Nieuwe praktische relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5). Sportgericht, 5, 65

Beek, P. J. (2011b, Nieuwe praktische relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Uitgangspunten en overwegingen (deel 1). Sportgericht, 1, 65 Cranenburgh, v., B., & Mulder, T. (1986). Leerfasen in de opbouw van de twee

geheugenmechanismen. In v. Cranenburgh B., & T. Mulder (Eds.), Van contractie naar actie (Eerste druk ed., ). Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.

Forrest, G. J., Pearson, P. J., & Webb, P. I. (2006). Teaching games for understanding (TGfU); a model for pre service teachers., 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10.

Haug, E., Rasmussen, M., Samdal, O., Iannotti, R., Kelly, C., Borraccino, A., . . .

Giacchi, M. (2009). Overweight in school-aged children and its relationship with demographic and lifestyle factors: Results from the WHO-collaborative health

behaviour in school-aged children (HBSC) study. International Journal of Public Health, 54(2), 167-179.

Kamphorst, TJ., & Spruijt, E. (1983). Vrijetijdsgedrag in het perspectief van socialisatie : Een empirisch onderzoek naar samenhang tussen aspecten van socialisatieprocessen op de leeftijd van 5 tot en met 10 jaar en vrijetijdsgedrag op de leeftijd van 25 tot en met 30 jaar. Utrecht: Rijksuniversiteit Utrecht. Knowlton, B. J., & Greenberg, D. L. (2008). Implicit learning and memory. Handbook

of Clinical Neurology: Neuropsychology and Behavioral Neurology, 88, 225-236. Kowalski, E. M., & Sherrill, C. (1992). Motor sequencing of boys with learning

disabilities: Modelinq and verbal rehearsal strategies. Adapted Physical Activity Quarterly, 9(3), 261-272. Retrieved from

http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=s3h&AN=20723373&s ite=ehost-live

Reber, A. S., Walkenfeld, F. F., & Hernstadt, R. (1991). Implicit and explicit learning: Individual differences and IQ. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 17(5), 888.

Savelsbergh, G. J. P., Kamper, W. J., Rabius, J., De Koning, J. J., & Schöllhorn, W. I. (2010). A new method to learn to start in speed skating: A differencial learning

approach. Journal Sport Psychology, 4, 41, 415-427.

Schöllhorn, W. (1999). Individualität - ein vernachlässigter parameter? Leistungssport, 29, 5-6,7,8,9,10,11,12.

Schöllhorn, W., Sechelmann, M., Trockel, M., & Westers, R. (2004, Nie das richtige trainieren, um richtig zu spielen. Leistungssport, 5, 13-14,15,16,17.

Schöllhorn, W. I., Hegen, P., & Davids, K. (2012). The nonlinear nature of learning - A differential learning approach. The Open Sport Sciences Journal, 5

SIMONA, P. (2012). Learning and developing motor skills in the case of secondary school pupils with mild mental impairment. Journal of Physical Education & Sport, 12(4), 526-530. Retrieved from

http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=s3h&AN=99030505&s ite=ehost-live

Spender, J. (1996). Organizational knowledge, learning and memory: Three concepts in search of a theory. Journal of Organizational Change Management, 9(1), 63-78.

Williams, A. M., & Hodges, N. J. (2004). Skill acquisition in sport: Research, theory and practice Routledge.

Bijlagen

Bijlage 1 – Overzicht planning en indeling van het onderzoek

Planning Procedure Differentiële leermethode Traditionele leermethode

Week 1 (wk. 48)

Voormeting Les 1

- Beginniveau bepalen n.a.v. een voorbeeldsprong op de I pad. - 5 min oefenen - Beginniveau bepalen n.a.v. een voorbeeldsprong op de I pad. - 5 min oefenen Week 2 (wk. 49)

Les 2 - 15 min oefeningen

- 5 hh afsluitsituatie (5 min) - 15 min oefeningen - 5 hh afsluitsituatie (5 min) Week 3 (wk. 50)

Les 3 - 10 min oefeningen

- 7 hh afsluitsituatie (10 min) - 10 min oefeningen - 7 hh afsluitsituatie (10 min) Week 4 (wk. 51) Nameting 1 (1 vak) Nameting 2 (klassikaal) - 5 hh afsluitsituatie ‘oefenen’ (wordt opgeschreven als nameting 1)

- Eindniveau bepalen in een klassikale situatie. - 5 hh afsluitsituatie ‘oefenen’ (wordt opgeschreven als nameting 1) - Eindniveau bepalen in een klassikale situatie.

