Afstudeerscriptie Judith Kramer
Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Bedrijfkunde Human Resource Management
Bonhoeffer College Enschede Maart - Oktober 2005
Over een Effectieve invoering van Competentiegebonden
Beoordelen in het Voortgezet onderwijs
II
“Van Veelbelovend naar Succesverzekerd”
Over een effectieve invoering van competentiegebonden beoordelen
in het voortgezet onderwijs
Bonhoeffer College Enschede
Rijksuniversiteit Groningen, Faculteit Bedrijfskunde
Auteur: Judith Kramer Studentnummer: 1145134
1e begeleider Bonhoeffer College: drs. H.J. Ribbers 2e begeleider Bonhoeffer College: dhr. R. Goossens 1e begeleider RUG: dr. O. Janssen 2e begeleider RUG: dr. B.J.M. Emans Zenderen, oktober 2005
‘De auteur is verantwoordelijk voor de inhoud van het afstudeerverslag;
het auteursrecht van het afstudeerverslag berust bij de auteur.’
III
Voorwoord
Bovenstaande quote van Louis Paul Boon is niet alleen typerend voor de inhoud van de scriptie die nu voor u ligt, maar in het bijzonder voor het gevoel dat ik als auteur over heb gehouden aan het hele proces van afstuderen ter afsluiting van mijn studie Human Resource Management.
Veranderen is allesbehalve eenvoudig, zeker als het je persoonlijk raakt. Dit onderzoek laat ons zien dat de bereidheid om te veranderen voornamelijk toeneemt wanneer het beter voelt. Affecties (emoties en steun) bleken een belangrijkere rol te spelen dan cognities (attitudes, sociale norm en gedragscontrole), ofwel voelen bleek belangrijker dan het denken. Zo werkt dat bij u, maar ook bij mij. Het zelfstandig uitvoeren van een afstudeeronderzoek voelde alles behalve goed en de nodige drempels moesten dan ook overwonnen worden. De inhoud van het onderzoek vind ik echter tot op de dag van vandaag erg interessant en ondanks de sterk psychologische aard van het onderzoeks- model is het mijns inziens goed toepasbaar op bedrijfskundige problemen.
Ik moet u eerlijk bekennen: het ging niet altijd van harte. Het zal ongetwijfeld mijn nuchtere Twentse achtergrond zijn in combinatie met mijn eigenwijze karakter, die ervoor gezorgd hebben dat mijn gevoel steeds weer in opstand kwam naarmate het onderzoek wetenschappelijker werd en minder van mezelf werd. Afstuderen bleek niet wat ik ervan verwacht had. Ik heb gedaan wat van mij verlangd werd, en dat is voor mij al een enorme leerschool geweest. Ik heb daarnaast geleerd hoe belangrijk autonomie voor mij is, dat ik altijd liever een eersteklas versie van mezelf ben, dan een tweederangs van een ander. Ik leerde dat ik stokpaardjes háát, dat motivatie van binnenuit moet komen maar tegelijkertijd leerde ik ook dat het leven een stuk eenvoudiger is wanneer je af en toe gewoon doet wat een ander je zegt. Altijd moeten strijden, maakt je namelijk moe en moedeloos.
August Vermeylen zei het al: verdraagzaamheid is in veel gevallen een vorm van moeheid.
Een aantal mensen hebben ervoor gezorgd dat ik zonder noemenswaardige kleerscheuren de eindstreep heb gehaald. Allereerst, hoe kan het ook anders, mijn begeleider van de universiteit, de heer Onne Janssen. Ik dank hem voor zijn kritische begeleiding, die mij om vele redenen nog zeer lang bij zal blijven. Ik dank ook mijn tweede begeleider dhr. Emans, wiens woorden mij zonder dat hij het weet ertoe gebracht hebben een nieuwe weg in te slaan. Harry Ribbers van het Bonhoeffer College wil ik bedanken voor de plek en de vrijheid die hij mij bood. De werkgroep Beoordelen wil ik danken voor de constructieve en fijne vergaderingen en vooral voor de ruimte die zij mij gaven in de uitvoering van het onderzoek. Deze wijze heren zijn: Jeroen ‘nee liever thee’ Janssen, Robert ‘hier wil ik mijn naam wel onder zetten’ Goossens, Kees ‘ik zorg wel voor de puntjes op de i’ Kamp, en tot slot Bernard ‘geef mij maar praktijkvoorbeelden’ Westrek. Tot slot bedank ik de bijna 250 medewer- kers van het Bonhoeffer College voor de tijd en moeite die zij hebben genomen voor het invullen van een vreselijk lange enquête op een vreselijk vervelend tijdstip. U bent gewoon geweldig!
Graag wil ik ook mijn moeder bedanken voor het aanhoren en reflecteren op de vele emoties die ik (niet alleen deze zes maanden) rijk was. Mijn vader voor zijn favoriete bezigheid: het voorhouden van die vervelende spiegel en mijn zusje tot slot voor haar onvermoeibare kracht mij naar de sport- school te slepen, terwijl ik meestal de voorkeur gaf aan mijn scriptie of mijn bed.
Misschien wenst u na een paar bladzijdes dat u niet verder was gegaan dan de plaatjes op de voorkant. Zeg dan niet dat ik u niet gewaarschuwd heb…
Het was mij een waar genoegen u hier te ontmoeten en zoals wij dat in het Twents dan zeggen:
´goodgoan!´ Iedere uitgang is immers een ingang tot iets anders, nietwaar?
Judith Kramer September 2005
In het leven komt het er steeds op aan hoe men het voelt, niet hoe het is…
IV
Samenvatting
In dit afstudeeronderzoek is onderzoek gedaan naar factoren die de veranderbereidheid van mede- werkers van het Bonhoeffer College beïnvloeden, teneinde competentiegebonden beoordelen effectief in te kunnen voeren aldaar. Op basis van het model voor gepland gedrag van Ajzen (1991) zijn drie determinanten (Attitude, Norm en Gedragscontrole) van de intentie tot gedragsverandering geïdentifi- ceerd. Op eigen initiatief zijn daar twee determinanten aan toegevoegd, namelijk Emoties en Steun in ontwikkeling. De probleemstelling die in dit onderzoek centraal stond luidde:
In welke mate hangen de vijf determinanten Attitude, Norm, Gedragscontrole, Emotie en Steun, samen met de bereidheid tot gedragsverandering van medewerkers om competentiegebonden beoordelen effectief uit te voeren op het Bonhoeffer College.
Aan de hand van theorie zijn achttien factoren gedefinieerd. Allereerst de attitudefactoren Meerwaarde school, Meerwaarde werk, Persoonlijke meerwaarde, Betrokkenheid bij het veranderproces, Ervaringen met veranderingen, Vertrouwen in beoordelingsbekwaamheden van leidinggevende en Vertrouwen in de effectiviteit van het toekomstige beoordelingssysteem. De determinant Norm is onderverdeeld in Houding collega’s, Houding management, Rol/taakverwachting en Beleidsnoodzaak. De gedragscon- trolefactoren zijn: Kennis, Duidelijkheid impact, Vaardigheden en Faciliteiten. De determinant Emoties bestaat uit de factoren Positieve emoties en Negatieve emoties. De laatste factor behoort bij de determinant Steun en betreft de ervaren steun in ontwikkeling van leidinggevende. De afhankelijke variabele is enigszins genuanceerd door onderverdeling van veranderbereidheid in de bereidheid tot commitment aan het beoordelingsbeleid en de bereidheid persoonlijk te investeren in ontwikkeling.