Week 7 (wk. 1) Retentietest - 5 hh afsluitsituatie ‘oefenen’ (wordt opgeschreven als nameting 1)

- Eindniveau bepalen in een klassikale situatie. - 5 hh afsluitsituatie ‘oefenen’ (wordt opgeschreven als nameting 1) - Eindniveau bepalen in een klassikale situatie.

Bijlage 2 - Oefenvormen en didactische aanwijzingen per leermethode. Differentiële

leermethode

Oefenvorm Didactische aanwijzing

- Verbeteren van de sprongkracht: bal aantikken.

- Bal aantikken;

- Naar plafond springen; - Eventueel zeggen dat ze

de bal aan moeten tikken en daarna met hun rug naar de mat moeten landen;

- Als je springt echt naar plafond springen; - Armen richting plafond. - Verbeteren van de

sprongkracht: hinkelen.

- Hinkelen alsof je over een touwtje springt (goed omhoog komen). - Oefenen van de

lengteas draai: springen over een touw met draai. - Creëren van hoogte:

springen om een bank met 1 been. - Oefenvorm afsluitsituatie: aanloop, doorlopen tot na de mat, teruglopen en springen.

- Bij elk hoedje een stap; - Spring naar het plafond; - Landt met je rug op de

mat;

- Heupen richting plafond gooien;

- Armen naar plafond; - Zorg dat je rug als een

brug is (hol).

- Standflop. - Rug als een brug; - Armen naar plafond. - Oefenvorm

afsluitsituatie: aanloop, stilstaan en dan springen.

- Rug als een brug; - Armen naar plafond.

- Oefenvorm afsluitsituatie: aanloop met extreem holle rug springen.

- Heupen wijzen naar het plafond;

- Je lichaam moet als de vorm van een brug zijn. - Afsluitvorm: fosbury

flop.

- Bij elk hoedje een stap; - Spring naar het plafond; - Landt met je rug op de

mat;

- Heupen richting plafond gooien;

- Armen naar plafond; - Zorg dat je rug als een

brug is (hol).

Traditionele leermethode

Oefenvormen Didactische aanwijzingen

- Verbeteren van de sprongkracht: voorwerp aantikken 2.0.

- Zet kracht vanuit je benen;

- Breng je arm omhoog.

- Verbeteren van de sprongkracht: sprong uit stand.

- Neem je handen mee omhoog;

- Oefenen van de aanloop: 3 pas aanloop.

- Ren op je voorvoeten; - Zet kracht vanuit je

benen;

- Strek je lichaam uit en trek je lichaam hol. - Oefenvorm

afsluitsituatie: afzet op verhoging.

- Ren op je voorvoeten; - Zet kracht vanuit je

benen;

- Strek je lichaam uit en trek je lichaam hol. - Afsluitvorm: fosbury

flop.

- Ren op je voorvoeten; - Zet kracht vanuit je

benen;

- Strek je lichaam uit en trek je lichaam hol.

Bijlage 3 – SPSS output(s) Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 Voor_na_ret Dependent Variable 1 Prestatievoor 2 prestatiena1 3 Retentietest Between-Subjects Factors Value Label N Leermethode 1 TRAD 77 2 DIFF 76 Niveau 1 VWO 89 2 VMBO 64 Descriptive Statistics

Leermethode Niveau Mean Std. Deviation N

Prestatievoor TRAD VWO 105,64 7,042 47

VMBO 109,33 10,400 30 Total 107,08 8,636 77 DIFF VWO 101,67 6,955 42 VMBO 112,50 8,461 34 Total 106,51 9,346 76 Total VWO 103,76 7,241 89 VMBO 111,02 9,478 64 Total 106,80 8,970 153

prestatiena1 TRAD VWO 107,66 9,375 47

VMBO 107,67 8,380 30 Total 107,66 8,944 77 DIFF VWO 105,48 8,682 42 VMBO 115,00 7,882 34 Total 109,74 9,553 76 Total VWO 106,63 9,070 89

VMBO 111,56 8,858 64

Total 108,69 9,279 153

Retentietest TRAD VWO 104,57 7,360 47

VMBO 109,67 11,517 30 Total 106,56 9,468 77 DIFF VWO 103,45 9,072 42 VMBO 114,71 8,611 34 Total 108,49 10,457 76 Total VWO 104,04 8,184 89 VMBO 112,34 10,311 64 Total 107,52 9,986 153

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Voor_na_ret Sphericity Assumed 205,958 2 102,979 3,843 ,022

Greenhouse-Geisser 205,958 1,974 104,347 3,843 ,023

Huynh-Feldt 205,958 2,000 102,979 3,843 ,022

Lower-bound 205,958 1,000 205,958 3,843 ,052

Voor_na_ret * Leermethode Sphericity Assumed 183,246 2 91,623 3,419 ,034

Huynh-Feldt 183,246 2,000 91,623 3,419 ,034

Lower-bound 183,246 1,000 183,246 3,419 ,066

Voor_na_ret * Niveau Sphericity Assumed 230,975 2 115,487 4,310 ,014

Greenhouse-Geisser 230,975 1,974 117,021 4,310 ,015 Huynh-Feldt 230,975 2,000 115,487 4,310 ,014 Lower-bound 230,975 1,000 230,975 4,310 ,040 Voor_na_ret * Leermethode * Niveau Sphericity Assumed 55,241 2 27,621 1,031 ,358 Greenhouse-Geisser 55,241 1,974 27,987 1,031 ,357 Huynh-Feldt 55,241 2,000 27,621 1,031 ,358 Lower-bound 55,241 1,000 55,241 1,031 ,312

Error(Voor_na_ret) Sphericity Assumed 7984,807 298 26,795

Greenhouse-Geisser 7984,807 294,094 27,151

Huynh-Feldt 7984,807 298,000 26,795

T-Test

Notes

Output Created 11-MAR-2016 14:20:02

Comments

Input Data W:\Documents\120216 - Databestand

onderzoek jaar 4 - 2.sav goed.sav

Active Dataset DataSet2

Filter <none>

Weight <none>

Split File Niveau

N of Rows in Working Data File 153

Missing Value Handling Definition of Missing User defined missing values are treated as missing.

Cases Used Statistics for each analysis are based on

the cases with no missing or out-of-range data for any variable in the analysis.

Syntax T-TEST PAIRS=Prestatievoor Prestatievoor

prestatiena1 WITH prestatiena1 Retentietest Retentietest (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500)

/MISSING=ANALYSIS.

Resources Processor Time 00:00:00,00

Elapsed Time 00:00:00,01

Paired Samples Statistics

Niveau Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

VWO Pair 1 Prestatievoor 103,76 89 7,241 ,768

prestatiena1 106,63 89 9,070 ,961

Pair 2 Prestatievoor 103,76 89 7,241 ,768

Retentietest 104,04 89 8,184 ,867

Pair 3 prestatiena1 106,63 89 9,070 ,961

Retentietest 104,04 89 8,184 ,867

VMBO Pair 1 Prestatievoor 111,02 64 9,478 1,185

prestatiena1 111,56 64 8,858 1,107

Retentietest 112,34 64 10,311 1,289

Pair 3 prestatiena1 111,56 64 8,858 1,107

Retentietest 112,34 64 10,311 1,289

Paired Samples Correlations

Niveau N Correlation Sig.