Met behulp van data verkregen uit 250 ingevulde enquêtes, zijn de achttien geformuleerde hypothesen getoetst aan de empirie. Regressieanalyse heeft uitgewezen dat 11 van de 18 factoren een significant verklarend verband hebben met de hoogte van de veranderingsbereidheid. In volgorde van sterkte van het positieve verband zijn dat de volgende factoren: Positieve emoties, Steun in ontwikkeling, Rol/taak- verwachting, Meerwaarde Organisatie, Ontwikkelvaardigheden, Vertrouwen in beoordelingsbe- kwaamheden leidinggevende, Faciliteiten, Houding Collega´s, Duidelijkheid impact, Kennis en tot slot Vertrouwen in de effectiviteit van het toekomstige beoordelingssysteem. Iedere determinant bleek in belangrijke mate bij te dragen aan de veranderbereidheid van medewerkers van het Bonhoeffer College. De toevoeging van de determinanten Emotie en Steun bleken gerechtvaardigd, deze factoren bleken zelfs de grootste relatieve bijdrage te leveren aan de veranderingsbereidheid.
De intentie tot gedragsverandering van medewerkers van het Bonhoeffer College is met een gemiddel- de van 3,44 (op een vijfpunts-schaal) niet overtuigend te noemen. De bereidheid te investeren in de eigen ontwikkeling blijkt hoger (3,67) dan de bereidheid zich te committeren aan het beoordelingsbeleid (3,22). Dit resultaat is te verklaren door relatief weinig positieve emoties (er is weinig enthousiasme en men verheugt zich er al helemaal niet op), door het feit dat een negatieve norm ten aanzien van competentiegebonden beoordelen van collega´s wordt ervaren en door een lage verwachting van de meerwaarde van competentiegebonden beoordelen voor de school. Medewerkers ervaren over het algemeen wel steun van hun leidinggevende maar deze score is niet erg overtuigend, met name op het gebied van aandacht en waardering voor ontwikkeling is dit niet het geval. Gezien het sterke verband tussen deze factor en de veranderingsbereidheid valt hier nog veel te bereiken door de school.
Medewerkers bleken hun eigen ontwikkelvaardigheden hoog in te schatten en voor de meeste medewerkers behoort competentieontwikkeling wel tot de rol of taak die zij vervullen binnen de school.
Ook bleken medewerkers wel vertrouwen te hebben in de beoordelingsbekwaamheden van hun direct leidinggevende. De leidinggevenden gaven aan nog wel behoefte te hebben aan training op het gebied van het uitvoeren van beoordelingen op competentieontwikkeling. Tot slot wezen de resultaten uit dat medewerkers weinig kennis hebben van competentiegebonden beoordelen, en niet duidelijk hebben wat deze verandering betekent voor hun werk. Bovendien denken zij niet voldoende tijd te hebben om zich professioneel verder te ontwikkelen, waardoor hun gedragscontrole aanzienlijk afneemt.
Controle voor sociaaldemografische kenmerken van respondenten maakte duidelijk dat het aantal dienstjaren significant negatief van invloed was op de veranderbereidheid van medewerkers, dat overigens niet impliceerde dat ook leeftijd een negatieve invloed had. Medewerkers die langer werkzaam zijn bij het Bonhoeffer College (of een voorloper daarvan) bleken een lagere intentie tot gedragsverandering, in het bijzonder een lagere bereidheid persoonlijk te investeren in ontwikkeling.
Ook het geslacht en het soort werk van de respondent bleek significant te leiden tot verschillende scores op diverse factoren. Mannen scoorden daarbij zonder uitzondering lager dan vrouwen en onderwijzend personeel scoorde significant lager dan onderwijsondersteunend en leidinggevend personeel. Deze groepen verdienen daarom speciale aandacht.
V
Inhoudsopgave
1. Inleiding 1
2. Theorie en hypothesen 3
2.1 Intentie tot gedragsverandering 4
2.2 Attitudes en Intentie 5
2.3 Sociale Norm en Intentie 13
2.4 Gedragscontrole en Intentie 15
2.5 Emoties en Intentie 18
2.6 Steun en Intentie 19
3. Methode 21 3.1 Opzet onderzoek 21
3.2 Onderzoekscontext 21
3.3 Methode van dataverzameling 23
3.3.1 Het onderzoeksinstrument 23
3.3.2 Operationalisatie van factoren uit het onderzoeksmodel 25
4. Resultaten 29
4.1 Attitude 29 4.1.1 Meerwaarde organisatie 29
4.1.2 Meerwaarde werk 30
4.1.3 Persoonlijke meerwaarde 30
4.1.4 Betrokkenheid bij het veranderproces 31
4.1.5 Ervaring met veranderingen 32
4.1.6 Vertrouwen in beoordelingsbekwaamheden LG 33
4.1.7 Vertrouwen in effectiviteit beoordelingssysteem 34
4.1.8 Toetsing van de attitudehypothesen 35
4.2 Sociale Norm 37
4.2.1 Houding collega’s 37
4.2.2 Houding management 37
4.2.3 Rol/taakverwachting 38
4.2.4 Beleidsnoodzaak 39
4.2.5 Toetsing van de sociale normhypothesen 39
4.3 Gedragscontrole 40
4.3.1 Kennis 40
4.3.2 Duidelijkheid impact 40
4.3.3 Vaardigheden 41
4.3.4 Faciliteiten 41
4.3.5 Toetsing van de gedragscontrole-hypothesen 42
4.4 Emoties 42 4.4.1 Positieve emoties 42
4.4.2 Negatieve emoties 43
4.4.3 Toetsing van de emotiehypothesen 44
4.5 Steun 44
4.5.1 Toetsing van de steunhypothese 45
4.6 Intentie tot gedragsverandering 45
4.6.1 Commitment aan beoordelingsbeleid 45
6.6.2 Persoonlijk investeren in ontwikkeling 46
4.7 Relatief belang van verklarende factoren 47
4.7.1 De factor positieve emoties uitgelicht 47 5. Conclusies, Aanbevelingen en Discussie 49
5.1 Beantwoorden probleemstelling 49
5.1.1 Attitude 49
5.1.2 Norm 50 5.1.3 Gedragscontrole 50
5.1.4 Emoties 50
5.1.5 Steun 51 5.1.6 Sociaaldemografische invloeden 51
5.2 Theoretische Implicaties 52
5.3 Praktische Implicaties 53
5.4 Discussie 57
Literatuurlijst 60
- 1 -
1. Inleiding
Het beoordelen van personeel kampt met een negatief imago in het onderwijs. Als er al over wordt gesproken, blijken weerstanden te bestaan. De achterdocht is duidelijk aanwezig. Want wanneer wordt iemand in de huidige praktijk beoordeeld? Bij het omzetten van een tijdelijke in een vaste baan en …bij slecht functioneren. Beoordelingen liggen in het onderwijs dus nogal gevoelig. Docenten, wiens dagelijks werk het beoordelen van leerlingen op hun vooruitgang is, ervaren het beoordeeld worden op professionele ontwikkeling veelal als zeer negatief (Lingsma, Mackay & Schelvis, 2003, p.134). Denken over beoordelen is niet nieuw in het onderwijs, het uitspreken van een oordeel over het functioneren van personeelsleden gebeurt echter nog maar zeer beperkt. Beoordelingsbeleid, als onderdeel van Integraal Personeelsbeleid (IPB), behoort blijkbaar (nog) niet tot de onderwijscultuur (Wilbrink,1999).
De maatschappij verandert en het onderwijs verandert mee. Maatschappelijke ontwikkelingen stellen hoge eisen aan het leervermogen van onderwijsinstellingen en leraren (Twisk,1999,p.1).Tot halverwege de jaren ’90 deden scholen in het basis- en voortgezet onderwijs nauwelijks iets aan integraal personeelsbeleid. Alle regelingen rond aanstelling, salariëring en andere personeelsaangelegenheden werden centraal aangestuurd vanuit het Ministerie in Zoetermeer. De schooldirecteur voerde ze alleen maar uit en was vooral ‘primus inter paris’. Docenten waren koning in eigen klas en gingen daar hun eigen gang. Van functioneringsgesprekken hadden nog maar weinigen gehoord, de functies en de arbeidsvoorwaarden lagen rotsvast. Iedereen kon bij indiensttreding al uitrekenen wat hij tot aan zijn pensioen zou gaan verdienen. Een allesbehalve ideale situatie, want zonder personeelsbeleid wordt niet het beste uit iedere medewerker gehaald. Om daar verandering in te brengen spraken het ministerie, de werkgevers en de werknemers in het onderwijs af dat uiterlijk 1 augustus 2005 op alle scholen IPB zijn ingevoerd (Voorwinden, 2003).
IPB betekent zowel horizontale als verticale afstemming van personeelsbeleid. De horizontale afstem- ming betreft de optimale afstemming tussen alle verschillende personeelsbeleid-aspecten als werving en selectie, arbo-, functionerings-, beoordelings- en beloningsbeleid. Daarbij is nieuw dat deze beleids- terreinen op decentraal niveau moeten worden ingevuld. De verticale afstemming is ook nieuw, het betekent dat het personeelsbeleid moet worden afgestemd op de visie en de missie van de school. De centrale koppeling wordt bereikt door sturing op competenties. De aanwezige competenties van het personeel en de wenselijke kerncompetenties van de school en het bestuur dienen zoveel mogelijk afgestemd te worden. De werknemer staat centraal, maar wel in relatie met de doelen van de school.
IPB moet leiden tot plezieriger werken en beter presteren.
Het Bonhoeffer College is een christelijke interconfessionele scholengemeenschap voor Gymnasium, Atheneum, HAVO, VMBO, LWOO en Praktijkonderwijs in Enschede, onder het bevoegd gezag van de Stichting Carmelcollege. In 2004 is het Bonhoeffer College begonnen aan het ontwerpen van een IPB- beleidsplan. Hieruit kwamen ruim twintig beleidsvoornemens voort, allen bijdragend aan de realisatie van praktisch en professioneel integraal personeelsbeleid binnen de scholengemeenschap, waar ruim 450 mensen werkzaam zijn. Voor ieder beleidsvoornemen is een speciale werkgroep in het leven ge- roepen, veelal bestaande uit leden van de schoolleiding. Het Bonhoeffer College heeft inmiddels voor bijna alle functies competentieprofielen opgesteld, welke bestaan uit drie Bonhoeffer-breed, drie functiespecifieke en twee locatiespecifieke competenties. Het ‘hart’ van IPB is de gesprekscyclus, een vierjarige cyclus met een startgesprek (waarin een Persoonlijk Ontwikkelplan wordt opgesteld) twee voortgangsgesprekken en in het vierde jaar een beoordelingsgesprek. De direct leidinggevende zal in dit laatste gesprek een oordeel uitspreken over de competentieontwikkeling die de medewerker heeft doorgemaakt in de afgelopen periode. In de toekomst zal dit oordeel tevens gaan dienen als input voor het toekennen van een incidentele beloning.
De werkgroep Beoordelen en Belonen van het Bonhoeffer College is sinds 2004 bezig met (voorberei- dingen op) het ontwerpen van een beoordelingssysteem op basis van competenties. Dit wordt ervaren als een verre van eenvoudige opdracht. Leden van de werkgroep maken zich zorgen over de angst die er heerst binnen de school voor dit (onbekende en nieuwe) beoordelingssysteem op basis van competentieontwikkeling. Voor het effectueren van een goed beoordelingsbeleid is het belangrijk dat de medewerkers (die het beleid het beoogde effect moeten geven), bereid zijn constructief met compe- tentiegebonden beoordelen aan de slag te gaan. Medewerkers dienen het nieuwe beoordelingsbeleid te accepteren en mee te werken aan de effectuering van het beleid, wat inhoudt dat zij actief zullen
We moeten het riskeren om aanvechtbare dingen te zeggen, als daardoor maar vitale vragen worden aangeroerd.
Dietrich Bonhoeffer
- 2 - moeten gaan werken aan de ontwikkeling van de voor hun functie opgestelde competenties. De werkgroep heeft haar twijfels bij deze veranderingsbereidheid van medewerkers.
In dit onderzoek staat het Model voor Gepland gedrag van Ajzen (1991) centraal, omdat met dit model uitstekend kan worden ingezoomd op de bereidheid van medewerkers om hun gedrag te veranderen, teneinde van competentiegebonden beoordelen een succes te maken. Alleen wanneer beoordeelden bereid zijn om hun competenties te gaan ontwikkelen, kan competentiegebonden beoordelen, als sluit- stuk van de gesprekscyclus, een volwaardig onderdeel worden van integraal personeelsbeleid. Het model wijst drie determinanten aan die invloed hebben op de intentie van mensen om hun gedrag te veranderen (veranderingsbereidheid): attitude, norm en gedragscontrole. Op eigen initiatief voegen we in dit onderzoek twee determinanten toe, namelijk emotie en steun. De reden hiervoor is dat aangeno- men wordt dat de intentie om te veranderen ook wordt bepaald door motivationele factoren die niet eenvoudig beredeneerbaar zijn, maar meer stoelen op gevoelens en sociale steun. De probleemstelling van het onderzoek luidt derhalve:
In welke mate hangen de vijf determinanten Attitude, Norm, Gedragscontrole, Emotie en Steun, samen met de bereidheid tot gedragsverandering van medewerkers teneinde competentiege- bonden beoordelen effectief in te voeren op het Bonhoeffer College.
In het theoriehoofdstuk wordt het model van Ajzen (en de aanvulling daarop) nader uitgewerkt, waarbij we de attitudes, sociale normen, gedragscontroles, emoties en steun als determinanten van intentie tot gedragsverandering specifieke inhouden geven die relevant zijn voor competentiegericht beoordelen.
Daarbij worden hypothesen ontwikkeld over de samenhang van de genoemde determinanten met de bereidheid tot gedragsverandering. In het methodehoofdstuk staat beschreven hoe met behulp van een vragenlijstonderzoek de determinanten en de veranderingsbereidheid zijn gemeten bij de medewerkers van het Bonhoeffer College, waarna in het resultatenhoofdstuk de opgestelde hypothesen over de samenhang van de attitudes, sociale normen, gedragscontroles, emoties en steun met de verande- ringsbereidheid worden getoetst. In het afsluitende hoofdstuk wordt kritisch teruggekeken op het verrichtte onderzoek, waarbij we enkele theoretische gevolgtrekkingen bespreken en uitgebreid ingaan op de implicaties van de resultaten voor het Bonhoeffer College.
- 3 -
2. Theorie en Hypothesen
Beoordelen is mensenwerk. Het succes van de invoering van competentiegebonden beoordelen valt of staat met de manier waarop de betrokkenen zich gedragen in het proces voor, tijdens en na de verandering. Competentiegebonden beoordelen heeft alleen zin wanneer de beoordeelde zijn compe- tenties gaat ontwikkelen. Competentiegebonden beoordelen vraagt dus om een gedragsverandering.
Welke gedragsverandering is nu nodig om competentiegebonden beoordelen tot een succes te maken?
Voor beoordeelden heeft competentiegebonden beoordelen effect wanneer zij de competenties die zijn opgesteld voor hun functie, gaan ontwikkelen in de richting van een (in een POP gedefinieerd) bepaald streefdoel. Een competentie is ‘een specifieke combinatie van kennis, vaardigheden en gedrag die een essentiële bijdrage levert aan het slagen van de strategie van een organisatie’ (Smid & Schakel, 2000).
Voor iedere competentie zijn vijf gedragskenmerken opgesteld.
Een voorbeeld (voor een uitgebreider voorbeeld: zie pagina 7):
Voor afdelingsleiders (de direct leidinggevenden van het onderwijzend personeel) is de functiespecifieke competentie ‘Onderwijskundig leidinggeven’ gekozen. Twee voorbeelden van bijbehorende gedragskenmerken zijn: ‘formuleert, evalueert en stelt onderwijskundige doelen bij (met het team)’ en: ‘is betrokken bij onderwijsver- nieuwingen in theorie en praktijk die relevant kunnen zijn voor de onderwijsafdeling’.
Wanneer een medewerker dit gedrag gaat vertonen, is de medewerker competenter geworden voor zijn functie en is zijn ontwikkelingsproces succesvol geweest. Pas dan heeft een beoordeling, als sluitstuk van de vierjarige begeleidingscyclus, effect gehad. De medewerker functioneert op een hoger niveau.
Voor leidinggevenden geldt dat zij een dubbele rol in deze situatie hebben, allereerst zijn zij beoordeel- den, ook zij worden door hun leidinggevende periodiek beoordeeld op hun competentieontwikkeling.
Daarnaast vervullen zij een belangrijke rol als beoordelaar, wat specifieke kennis en vaardigheden van beoordelaars vergt. Een beoordelaar vertoont het gewenste gedrag wanneer zij dus enerzijds de gedragskenmerken gaan vertonen die passen bij de voor hun functie opgestelde competenties, en anderzijds wanneer zij zich gaan gedragen zoals een goed beoordelaar betaamd. Om het onderzoek niet gecompliceerder te maken dan het al is, zullen beoordelaars in dit onderzoek alleen als beoordeel- den worden gezien. Deze groep is bovendien te klein om zinvolle uitspraken over te kunnen doen.
Ajzen’s model van gepland gedrag (Ajzen & Madden, 1986; Ajzen,1991) is gebaseerd op het idee dat aan de intentie (bedoeling) van een persoon om bepaald gedrag te vertonen, een aantal motivationele krachten ten grondslag liggen (zie figuur 2.1). Ajzens model heeft reeds zijn waarde bewezen voor het voorspellen, verklaren en veranderen van uiteenlopende soorten gedrag (Metselaar & Cozijnsen, 2005;
Metselaar, Walet, Cozijnsen & Padua,1996). Volgens zijn model zijn er drie variabelen bepalend voor de intentie van een persoon om een bepaald gedrag te vertonen, namelijk de attitude van die persoon ten aanzien van gedrag, de sociale norm ten aanzien van het verlangde gedrag én de controle die de persoon ervaart over het gedrag.
De attitude die iemand heeft ten aanzien van een bepaald gedrag wordt bepaald door de mening die iemand heeft over de uitkomsten van het gedrag en door de evaluatie van de uitkomsten van het
Attitude
Norm
Gedrags- controle
Intentie Gedrag
Figuur 2.1: Ajzen’s model van gepland gedrag
Gedacht is nog niet gezegd, Gezegd is nog niet gehoord Gehoord is nog niet begrepen, Begrepen is nog niet ingestemd
Ingestemd is nog niet toegepast
- 4 - gedrag. De (subjectieve) norm wordt gevormd door de mening van mensen in de omgeving van de persoon. Bij veranderingen in privé situaties zijn dat vaak familie en vrienden en bij veranderingen in werksituaties zijn dat veelal collega’s en het management. Gedragscontrole is de mate waarin iemand invloed heeft op het uitvoeren van gedrag, waarbij het met name gaat om de vraag of de benodigde vaardigheden en mogelijkheden om te veranderen ter beschikking staan.
In dit onderzoek voegen we aan de drie determinanten van Ajzen een vierde en vijfde toe, namelijk Emotie en Steun. Naast de drie determinanten van Ajzen menen we namelijk dat er ook een aantal motivationele factoren op een meer affectief niveau meespelen (Metselaar & Cozijnsen, 2005, p.40;
Den Boer,1999). Emoties en steun door de leidinggevende zijn factoren die moeilijk te beredeneren zijn en gebaseerd zijn op gevoelens en sociale steun. Desondanks kunnen ze enorme invloed uitoefenen op de veranderbereidheid van medewerkers, zo veronderstellen we in dit onderzoek.
In figuur 2.2 is het conceptueel model voor dit onderzoek weergegeven. In afzonderlijke paragrafen worden ieder van de vijf determinanten besproken en hypothesen opgesteld over hoe deze samen- hangen met de veranderingsbereidheid van medewerkers.
2.1 Intentie tot gedragsverandering
In dit onderzoek hebben we de intentie tot gedragsverandering onderverdeeld in twee factoren: de bereidheid zich te committeren aan het beoordelingsbeleid en de bereidheid om persoonlijk te investeren in professionele ontwikkeling.
Z Commitment aan beoordelingsbeleid
Een eerste teken dat iemand zich committeert aan het nieuwe beleid, is het in zijn werkomgeving laten blijken dat hij of zij die verandering accepteert. Doordat de medewerker van plan is uit te dragen dat competentiegebonden beoordelen een goede ontwikkeling is, waarvan hij de bedoelingen onderschrijft, de consequenties accepteert en hier ook naar zal handelen, geeft hij aan duidelijk te intentie te hebben om zijn gedrag te veranderen. Bijkomend voordeel is dat deze medewerker hierdoor ook anderen die nog twijfelen, over de streep kan trekken of doordat hij een hogere sociale norm ervaart van collega’s.
Wanneer de medewerker van plan is zijn werkomgeving te laten merken dat hij veel goeds verwacht, straalt hij daarmee uit zich te hebben voorgenomen het van hem gevraagde gedrag te gaan vertonen.
Het tonen van acceptatie gebeurt vaak in informele situaties, bijvoorbeeld aan de koffietafel, wanneer er wordt gesproken over deze vernieuwing voor de school.
Een tweede teken dat iemand zich committeert aan het beoordelingsbeleid van de school is het bieden van ondersteuning bij het invoeren van het beleid. Bij het bieden van ondersteuning laat de mede-
16. Positieve Emoties 17. Negatieve Emoties
Attitude
Norm
Gedrags controle 12. Kennis
13. Duidelijkheid Impact 14. Ontwikkelvaardigheden 15. Faciliteiten
8. Houding Collega’s 9. Houding Management 10. Rol- en/of taakverwachting 11. Beleidsnoodzaak
1. Meerwaarde voor organisatie 2. Meerwaarde voor het werk 3. Persoonlijke meerwaarde 4. Ervaring met verandering 5. Betrokkenheid bij proces 6. Vertrouwen Leidinggevende 7. Vertrouwen Beoordelingsyst.
Figuur 2.2: Conceptueel Model Determinanten met bijbehorende factoren voor Intentie tot gedragsverandering
Emoties
Commitment aan beleid Persoonlijk Investeren
Steun
Intentie tot gedrags- verandering
18. Steun door leidinggevende
- 5 -
werkers zien dat hij het niet alleen accepteert beoordeeld te worden op competentieontwikkeling maar ook actief mee wil helpen om de vernieuwing tot een succes te maken. Daarbij schroomt hij niet collega’s te overtuigen (zowel gevraagd als ongevraagd) of het op te nemen voor het management wanneer mensen uit zijn werkomgeving zich negatief uitlaten over competentiegebonden beoordelen.
Wanneer een medewerker aangeeft stellig van plan te zijn zich actief in te zetten voor competentie- gebonden beoordelen, laat hij daarmee blijken dat hij zeker de intentie heeft zijn medewerking aan de verandering te verlenen en zich hier ook actief voor in wil gaan zetten.
Z Investering in professionele ontwikkeling
De bereidheid zich persoonlijk in te zetten voor zijn professionele ontwikkeling gaat verder dan het zich committeren aan het beoordelingsbeleid omdat het échte succes van competentiegebonden beoorde- len ligt in de daadwerkelijke ontwikkeling van medewerkers. Acceptatie van het systeem en het bieden van ondersteuning daarin (zowel passief als actief) zijn essentiële elementen maar uiteindelijk onvol- doende voor concreet succes. Dat ontstaat pas wanneer medewerkers zelf tijd vrij gaan maken voor ontwikkeling, hun gedrag waar nodig gaan veranderen en bereid zijn nieuwe vaardigheden aan te leren. Kortom: medewerkers moeten bereid zijn flink te investeren in het verbeteren van de eigen competenties, waardoor die medewerker zich professioneel gaat ontwikkelen en op een hoger competentieniveau gaat functioneren.
2.2 Attitudes en Intentie
Ajzen (1991) verstaat onder attitude de houding die een persoon heeft ten opzichte van een bepaald gedrag als gevolg van de inschatting van de gevolgen van dat gedrag en de evaluatie van die gevolgen. Een gedragsverandering ten behoeve van competentiegericht beoordelen heeft gevolgen voor de organisatie, het werk en voor de betreffende persoon zelf. Het model van Ajzen volgend, wordt iemands attitude ten opzichte van een gedragsverandering bepaald door de opvatting van medewerkers over de meerwaarde van dat gedrag voor de school, het werk en voor henzelf als persoon. Metselaar en Cozijnsen (2005) hebben in hun DINAMO model daarnaast ook betrokkenheid bij het veranderingsproces (h)erkend als attitudefactor voor veranderingsbereidheid. Op basis van literatuur (Gerrichhauzen, Kampermann & Kluytmans,1994) zijn er in dit onderzoeksmodel nog twee attitudefactoren onderscheiden: het vertrouwen dat iemand heeft in de beoordelingsbekwaamheden van zijn leidinggevende en in het toekomstige beoordelingssysteem en het vertrouwen dat iemand heeft in het slagen van de verandering op basis van ervaringen met veranderingen in het verleden. Alle factoren (weergegeven in figuur 2.3) zullen nu afzonderlijk worden besproken.
W Verwachte Meerwaarde voor de School
Competentiegericht beoordelen wordt ingevoerd door de school omdat zij daar een bepaalde toegevoegde waarde van verwachten voor de leerling, de medewerkers en de organisatie op zichzelf.
Denken over beoordelen begint met denken over de kwaliteit die de school wil realiseren. De missie en visie van de school en de daaruit voortvloeiende doelstellingen (‘de goede dingen doen’) vormen de context voor de professionele ontwikkeling van medewerkers (‘de dingen goed doen’) (Wilbrink,1999).
Deze visie moet vervolgens helder en eenduidig gecommuniceerd worden naar alle betrokkenen.
Iedere medewerker maakt op basis van wat zij hoort of voelt een beeld op van de meerwaarde van de verandering voor de school (Metselaar & Cozijnsen, 2005,p.38). Het management ziet een bepaalde
Attitude
Verwachte meerwaarde voor
de school
Ervaringen met veranderingen in het
verleden
Verwachte Persoonlijke meerwaarde
Betrokkenheid bij veranderingsproces
Verwachte meerwaarde voor
het werk Vertrouwen in
bekwaamheden leidinggevende
Figuur 2.3: Attitudefactoren voor de Intentie tot gedragsverandering Vertrouwen in
effectiviteit beoordelingssysteem
- 6 - meerwaarde voor de school ontstaan door competentiegebonden beoordelen en wanneer medewerkers deze meerwaarde ook verwachten, is de kans groter dat zij erook constructief aan mee zullen werken om die meerwaarde te bereiken. Suilen (1999) zegt dat uiteenlopende verwach-tingen over de het doel van beoordelen tussen organisatie en medewerker, een veelgenoemde klacht is van beoordelaars en beoordeelden. Volgens Smudde & De Reus (2003) dienen organisaties de verwachte meerwaarde goed te benadrukken naar hun medewerkers om meer draagvlak te creëren.
De Werkgroep Beoordelen heeft de volgende visie op beoordelen in het kader van IPB geformuleerd:
Periodiek, systematisch een oordeel vormen over het functioneren van medewerkers, stelt de school in staat recht te doen aan verschillen tussen medewerkers; medewerkers beter te helpen zich te richten op het bereiken van de doelstellingen van de school; de ontwikkeling van medewerkers te stimuleren en daarbij bepaalde minimumeisen te formuleren waardoor de kwaliteit van het onderwijs gewaarborgd wordt en het welbevinden van de medewerkers en leerlingen toeneemt.
Competentiegebonden beoordelen moet ertoe leiden dat medewerkers professioneler worden doordat zij hun competenties gericht gaan ontwikkelen. Doordat zij professioneler worden zal de kwaliteit van het onderwijs toenemen, deze wordt immers grotendeels bepaald door de kwaliteit van de docent. Ook voor onderwijsondersteunend personeel geldt dat hun professionele ontwikkeling leidt tot een hogere onderwijskwaliteit, het effect is dan alleen meer indirect, op een meer voorwaardenscheppende manier.
Het Bonhoeffer College heeft zich ten doel gesteld actief, zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren te stimuleren met kwalitatief hoogwaardig en uitdagend onderwijs (ICT Beleidsplan Bonhoeffer College ,2003). Wanneer van leerlingen wordt verwacht dat zij meer zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren, dan moet de docent daar zelf ook toe in staat zijn. Deze redenering vormt één van de grondslagen voor Integraal Personeelsbeleid, met competenties als basis, op het Bonhoeffer College.
Doordat medewerkers beoordeeld worden op competentieontwikkeling, komt er een betere fundering voor een beloningsbeslissing. Een extra goede beoordeling kan dan betekenen dat die medewerker een extra (incidentele) beloning toegekend kan worden. Scholen hebben hier de laatste jaren meer mogelijkheden toe gekregen. Een systeem om deze financiële ruimte te besteden, ontbreekt echter nog. Competentiegebonden beoordelen is het sluitstuk van de gesprekscyclus, het ‘hart’ van IPB, het maakt de cyclus als het ware ‘af’. Hierdoor wordt een belangrijke stap gezet in de professionalisering van het personeelsbeleid binnen de scholengemeenschap. In een samenleving waar goed onderwijs- personeel steeds schaarser wordt, kan een goed ontwikkeld en professioneel personeelsbeleid het Bonhoeffer College als werkgever aantrekkelijker maken (Ministerie van OC&W, Nota Werken in het Onderwijs, 2004, p.60). De school maakt duidelijk, expliciete aandacht te willen schenken aan de ontwikkeling en het welbevinden van haar medewerkers, en kan daarmee net dat extra’s bieden waardoor medewerkers het Bonhoeffer boven andere scholen verkiezen, of waardoor medewerkers meer gebonden blijven aan de school en het verloop dus lager zou worden. Het ministerie van OC&W zegt dat vernieuwing van het onderwijs behalve een doel op zich, een middel is om het onderwijs aantrekkelijker te maken voor huidige en toekomstige leraren (Twisk,1999,p.5).
Tot slot geeft de visie ook aan dat competentiegebonden beoordelen het welbevinden van de medewerkers zou verbeteren (IPB plan Bonhoeffer College, 2004, p.5). Dit doordat er meer aandacht voor persoonlijke ontwikkeling vanuit de school komt waardoor medewerkers zich prettiger zullen voelen. Bovendien wordt er periodiek en systematisch een oordeel uitgesproken over het functioneren van de medewerker, een bevestiging waar de medewerker zich prettiger door voelt. Het is voor het eerst dat goed functioneren expliciet wordt gewaardeerd.
Het personeelsdossier speelt een centrale rol in de begeleidingscyclus. Het woord personeelsdossier doet binnen onderwijsland nog vaak de alarmbellen rinkelen, stelt Wilbrink (1999). Er wordt veronder- steld dat er weinig medewerkers zijn die een positieve gedachte hebben bij het woord personeels- dossier, laat staan dat zij het nut ervan inzien voor henzelf. Voor het Bonhoeffer College is het vormen van een personeelsdossier door het vastleggen en wederzijds goedkeuren van afspraken en resultaten, een goede ‘bijkomstigheid’ van IPB. Het is inderdaad zo dat er tot nog toe nog maar beperkt iets kon worden gedaan aan een langdurig slecht functionerende medewerker. Zoals Wilbrink (1999) aangeeft:
ontslagen in onderwijsland gebeuren maar heel zelden. In die zin is het personeelsdossier duidelijk een meerwaarde voor de school. Daarbij is het tevens belangrijk dat medewerkers inzien dat zij met het personeelsdossier een adequaat middel hebben waarmee zij hun leidinggevende kunnen houden aan gemaakte afspraken.
Betreffende de meerwaarde voor de organisatie verwachten we het volgende positieve verband:
Hypothese 1: De verwachting dat competentiegebonden beoordelen meerwaarde heeft voor de school, hangt positief samen met de intentie tot gedragsverandering
- 7 - W Verwachte Meerwaarde voor het Werk
Competentiegebonden beoordelen heeft consequenties voor het werk van de medewerker. Zij zullen deze gevolgen als positief moeten inschatten, willen zij bereid zijn hun gedrag te veranderen. Het ontwikkelen van competenties zou ertoe moeten leiden dat medewerkers hun werk effectiever en effciënter uit gaan voeren doordat zij hun gedrag beter hebben afgestemd op hun functie. De competenties zijn opgesteld met de visie en missie van de school als uitgangspunt. Iedere competentie dient bij te dragen aan het realiseren van die missie. Competenties vormen de koppeling tussen schooldoelen en individuele doelen (IPB plan Bonhoeffer College, 2004,p.3). Door het ontwikkelen van individuele competenties wordt er gewerkt aan het realiseren van de doelstellingen (missie) van de school. Door het beoordelen van competentieontwikkeling wordt voor iedere medewerker duidelijker dat hij bijdraagt aan schooldoelen, het wordt duidelijker wat er van hem verwacht wordt (Dullens, 2003).
Hierdoor is het voor medewerkers gemakkelijker om te voldoen aan de verwachtingen die aan hen gesteld worden door de organisatie. Dat schept duidelijkheid en doelmatigheid (het einddoel is helder).
Tabel 2.1 geeft een voorbeeld van een functiespecifieke competentie voor een LC-docent en één
‘Bonhoeffer Breed’ competentie inclusief de bijbehorende gedragskenmerken. Zoals gezegd bestaat een functieprofiel uit acht competenties. Een LC-docent zal dus aan ontwikkeling van onder meer deze twee competenties gaan werken. De tweede competentie geeft deze verwachting vanuit de school ook nog eens expliciet aan. Door ontwikkeling van de eerste compententie zal de docent meer gedifferentieerd en geintegreerd gaan werken, wat betekent dat hij beter aansluit bij de wensen en eisen van de individuele leerling. Dit betekent niet alleen dat hij een betere docent wordt in de ogen van de school, maar ook dat hij zelf gemakkelijker om kan gaan met verschillen tussen leerlingen (die steeds meer aan de orde van de dag zijn) waardoor het lesgeven hem gemakkelijker af zal gaan en hij in het uitvoeren van zijn functie effectiever (of: competenter) zal zijn. Doordat hij beoordeeld wordt op zijn ontwikkeling van die competentie, heeft hij een helder beeld waar hij nu staat en wat er verder nog moet gebeuren om het streefdoel te behalen. Door een goed werkend beoordelingssysteem vindt in de praktijk een duidelijke prioriteitsstelling van werkzaamheden plaats (Van Uchelen & Jungjohann, 2004, p.11). De werknemer weet wat belangrijk is voor zijn functie en waar hij relatief gezien de meeste aandacht aan zal moeten schenken of het meest in zal moeten investeren. Ook hoort hij dan welke werkzaamheden of gedragingen al wel voldoende ontwikkeld zijn. Het is zeker niet de insteek van de school de nadruk te leggen op wat nog verbeterd moet worden, maar juist ook expliciet aandacht te schenken aan waardering van alle aanwezige sterke punten en kwaliteiten van medewerkers.
Het feit dat een direct leidinggevende structureel aandacht gaat schenken aan ontwikkeling en beoordeling van teamleden, kan voor een teamlid reden zijn dat hij zich meer gemotiveerd voelt om betere prestaties te leveren. Er is immers nog niet eerder structureel tijd en aandacht besteedt aan ontwikkeling en beoordeling van de individuele medewerker. Het idee achter competentieontwikkeling is dat ieder medewerker meer verantwoordelijkheid gaat dragen voor de kwaliteit van zijn werk en voor zijn professionele ontwikkeling. Iedere medewerker heeft een voor zijn functie opgesteld competentie- profiel. Hijzelf is verantwoordelijk voor de ontwikkeling van deze competenties. De school gaat de medewerker hierin begeleiden, maar niet leiden. Toch is competentieontwikkeling zeker niet vrijblijvend, de beoordeling is te zien als het aanspreken van medewerkers op die verantwoordelijkheid. Afschuif- gedrag is dan niet meer mogelijk. Medewerkers die zichzelf verantwoordelijk voelen voor hun werk en hun ontwikkeling, zijn eerder bereid hun gedrag te veranderen (Metselaar & Cozijnsen, 2005, p.70).
Competentie met omschrijving Gedragskenmerk
Draagt zorg voor variatie in leervormen
Kan leerlingen met verschillende leerstijlen adequaat begeleiden Maakt gebruik van concrete en herkenbare situaties en ervaringen Activeert leerlingen tijdens de les samen te werken
1. Gedifferentieerd/ Geintegreerd werken Speelt bij het onderwijsleerproces optimaal in op verschillen tussen leerlingen en gaat uit van coöperatief, handelingsgeorienteerde en
probleemgestuurd leren en onderwijzen Controleert regelmatig of leerlingen de uitleg begrepen hebben Heeft een plan voor de eigen ontwikkeling
Doet systematisch research op het eigen functioneren Zoekt informatie die in de situatie toepasbaar is
Streeft naar meer zelfstandigheid of verantwoordelijkheid in de school
2. Zelfontwikkeling
Inzicht hebben in de eigen sterktes en zwaktes.
Op basis hiervan acties ondernemen om eigen kennis, vaardigheden en attitude te vergroten of te
verbeteren, zodoende beter te presteren Vraagt om gerichte opleidingen of deelneming aan interessante projecten Tabel 2.1: Functiespecifieke competentie LC-docent, 2: Bonhoeffer brede competentie incl. gedragskenmerken
Concluderend komen we tot de volgende hypothese:
Hypothese 2: De verwachting dat competentiegebonden beoordelen meerwaarde heeft voor het werk hangt positief samen met de intentie tot gedragsverandering
- 8 - W Verwachte Persoonlijke Meerwaarde
Analoog aan de vorige succesfactor, hebben medewerkers bepaalde verwachtingen bij de gevolgen van competentiegebonden beoordelen voor hen persoonlijk. Iedereen streeft bepaalde persoonlijke doelen na door te werken. Wanneer deze vernieuwing bijdraagt aan realisatie van deze persoonlijke wensen, is die persoon ook eerder bereid zijn gedrag te veranderen in de gewenste richting.
Persoonlijke behoeften kunnen bijvoorbeeld zijn: geld, aanzien, macht, waardering en aandacht.
Persoonlijke behoeften van betrokkenen moeten bij innovaties serieus worden genomen (Quartel, 2001). Competentiegebonden beoordelen zorgt ervoor dat medewerkers zeer gestructureerd feedback krijgen op hun functioneren, iets dat hiervoor weinig tot niet gebeurde. Veel mensen hebben behoefte aan feedback, omdat zij dan weten hoe zij het in de ogen van hun leidinggevende doen. Door deze beoordeling ontstaan wellicht loopbaankansen voor medewerkers. Wanneer zij op een bepaald gebied erg goed functioneren, is er misschien een functie binnen de school beschikbaar die danwel horizontaal danwel verticaal een taakverbreding of -verdieping inhoudt.
In de toekomst zal een uitstekende beoordeling (boven het verwachtte) worden gekoppeld aan een beloning. Het toekennen van incidentele beloningen op basis van prestaties is nieuw in het onderwijs.
Door een goede beoordeling te verkrijgen loopt de beoordeelde dus in een later stadium de kans daarvoor gewaardeerd te worden middels een bonus of gratificatie. Weinigen zullen afwijzend staan tegenover een extra beloning voor goed functioneren, zeker wanneer men het gevoel heeft deze extra beloning al veel eerder verdiend te hebben. Toch kan deze beloning in het vooruitzicht ook kritiek oogsten van medewerkers en daarmee leiden tot een negatieve attitude. Veel medewerkers worden niet gemotiveerd door een materiele beloning, zij halen voldoening uit hun werk doordat zij bijvoorbeeld bijdragen aan een maatschappelijk belang of doel. Iedere mens heeft een diepe wens om werk van betekenis te doen (Coens & Jenkins, 2002, p.214). Kohn (1999) zegt zelfs dat het het bieden van extra beloningen voor prestaties – zogenaamde ´incentives´ - de inherente motivatie en interesse in het werk smoren, straffend werken en angst veroorzaken, relaties beschadigen en het nemen van risico´s en het oplossen van problemen door medewerkers ontmoedigd. Medewerkers die verwachten dat het bieden van beloningen voor competentieontwikkeling niet bijdraagt aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs (of de werksfeer) zullen het vooruitzicht van competentiebeloning in hun organisatie eerder zien als een belediging, een ondermijning van hun natuurlijke motivatie om te werken.
In dit onderzoek nemen we aan dat het vooruitzicht van een extra beloning voor competentieontwik- keling medewerkers van het Bonhoeffer College wél motiveert tot betere prestaties, vooral door het feit dat aangenomen wordt dat veel onderwijsmedewerkers onder hoge werkdruk en tegen een relatief laag salaris moeten werken. Een extra beloning zal vermoedelijk goed worden ontvangen. Beloning zal daarnaast niet worden toegepast met de reden direct te motiveren, omdat wel aangenomen wordt dat dat niet werkt, maar wel om een blijk van extra waardering af te kunnen geven aan medewerkers die boven verwachting presteren. Het gaat dus ook niet om prestatieafhankelijk loon, maar een extra beloning boven het normale salaris voor bovenmatige ontwikkeling. We nemen aan dat deze extra beloning bijdraagt aan een positieve attitude richting competentiegebonden beoordelen.
Competentiegebonden beoordelen biedt een uitdaging aan medewerkers om zich te ontwikkelen in hun functie en door het toekomstige beoordelingssysteem zal er expliciet aandacht worden geschonken aan waardering van die ontwikkeling, mede doordat de hele cyclus de medewerker mogelijkheden biedt om zich verder te ontplooiien, bijvoorbeeld door middel van trainingen of cursussen.
Competentiegericht beoordelen kan in theorie alle bovenstaande persoonlijke behoeften bevredigen.
Wanneer medewerkers deze persoonlijke behoeften zien als gevolg van beoordelen en wanneer zij deze behoeftebevrediging ook zien als echte persoonlijke meerwaarde, zal hun attitude richting competentiegebonden beoordelen positiever zijn. Een positievere houding heeft positieve gevolgen voor de veranderbereidheid van alle betrokkenen. De hypothese luidt dan ook:
W Betrokkenheid bij Veranderingsproces
Wanneer medewerkers zich betrokken voelen bij het veranderingsproces of nog beter, actief betrokken waren bij ontwerp, zijn zij eerder bereid zich in te zetten voor het succes ervan (Dullens, 2003).
Medewerkers die bijvoorbeeld actief zitting hebben genomen in een werkgroep voor het opstellen van competentieprofielen, voelen het alsof het profiel ‘van hen’ is. Zij hebben immers mede bepaald welke competenties er werden gekozen. Participatie in de ontwerpfase van het IPB-plan of competentieprofie- len, is belangrijk voor het draagvlak van het gehele IPB-plan en daarmee ook van het competentiege-
Hypothese 3: De verwachting dat competentiegebonden beoordelen persoonlijke meerwaarde heeft, hangt positief samen met de intentie tot gedragsverandering
- 9 -
bonden beoordelen, het ‘sluitstuk’ van IPB. Naast actieve betrokkenheid, kan men ook passief betrok- ken zijn door bijvoorbeeld goed geinformeerd te zijn door de voor deze verandering verantwoordelijke medewerkers. Ook is gebleken dat medewerkers die naar hun mening voldoende gelegenheid hebben gehad om hun mening kenbaar te maken, meer bereid zijn tot veranderen (Stuart, 2005). Passieve betrokkenheid is hier dan ‘het op de hoogte zijn’. Onderzoek van Smudde & de Reus (2003) wees uit dat het realiseren van participatie van betrokkenen door de dialoog aan te gaan een succesvolle implementatie van competentiemanagement mede bepaald. Competentiegebonden beoordelen moet niet alleen een zaak van P&O zijn, maar moet in de hele organisatie gaan leven. Voorlichting over het waarom, wat en hoe van competentiegebonden beoordelen is essentieel, omdat zo voorkomen wordt dat mensen geen idee hebben wat de voordelen kunnen zijn en vanuit onzekerheid negatieve emoties krijgen ten opzichte van de verandering. Volgens Kluytmans (2001, p.461) leidt een volwaardige manier van ‘mee-weten’, meedenken en meebeslissen tot een gevoel van mede-eigendom van het eindresul- taat. Dit leidt tot verminderde weerstand en een snellere acceptatie van de verandering, wat op zijn beurt weer positieve effecten heeft op de productiviteit en de kwaliteit. Dit gevoel van meedenken door medewerkers wordt gecreerd doordat zij bijvoorbeeld naar hun idee voldoende gelegenheid hebben gekregen om hun mening te geven over IPB of de competentie-profielen. Wanneer medewerkers zich betrokken voelen bij de vernieuwing, zullen zij eerder bereid zijn anderen te enthousiasmeren, te overtuigen of zelf het voortouw te nemen in het veranderingsproces (Metselaar & Cozijnsen, 2005, p.74), zij hebben daarmee de intentie hun eigen gedrag te veranderen om het gewenste effect te bereiken. We veronderstellen het volgende verband:
W Ervaring met Veranderingen in het Verleden
Voorgaande ervaringen met veranderingsprocessen bepalen de houding van een betrokkene jegens de nieuwe verandering (Mestelaar & Cozijnsen, 2005, p.39). Dat kan gaan om een verandering op een heel ander gebied, zoals een nieuwe lesmethode, of om een verandering op personeelsgebied (het invoeren van de gesprekscyclus). De medewerker heeft door eerdere ervaringen een positief dan wel negatief beeld tegen in principe iedere nieuwe verandering. Dat uit zicht in zinnen als: “ach, dat zal wel weer gaan zoals het vorige prachtige plan van het management, zij pronken ermee en wij zien er nooit iets van terug”. Of juist andersom: “door de invoering van de gesprekscyclus wordt er eindelijk aan- dacht besteedt aan ons, ik ben blij dat ons harde werken nu eindelijk wordt gewaardeerd”. Omdat competentiegebonden beoordelen een specifieke verandering op het gebied van personeelsbeleid inhoudt, zullen ervaringen met veranderingen op personeelsgebied ook het meest bepalend zijn voor de houding die zij aannemen ten opzichte van de huidige personeelsverandering. Eerdere verandering- en zijn het invoeren van de gesprekscyclus (waarbij de meeste medewerkers inmiddels een startgesprek hebben gehad) of het opstellen van competentieprofielen (waarbij een heel aantal medewerkers actief betrokken zijn geweest). Het feit dat de gesprekscyclus al een jaar eerder in de praktijk zou worden gebracht, en daardoor bij medewerkers bepaalde verwachtingen waren gewekt die vervolgens ruim anderhalf jaar niet nagekomen zijn, zal niet bijdragen een een positieve attitude richting competentiegebonden beoordelen. Die medewerkers verwachten dan dat hetzelfde gebeurt als met de startgesprekken, namelijk ‘dat het er nog wel niet van zal komen de eerste vijf jaar’.
Des te positiever de eerdere ervaringen van medewerkers, des te eerder zij bereid zijn zich in te zetten om competentiegebonden beoordelen tot een succes te maken. Wantrouwen ten opzichte van ‘het zoveelste’ veranderingsproces en wederzijds wantrouwen tussen managers en medewerkers kunnen het vernieuwingsproces aanzienlijk beïnvloeden (Gerrichhauzen, Kampermann & Kluytmans,1994, p.321). Eerdere vernieuwingen – op welke gebied dan ook – mogen geen verandermoeheid bij betrok- kenen hebben veroorzaakt. Wanneer medewerkers denken dat eerdere veranderingen op personeels- gebied alleen maar ellende hebben veroorzaakt, zullen zij eerder afwijzend staan ten opzichte van deze vernieuwing, dan dat zij deze zullen aanmoedigen. We komen dan tot de volgende hypothese:
W Vertrouwen in beoordelingsbekwaamheden van leidinggevenden
Het beoordeeld worden op, en het beoordelen van, competentieontwikkeling is een nieuwe manier van (samen) werken. Het elkaar aanspreken op concreet en waarneembaar gedrag en het maken van duidelijke afspraken over ontwikkeling is relatief nieuw in veel organisaties en zeker binnen het
Hypothese 5: Goede ervaringen met veranderingen (op personeelsgebied) in het verleden hangen positief samen met de intentie tot gedragsverandering.
Hypothese 4: Het gevoel betrokken te zijn geweest bij het veranderingsproces hangt positief samen met de intentie tot gedragsverandering.
- 10 - onderwijs. Personeelbeleid krijgt vorm in het contact tussen leidinggevende en medewerkers. In de begeleiding van medewerkers, speelt de relatie tussen medewerker en leidinggevende en belangrijke rol. Die relatie moet worden gekenmerkt door vertrouwen in elkaar en waardering voor elkaar. Een relatie zonder dubbele bodems, zonder verborgen agenda’s en zonder niet-uitgesproken oordelen, zo zegt Wilbrink (1999, p.7). Volgens Kluytmans (2001, p.491) vergt het vooral onderling vertrouwen om
‘elkaar de waarheid te zeggen’. Wanneer dat vertrouwen ontbreekt, kan volgens de auteur competen- tiemanagement ook als bedreigend worden ervaren. Hieronder hoort ook het wederzijds vertrouwen van de beoordelaar en de beoordeelde. De medewerker moet verwachten dat zijn leidinggevende in staat is beoordelingen uit te voeren op een manier die de medewerker wenselijk acht. Wanneer een beoordeelde bijvoorbeeld het idee heeft dat de beoordelaar hem niet mag of niet genoeg weet van zijn werk, ontbreekt er een essentieel vertrouwen in de ander. De beoordeling wordt dan wel gedaan, maar de beoordeelde zal er in de praktijk niets mee doen omdat hij de geloofwaardigheid van de resultaten als gevolg van de beoordelaar ernstig in twijfel trekt. De medewerker zou vertrouwen moeten hebben in de hieronder besproken beoordelingsbekwaamheden.
Volgens Van Uchelen & Jungjohann (2004) is één van de redenen dat beoordelingssystemen falen, het feit dat beoordelaars onvoldoende bekwaam zijn in het uitvoeren van de beoordeling. Een beoordeling valt of staat met de kwaliteit van de beoordelaar. Een leidinggevende dient de beoordeling dus zeer zorgvuldig uit te voeren, om weerstand bij beoordeelden te vermijden. Beoordelen en veroordelen liggen dicht bij elkaar, daarom vraagt beoordelen een aantal specifieke vaardigheden van leidinggeven- den. In het benaderen van de beoordeelde, dient de beoordelaar zich professioneel op te stellen. Het Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1988) meent dat een professionele houding betekent dat de beoordelaar zorgvuldig is in zijn oordeelsvorming; voldoende afstand bewaart van de medewerker en toch betrokken blijft; zijn beoordeling goed doordenkt. Bovendien moet hij zijn beoordeling op zodanige manier kunnen brengen, dat het zelfvertrouwen, de professionele reputatie, de motivatie, de prestaties en de houding naar beoordelingen en de beoordelaar ten goede komt of ten minste niet onnodig negatief beïnvloed. Dit vraagt ook om integriteit: een beoordelaar die in de docen- tenkamer een persoonlijke vriend en collega vertelt een slechte beoordeling aan een medeweker te hebben gegeven, is verre van professioneel bezig. Hij is namelijk bezig de beoordeelde een slechte naam toe te dienen. Dat betekent ook dat beoordelaars ervoor waken dat de personeelsdossiers alleen ingezien kunnen worden door mensen die daar uit hoofde van hun functie iets in te zoeken hebben.
Een professionele manager is zich daarnaast bewust van de fouten die een beoordelaar kan maken bij het formuleren van een beoordeling en probeert zijn eigen beoordelingsgedrag meermalen in het beoordelingsproces te spiegelen aan deze fouten. Beoordelingsfouten kunnen worden opgedeeld in algemeen beoordelingsfouten en aan de beoordelaar gebonden feiten (Roe & Daniëls,1994,p.19-21).
Hoitink (2002, p.5) geeft bijvoorbeeld aan dat het goed moet zitten met het vertrouwen in een schoollei- ding die ‘verschil kan maken’, wat betekent dat medewerkers erop moeten vertrouwen dat hun leiding- gevende geen centrale tendentiefout zal maken waardoor hij geen onderscheid durft te maken tussen zijn teamleden. Tabel 2.1 laat een aantal algemene beoordelingsfouten zien. Aan de beoordelaar gebonden fouten komen voort uit karakteristieke verschillen tussen beoordelaars. Beoordelaars vertonen de neiging elk een set van attributen als belangrijk naar voren te halen. Hierdoor kan een té persoonlijke stempel op de beoordeling worden gedrukt, die meer over de beoordelaar dan over de beoordeelde zegt (Roe & Daniëls,1994,p.23).
Toegeeflijkheidsfout Beoordelaar beoordeeld té positief
Centrale tendentiefout Beoordelaar beperkt zich tot het middengedeelte Verdelingsfout
Verhoudingsfout Beoordelaar houdt een vaste verhouding vanaf het neutrale punt aan
Halo- en hornfout Positieve of negatieve beoordeling op één kenmerk heeft een té sterk uitstralingseffect op andere kenmerken
Relatiefout
Logische fout Positieve of negatieve beoordeling op één kenmerk heeft een té sterk uitstralingseffect op kenmerken die daar een
‘logische’ relatie mee hebben
Pseudo-stabiliteitsfout Een verandering in de persoon resulteert niet tot een verandering van de beoordeling
Algemene Beoordelingsfouten
Stabiliteitsfout
Pseudo-instabiliteitsfout Er is een verandering in de beoordeling terwijl de persoon in werkelijkheid niet veranderd is
Tabel 2.1: Algemene beoordelingsfouten (Roe & Daniëls, 1994)
Daarnaast dient iedere beoordelaar constructief te werk te gaan, wat inhoudt dat hij altijd opbouwend werkt en niet vernietigend. Voor de beoordeelde kan een destructieve houding of destructieve feedback erg demotiverend werken. Elke vorm van feedback van leidinggevende richting beoordeelde, moet een opbouwend element hebben. Het is soms zo eenvoudig om een oordeel te vormen waarmee we een