VWO Pair 1 Prestatievoor & prestatiena1 89 ,632 ,000

Pair 2 Prestatievoor & Retentietest 89 ,507 ,000

Pair 3 prestatiena1 & Retentietest 89 ,649 ,000

VMBO Pair 1 Prestatievoor & prestatiena1 64 ,676 ,000

Pair 2 Prestatievoor & Retentietest 64 ,686 ,000

Pair 3 prestatiena1 & Retentietest 64 ,763 ,000

Paired Samples Test

Niveau

Paired Differences

t df Sig. (2-tailed)

Mean Std. Deviation Std. Error Mean

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

VWO Pair 1 Prestatievoor - prestatiena1 -2,865 7,186 ,762 -4,379 -1,351 -3,761 88 ,000

Pair 3 prestatiena1 - Retentietest 2,584 7,274 ,771 1,052 4,116 3,352 88 ,001

VMBO Pair 1 Prestatievoor - prestatiena1 -,547 7,406 ,926 -2,397 1,303 -,591 63 ,557

Pair 2 Prestatievoor - Retentietest -1,328 7,880 ,985 -3,297 ,640 -1,348 63 ,182

Pair 3 prestatiena1 - Retentietest -,781 6,739 ,842 -2,465 ,902 -,927 63 ,357

T-Test --> hoofdvraag

Notes

Output Created 17-APR-2016 15:08:02

Comments

Input Data \\Client\G$\Studie\ALO jaar 4\120216 -

Databestand onderzoek jaar 4 - 2.sav goed.sav

Active Dataset DataSet1

Weight <none>

Split File <none>

N of Rows in Working Data File 153

Missing Value Handling Definition of Missing User defined missing values are treated as missing.

Cases Used Statistics for each analysis are based on the

cases with no missing or out-of-range data for any variable in the analysis.

Syntax T-TEST GROUPS=Leermethode(1 2)

/MISSING=ANALYSIS

/VARIABLES=Prestatievoor prestatiena1 Retentietest

Resources Processor Time 00:00:00,02

Elapsed Time 00:00:00,28

Group Statistics

Leermethode N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

Prestatievoor TRAD 77 107,08 8,636 ,984 DIFF 76 106,51 9,346 1,072 prestatiena1 TRAD 77 107,66 8,944 1,019 DIFF 76 109,74 9,553 1,096 Retentietest TRAD 77 106,56 9,468 1,079 DIFF 76 108,49 10,457 1,199

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference

Std. Error Difference

9

Prestatievoor Equal variances assumed ,496 ,482 ,388 151 ,698 ,565 1,455

Equal variances not assumed ,388 149,733 ,699 ,565 1,455

prestatiena1 Equal variances assumed ,021 ,884 -1,387 151 ,168 -2,075 1,496

Retentietest Equal variances assumed 1,136 ,288 -1,196 151 ,234 -1,928 1,612

T-Test --> deelvraag Niveau

Notes

Output Created 17-APR-2016 15:19:01

Comments

Input Data \\Client\G$\Studie\ALO jaar 4\120216 -

Databestand onderzoek jaar 4 - 2.sav goed.sav

Active Dataset DataSet1

Filter <none>

Weight <none>

Split File Leermethode

N of Rows in Working Data File 153

Missing Value Handling Definition of Missing User defined missing values are treated as missing.

Cases Used Statistics for each analysis are based on the

cases with no missing or out-of-range data for any variable in the analysis.

Syntax T-TEST GROUPS=Niveau(1 2)

/MISSING=ANALYSIS

/VARIABLES=Prestatievoor prestatiena1 Retentietest

/CRITERIA=CI(.95).

Resources Processor Time 00:00:00,02

Elapsed Time 00:00:00,02

Group Statistics

Leermethode Niveau N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

TRAD Prestatievoor VWO 47 105,64 7,042 1,027

VMBO 30 109,33 10,400 1,899

prestatiena1 VWO 47 107,66 9,375 1,367

VMBO 30 107,67 8,380 1,530

Retentietest VWO 47 104,57 7,360 1,073

VMBO 30 109,67 11,517 2,103

DIFF Prestatievoor VWO 42 101,67 6,955 1,073

prestatiena1 VWO 42 105,48 8,682 1,340

VMBO 34 115,00 7,882 1,352

Retentietest VWO 42 103,45 9,072 1,400

Independent Samples Test

Leermethode

Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference

Std. Error Difference

95% C

Lowe

TRAD Prestatievoor Equal variances assumed 2,986 ,088 -1,860 75 ,067 -3,695 1,986

Equal variances not assumed -1,712 45,973 ,094 -3,695 2,159

prestatiena1 Equal variances assumed ,061 ,806 -,003 75 ,997 -,007 2,104

Equal variances not assumed -,003 66,915 ,997 -,007 2,052

Retentietest Equal variances assumed 7,843 ,006 -2,370 75 ,020 -5,092 2,148

Equal variances not assumed -2,157 44,194 ,036 -5,092 2,361

DIFF Prestatievoor Equal variances assumed 3,074 ,084 -6,128 74 ,000 -10,833 1,768

Equal variances not assumed -6,002 63,648 ,000 -10,833 1,805

prestatiena1 Equal variances assumed ,522 ,472 -4,953 74 ,000 -9,524 1,923

Equal variances not assumed -5,004 72,988 ,000 -9,524 1,903

Retentietest Equal variances assumed ,125 ,724 -5,500 74 ,000 -11,254 2,046

Bijlage 4 – Protocol metingen Meting 1 – Voormeting

Taak Procedure Organisatie

De leerlingen maken een fosbury flop.

- Voorbeeldsprong bekijken van een professionele hoogspringer op de iPad; - Geen verbale instructie geven;

- Beginhoogte: 95 centimeter; - Verhogen met 5 centimeter; - Elke hoogte twee pogingen.

In twee vakken werd er zelfstandig gewerkt en in het derde vak werd de voormeting onder leiding van de docent afgenomen.

Meting 2 – Nameting 1

Taak Procedure Organisatie

De leerlingen maken een fosbury flop.

- Beginhoogte: 95 centimeter; - Verhogen met 5 centimeter; - Elke hoogte twee pogingen.

In twee vakken werd er zelfstandig gewerkt en in het derde vak werd nameting 1 onder leiding van de docent afgenomen.

Meting 3 – Nameting 2

Taak Procedure Organisatie

De leerlingen maken een fosbury flop.

- Beginhoogte: 95 centimeter; - Verhogen met 5 centimeter; - Elke hoogte twee pogingen.

De organisatie was klassikaal, waarbij de namenlijst (A t/m Z) af gewerkt werd. De hele klas keek naar de leerling die afsloot.

Meting 4 - Retentietest

Taak Procedure Organisatie

De leerlingen maken een fosbury flop.

- Beginhoogte: 95 centimeter; - Verhogen met 5 centimeter; - Elke hoogte twee pogingen.

In twee vakken werd er zelfstandig gewerkt en in het derde vak werd nameting 1 onder leiding van de docent afgenomen.

ALO

Gegevens stageschool Naam: Fons Vitae Johannes Bosco RKSG Thamen

Klas: 1 Havo/ Vwo Aantal : +/- 25 1 Vmbo

1 Vmbo

Stagedoc

Gegevens student

Naam: Lian Molenaar Inge Molenaar Mitchell Meijer klas: 4 Zorg 4 Sport 4 Coach Studentnummer: 500 667766 500 668014

Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les De aangeboden leerlijn(en) , activiteit(en) zijn………….

- Differentieel aanbieden hoogspringen. Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze

leerlijn,activiteit(en). Doe navraag…………

- Het is onbekend of de leerlingen zelf al ervaring hebben met hoogsp

keer gezien hebben om tv.

Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar,

Doelen voor de leerlingen (beschrijven per activiteit) lesdoel(en) student Aan welk leerdoel ga

- Door middel van verschillende differentiële oefeningen zich verbeteren in het

hoogspringen door hoger te springen dan de nulmeting.

- De leerlingen zoveel mogelijk d

- Impliciete en externe aanwijzing

Bronvermelding, waar heb jij de info vandaan: