Une analyse de la planification de l’acquisition
des langues aux collèges en Guyane Française
Georgina Oxford Thesis
MA Linguistics: Language & Society 2019-2020 Word count: 19055
Tableau des matières
1. Introduction 4
2. Cadre Théorique 7
2.1 Situation linguistique en Guyane 7
2.2 Situation linguistique dans les classes en Guyane 10
2.3 Pourquoi développer l’enseignement des langues minoritaires et régionales aux collèges guyanais? 16 2.4 Pourquoi développer l’enseignement du français aux collèges guyanais: échec linguistique en début
de collège en Guyane 20
2.5 Motivation: vers une éducation bilingue/plurilingue pour améliorer la planification linguistique aux
collèges guyanais 26
3. Questions de recherche 30
4. Hypothèses 32
5. Méthodologie 39
5.1 Conception des Deux Questionnaires 40
5.2 Le partage des questionnaires 42
5.3 Participants 43
5.4 Écoles 44
5.5 Questionnaire professeur: données personnelles 47
5.6 Questionnaire élève: données personnelles 50
6. Résultats 50
6.1 Résultats professeur: la situation linguistique en cours et l'enseignement 51
6.2 Résultats professeur: échelle Likert 60
6.3 Résultats professeur: le classement 69
6.4 Résultats professeur: commentaires 73
6.5 Résultats professeur: analyse statistique des sous-groupes 74
6.6 Analyse non-statistique du dernier sous-groupe 75
6.7 Résultats élève 77
7. Discussion 86
7.1 Corrélation entre les résultats, les hypothèses et les questions de recherche 87 7.2 Suggestions pour le développement de la planification linguistique d'acquisition aux collèges en
Guyane 95
Références 100 Annexe A: Principales langues parlées en Guyane (d’après Léglise 2007) 106
Annexe B 110
B.1 Questionnaire pour les élèves 110
B.2 Questionnaire pour les professeurs 116
Annexe C: Raisons pour les choix du classement (questionnaire professeur) 122
Annexe D: Commentaires généraux (questionnaire professeur) 125
1. Introduction
La Guyane, le département le plus grand de la France, se situe en Amérique du Sud entre le Suriname et le Brésil. Avec 200000 habitants d’une quantité d’origines, la Guyane est un ‘melting pot’ culturel et est une région fascinante pour l’étude du plurilinguisme; il y existe bon nombre de langues qui sont en contact avec le français, qui est la langue officielle. En fait, « au sein de l’ensemble ultramarin [. . . ] la Guyane est sans doute le territoire qui présente la plus grande diversité linguistique toujours en usage » (¨Bulletin,¨ 2017). La diversité linguistique guyanaise « peut se muer en véritable casse-tête pour les services publics en particulier dans les domaines de l’éducation » (Léglise, 2017: 2). Depuis trois décennies les chercheurs qui se concentrent sur la Guyane observent que le système de l’éducation française ne reflète pas les réalités guyanaises. Par exemple, le français est la seule langue de l’éducation secondaire, à part les langues enseignées comme langues vivantes.
La planification de l’acquisition des langues actuelle pose des problèmes au niveau du collège, ce que j’ai vu pendant mon séjour en Guyane. Entre 2017 et 2018 j’ai passé huit mois en Guyane en tant qu'assistante de langue anglaise, au sein d’un programme organisé par
l’Education Nationale de la France. En début de l’année scolaire j’étais stationnée au Lycée Lama-Prévôt, à Rémire-Montjoly (à côté de la ville capitale de Cayenne). Ici, j’ai donné des cours à des groupes qui consistaient dans la moitié de la classe. A partir de février, j’ai travaillé au Collège Ferdinand-Madeleine, à Iracoubo, un petit village dans le centre-ouest. Ici
j’intervenais dans des cours d’anglais.
Surtout au collège, j’ai noté que les élèves parlaient souvent entre eux dans leurs propres langues (PL) plutôt que dans la langue cible (LC) qui était le français. De plus, certains élèves avaient du mal à communiquer en français. Ces observations suggèrent deux choses:
1. La planification de l’acquisition des langues aux collèges ne reflète pas la situation linguistique en Guyane; certains élèves ont envie d’utiliser leurs propres langues, mais le programme scolaire ne leur présente pas la possibilité de les étudier.
2. Certains élèves sont toujours en train d'apprendre le français, qui n’est pas une de leurs propres langues.
Malgré la trentaine d’années de recherche au territoire, aucune étude ne s’est concentrée spécifiquement sur la planification de l’acquisition des langues au second degré. Normalement, les études font appel aux changements dans l’école primaire ou dans l’éducation en général. Par ailleurs, aucune étude n’a examiné les attitudes des habitants eux-mêmes envers la planification d’acquisition des langues à l’école. Ce sont bien sûr les personnes qui sont le plus affectées par les mesures linguistiques. L'objectif de cette recherche est donc d’explorer comment mieux naviguer dans la situation plurilingue guyanaise dans l’éducation, afin d’enseigner les PL et le français en même temps.
Cette recherche était censée être réalisée sur place en Guyane au cours de quelques mois. J’aurais effectué des entretiens et soumis des questionnaires dans un nombre d'établissements dans des régions différentes avec les professeurs et les élèves. Avec ces méthodes, j’aurais interpellé les participants pour découvrir leurs attitudes et expériences sur la planification d’acquisition des langues actuelles aux collèges en Guyane, ainsi que sur la proposition des changements de la planification. J’aurais également essayé d’enregistrer des cours formels et des séances de devoir-faire afin de voir l’usage linguistique des élèves. Malheureusement, à cause de
la crise COVID-19, cela n’a pas été possible. Pour cette raison la recherche s’est faite totalement en ligne, mais j’ai gardé les mêmes objectifs.
L’étude inclut les chapitres suivants: Cadre Théorique (Chapitre 2), Motivation et Questions de Recherche (Chapitre 3), Hypothèses (Chapitre 4), Méthodologie (Chapitre 5), Résultats (Chapitre 6), Discussion (Chapitre 7), Conclusion (Chapitre 8), Références, Annexes.
2. Cadre Théorique
Ce chapitre contient des informations de fond pour mettre l'étude en contexte. Ces informations traitent la situation linguistique actuelle en Guyane et dans les classes en Guyane, ainsi que l'argumentation pour développer l'enseignement bilingue/plurilingue dans le
département.
2.1 Situation linguistique en Guyane
La diversité culturelle en Guyane rend la région un véritable ‘melting pot’, comme le disent souvent les Guyanais. Ceci a un fort impact sur la situation linguistique. Selon Isabelle Léglise, une chercheuse d’origine française qui a écrit extensivement sur ce sujet, « une
quarantaine de langues s’y côtoient dont une vingtaine sont parlées par des groupes représentant chacun au moins 1% de la population » (2017, p.2). Cette vingtaine de langues se composent de: langues amérindiennes; langues créoles à base lexicale française, à base anglaise, et à base anglaise mais partiellement relexifiée en portugais; variétés de langues européennes; langues asiatiques. L’annexe A présente ces langues et les taux estimés de leurs usages.
Cependant, il n’y a qu’environ un quart des langues parlées en Guyane (12 sur environ 40) qui ont le statut de « langue de France », grâce au rapport Cerquiglini qui a été publié en 1999 (Léglise, 2014:4). Pour parler de ces langues, j'utilise les termes « langue régionale » et « langue minoritaire »; comme le créole guyanais est parlé par tant de personnes il n'est pas une langue minoritaire mais il est quand même marginalisée dans la société.
Il y a un manque de données sur l’usage de ces 12 langues; la source la plus riche est le site de Jacques Leclerc (2017), de l’Université Laval du Québec, qui cherche à décrire
l'aménagement linguistique et les langues dans le monde. Dans son étude de la Guyane, Leclerc repose sur quelques publications académiques mais surtout sur les chiffres du Joshua Project. Ce dernier n’est pas un organisme recherche scientifique, il est un projet de recherche pour pour aider le travail missionnaire chrétien, mais il cherche à compiler des données de diverses sources. Ceci n’est pas idéal, mais à l’heure actuelle il sert comme le meilleur point de référence. Le Tableau 1 est donc formé des données du site de Leclerc, ainsi que des données les plus récentes du Joshua Project. Les 12 langues et les nombres de locuteurs sont comme suit (ibid.; Joshua Project, 2020):
Tableau 1: Les 12 « langues de France » en Guyane et le nombre de locuteurs L1, ainsi que le nombre de locuteurs du français comme L1
Type de langue Nom de la (variété de) langue Nombre de locuteurs L1
Langue européenne Français 23000
Langues créoles à base lexicale française
Créole guyanais 133000
Langues créoles à base lexicale anglaise (nenge(e) dans ses trois composants)
Aluku (ou Boni) 5000
Ndyuka 22000
Pamaka inconnu
Langue créole à base anglaise, partiellement
relexifiée à partir du portugais
Langue amérindienne Arawak (ou lokono) 1500
Émérillon (ou teko) 400
Kali’na (ou galibi) 2200
Palikur (ou pahikwene) 600
Wayana 800
Wayampi 1000
Langues asiatiques Hmong 4300
Pourquoi tellement de langues sont-elles parlées en Guyane? Les Français ont colonisé la région entre les 17ème et 18ème siècles, en amenant des esclaves de l’Afrique centrale et de l’ouest pour travailler sur des plantations. Ils ont introduit le français comme langue officielle, qui est actuellement la langue des médias, de l’éducation, du commerce et de l’administration en Guyane. Bien que le français ait été la langue officielle, à travers le Nouveau Monde les esclaves ont employé de la créativité afin de former des créoles pendant la période coloniale; ils avaient du contact limité avec la langue française, ils communiquaient surtout avec des locuteurs du pidgin et des variétés réduites de cette L2 (Migge, 2003:17). Il y a également des personnes en Guyane qui parlent d’autres créoles qui sont nés dans les pays avoisinants. En outre, à la différence d’autres colonies françaises où la plupart des autochtones étaient éliminés, les
des esclaves pendant l’époque coloniale (Jennings et Pfander, 2015:38). Quant au hmong, ses locuteurs se sont enfuis du régime communiste au Vietnam en 1977, et ils représentent aujourd'hui 2% de la population (Le Point, 2017). Finalement, l’on y parle des langues européennes des pays avoisinants.
Grâce à la diversité linguistique en Guyane, l’on tombe fréquemment sur des locuteurs avec un répertoire de plus de trois langues qui sont utilisées quotidiennement (Bulletin, 2017). Par ailleurs, les villes et la plupart des villages ont d’habitude une population multilingue (Renault-Lescure et Goury, 2009). Les autres villages ont une population qui parle soit des langues amérindiennes, soit du hmong comme PL. En général, le nenge(e) et le saamaka sont parlés le plus souvent dans l’ouest, et le créole guyanais sur le littoral.
2.2 Situation linguistique dans les classes en Guyane
Malgré les avantages apportés par la richesse de la situation linguistique de la Guyane, elle pose également des problèmes qui sont plus évidents que jamais lorsqu’il s’agit de la politique et de la planification linguistique, parce qu’il faut considérer un grand nombre de langues.
Selon Sallabank, la politique linguistique est n’importe quelle décision qui concerne une langue (2020: 144). C’est-à-dire que la politique linguistique existe à tous les niveaux, par exemple, au niveau gouvernemental et au niveau individuel. Au niveau gouvernemental, la politique linguistique entraîne de la planification linguistique. Le cadre le plus accepté de la planification linguistique est constitué de quatre catégories: la planification du corpus, la
planification du statut, la planification de l’acquisition et la planification du prestige (ibid., p. 152).
Cette étude vise à examiner la partie de la politique linguistique en Guyane qui appartient au domaine de la planification de l’acquisition des langues, aussi connu sous le nom de
planification éducative. Voici les mesures actuelles de la planification de l’acquisition en Guyane (Alby et Léglise 2014):
● L’on enseigne le français dans toutes les institutions à tous les niveaux scolaires ● L’on enseigne les langues de migration à tous les niveaux scolaires, mais le choix de
langue est fait selon la zone géographique de l’institution
○ Les langues de migration sont le portugais, le néerlandais, l’anglais, l’espagnol et le chinois. Ces langues sont enseignées dans certaines zones géographiques. Par exemple, le néerlandais est enseigné dans l’ouest, qui côtoie le Suriname, tandis que le portugais est enseigné surtout du côté brésilien.
○ Le programme des assistants des langues soutient l’enseignement des langues de migration.
● Depuis 1986, le créole guyanais est censé être la seule langue enseignée comme langue vivante régionale (LVR) selon le Code de l’Éducation, à tous les niveaux scolaires.
○ Cependant, « le nombre d’élèves bénéficiant de cet enseignement est très variable selon les années et selon les niveaux d’études » (ibid., 7.). En 2008-2009, 7% des élèves de l’école primaire apprenaient le créole guyanais ainsi que les élèves dans un collège et quatres lycées (ibid.).
● L’on enseigne les langues régionales/minoritaires hors du Code de l’Éducation seulement dans les écoles primaires, avec le programme ILM (Intervenants en Langue Maternelle, expliquée plus tard; ibid.).
Malgré ces mesures, selon Alby et Léglise l’on pourrait constater que la Guyane souffre d’une « absence de politique linguistique explicite » parce qu’il y a beaucoup de variation dans la planification implémentée en réalité entre institutions (2014: 6). En outre, aux écoles primaires qui bénéficient d’une planification de l’acquisition plus élaborée avec le programme ILM et plus de cours des langues vivantes régionales (LVR), il y a une hiérarchisation dans le programme scolaire qui prioritise certaines langues, mais qui ne considère pas les différences régionales dans la situation linguistique (voir le Schéma 1):
« D’un côté certaines langues sont considérées comme « langues de la migration », et de l’autre, on a des langues de France (ou de Guyane) d’une part; puis au sein même des langues de France, nous avons d’un côté une « langue régionale » et de l’autres des « langues minoritaires » qui peuvent bénéficier de dispositifs
particuliers. » (Alby et Léglise, 2014: 8).
Par exemple, il y a des villages où les langues régionales/minoritaires sont beaucoup plus souvent parlées hors de l’institution que les langues de migration qui sont enseignées.
Schéma 1: Choix de politique linguistique en Guyane: hiérarchisations de statut et dispositifs de prise en compte des langues des élèves (Alby et Léglise, 2014, p. 8)
Cependant, il est prometteur qu’en conséquence d’un travail parlementaire lancé en 2007, la députée de Guyane, Chantal Berthelot, ait obtenu en 2016 du Ministère de l’Education
Nationale des engagements qui concernent le développement du bilinguisme dans l’éducation primaire (Berthelot & Geoffroy, 2016). Ceci montre un effort en continu pour donner plus de structure à la planification de l'acquisition des langues actuelle en Guyane.
Ces engagements incluent des formations et des habilitations à enseigner des langues régionales/minoritaires de la Guyane, et ils visent d’abord les professeurs d’école qui étudient à l’université de la Guyane (Maurel, pas de date, p. 19). Ceux qui font le Master MEEF Professeur des Écoles ont le choix de trois parcours qui adressent les langues régionales/minoritaires
● « Enseigner le créole (s’adresse aux locuteurs du créole guyanais, il prépare au concours spécial) »
● « Langues de Guyane (s’adresser à tous les étudiants sans pré-requis dans une langue) » ● « Professeur des écoles locuteur (s’adresse aux locuteurs de nenge(e) tongo et de kali’na
qui souhaitent obtenir à terme une habilitation à enseigner ces langues comme langues régionales) »
Berthelot a également souligné l’importance d’un dispositif existant qui place des médiateurs de langues dans des écoles primaires. Ces médiateurs s’appellent les Intervenants en Langue Maternelle (ILM) et le dispositif a été créé en 1998 (Launey et Lescure, 2017: 12). Berthelot insiste pourtant sur la nécessité de le pérenniser; le dispositif est « loin d'être généralisé et reste insuffisant » (Berthelot et Geoffroy, 2016). Ceci a été corroboré par Alexis Tiouka, juriste guyanais et spécialiste en droit humain et droit des peuples autochtones. Il a averti en 2014 que l’on consacre aux ILM très peu de responsabilités dans l’enseignement - selon lui ils ne font que garder les enfants et faire des photocopies (Mathieu et. al, 2014, n.p.).
En quoi consiste le dispositif ILM? L’on fait l’appel aux citoyens des différentes communautés pour devenir des ILM avec des contrats salariés de 27h (Crouzier, 2007: 4). Ces candidats doivent être des locuteurs natifs d’une langue régionale/minoritaire parlée en Guyane avec un niveau d’éducation entre le brevet et bac+2 (ibid.). Au début du programme, les langues requises étaient « des langues amérindiennes (wayana, kali’na) et nenge(e) (aluku, ndyuka). Progressivement des locuteurs de wayana, palikur, wayampi et teko, de hmong et saamaka, puis de portugais [ont étés intégrés dans] le dispositif » (Launey & Lescure, 2007, p. 13). Il n’est pas clair combien d’ILM travaillent en Guyane aujourd’hui, mais selon les évaluations des années
précédentes le nombre doit être entre 30 et 40, ce qui n’est évidemment pas suffisant pour satisfaire aux besoins des 161 écoles maternelles/élémentaires (ibid., p. 12; Crouzier, 2007: 4.).
En ce qui concerne les missions confiées aux ILM, ils sont d’abord chargés d’une triple fonction (Launey & Lescure, 2007, p. 12):
● « Favoriser le développement de la parole et de la pensée des élèves dans leur langue maternelle »
● « Être le représentant, dans l’école, de la culture des enfants » ● « Être l’intermédiaire entre les familles et l’école »
Ces trois buts guident la variété d’activités que les ILM dirigent. Voici quelques exemples (Crouzier, p. 4-5):
● « Parler en langue première »
● « Élabor[er] du matériel didactique en langue première »
● Mener des activités à l’oral qui sont « construites autour de contes, de chants et
comptines, d’objets et occupations quotidiennes, de coutumes, d’images issues de la vie de la communauté etc »
● « Renseigner les enseignants sur la langue et la culture »
● « [Suggérer] aux enseignants des projets sur des thèmes culturels » ● Servir « d’interprète auprès des familles et des enseignants »
Les ILM permettent aux élèves de développer des compétences dans leurs langues maternelles et de « se structurer affectivement et psychologiquement » pour qu’ils aient une volonté de prendre des risques afin d’avancer dans leur apprentissage [du français] » (Godon, 2007: 367). Donc, grâce aux ILM qui fournissent de la sécurité linguistique, les élèves prennent « plaisir à échanger. S’il n’est pas en situation d’échange, il n’est pas en situation
d’apprentissage » (ibid.).
Avec ces engagements pour le développement du bilinguisme dans les écoles primaires, le Ministère de l’Education Nationale a avoué qu’il faut des efforts pour développer la
planification de l’acquisition en encourageant le système bilingue/plurilingue dans l’éducation en Guyane. De plus, il est clair que la région a déjà des ressources et méthodes pour l’effectuer. Cependant ces initiatives ne s’appliquent pas à l’éducation secondaire, où ils pourraient être très valables.
2.3 Pourquoi développer l’enseignement des langues
minoritaires et régionales aux collèges guyanais?
La première raison pour le développement d'une éducation bilingue/plurilingue en Guyane est la nécessité d'enseigner des langues régionales/minoritaires pour des raisons qui seront notées dans ce sous-chapitre.
Comme susmentionné, les langues minoritaires et régionales sont seulement enseignées par les ILM à l’école primaire, hors du Code de L’Éducation - c'est-à-dire que ce programme n'est pas obligatoire selon la législation de l'État. Pourtant, plus des deux-tiers des élèves
normalement soit les langues d’immigration, soit le créole guyanais (la seule LVR enseignée) soit les langues minoritaires. Ces chiffres sont le résultat d’une grande enquête qui a eu lieu dans 70 écoles (ibid.).
Schéma 2: Répertoires linguistiques des élèves d’une dizaine d’années sur le territoire guyanais. (Léglise, 2017: 2)
D’ailleurs, comme le notent Renault-Lescure & Migge, seulement autour de 5% de la population parle les langues amérindiennes. Par consequent, « elles sont toutes plus ou moins considérées comme des langues en danger du fait de l’observation dans certains cas de la rupture de transmission intergénérationnelle et de la faiblesse numérique de leurs locuteurs. » (2009: 2). Or, l’on pourrait considérer d’un point de vue extrême que toutes les langues de Guyane, à part le créole guyanais, sont en danger, « en retenant comme critère les faibles chiffres de population dans le département: quelques centaines ou quelques milliers de locuteurs selon les cas. » (2009:
4).
Il est important d’inclure des langues minoritaires et régionales dans les programmes de l’enseignement afin de souligner leur valeur en développant des idéologies linguistiques
positives pour ces langues, et d'empêcher leur disparition. Il ne faut pas sous-entendre le milieu familial en suffisant pour assurant « la « structuration » en langue maternelle [. . . ] les
communautés concernées ont tout de même construit des connaissances et des concepts et ce, durant quelques millénaires, sans l’aide de l’école française » et en dépit de la colonisation francophone (Alby & Léglise, 2006: 9). Cependant, la planification de l’acquisition des langues en Guyane reflète la sous-valorisation de langues, autres que le français, dans la société.
Selon Gal & Irvine, l’idéologie linguistique est la conceptualisation des variétés linguistiques selon des croyances personnelles. Puis, ceux qui conceptualisent des variétés linguistiques reproduisent ces croyances en les associant aux locuteurs et aux événements (1995, p. 969). L’idéologie la plus pertinente dans ce cas est celle du prestige: la conviction qu’une langue est plus valable que les autres dans le domaine publique. En Guyane, la langue prestigieuse est évidemment le français. « Les élèves sont majoritairement vus comme « non francophones » et cette définition en négatif montre bien que l’enfant, plurilingue ou plurilingue en devenir, n’est pas perçu » (ibid., 8) de manière positive comme individu qui possède l’atout du plurilinguisme parce que la seule langue qui semble compter est le français. Cette
sur-valorisation du français est due surtout au colonialisme - depuis lors il semble que le seul moyen d’accéder à la mobilité sociale et aux avantages de la société moderne est de parler une langue dominante, qui est normalement la langue du colonisateur (Adelaar 2014).
En vue de la théorie de l’idéologie linguistique qui aboutit à la reproduction de croyances, ceux qui ont une maîtrise parfaite du français pourraient être perçus comme plus
prestigieux. Ou bien, à cause de la relation historique turbulente entre la Guyane et la France, l’idéologie pourrait nourrir la perception que ces gens se croient plus prestigieux. En même temps la marginalisation et la discrimination chronique des locuteurs de langues
régionales/minoritaires décourage les gens de parler leurs propres langues (Rodríguez & Magaña, 2017). Par conséquent cette idéologie de prestige est dangereuse dans la société.
Les langues régionales/minoritaires sont également menacées par la mondialisation, qui encourage l’apprentissage des langues commerciales qui sont perçues comme plus modernes et progressistes (Cru, 2018). L’anglais, le français et l’espagnol se retrouvent tous dans cette catégorie. Ayant reçu la stigmatisation de parler des langues régionales/minoritaires, les jeunes choisissent souvent de parler une langue plus commerciale (ibid.). Ceci est le cas dans le monde hors ligne mais aussi en ligne, car l’anglais est la langue de l’Internet.
Les menaces susmentionnées influencent la planification linguistique de manière négative. Par exemple, elles mènent à l’inclusion de certaines langues dans le programme scolaire, au détriment d’autres. La planification éducative influence elle-même la société: « les langues constituent des enjeux de pouvoir ; une façon de l’exercer est d’utiliser - par exemple pour enseigner - une langue qui exclue l’autre » (Alby et Léglise, 2014, p. 4). Cette exclusion implique la subordination de la langue qui n’est pas enseignée.
La planification de l’acquisition des langues est donc souvent concernée avec la
revitalisation des langues régionales/minoritaires, ce qui devrait aussi être le cas en Guyane. La revitalisation linguistique par l’éducation sert à reconfigurer des idéologies linguistiques négatives, ainsi qu’une identité régionale/minoritaire dont les locuteurs sont fiers, les deux sont donc impératifs pour augmenter le prestige et la pertinence sociale de la langue.
2.4 Pourquoi développer l’enseignement du français aux
collèges guyanais: échec linguistique en début de collège en
Guyane
La deuxième raison pour développer l'enseignement bilingue/plurilingue en Guyane est la nécessité d'adresser l'échec linguistique dans l'apprentissage du français. Malgré la prioritisation de l’enseignement en français dans toutes les écoles primaires en Guyane, les chiffres font la preuve qu’il faut améliorer la politique linguistique de l’acquisition pour qu’elle s’adresse à l’éducation secondaire.
En 2015, l’on a lancé une grande étude en France pour calculer la part des élèves
maîtrisant les compétences du socle commun en début de sixième (12 ans) (Andreu et al., 2016). Le socle commun est un programme de formation qui concerne les élèves du CP (cours
préparatoire, 6 ans) à la 3ème classe (dernière classe du collège, 15 ans); « C'est l'ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes que l'élève doit acquérir pour réussir sa scolarité » (Qu'est-ce que le socle commun, 2018).
Le Domaine 1 du socle commun implique le langage pour penser et communiquer. La maîtrise de cette compétence nécessite un certain niveau de maîtrise du français. Près de 90% des élèves à Paris ont cette maîtrise alors que le taux de succès ne dépasse pas 75% dans les DOM (ibid., p. 2). La Guyane a de loin le taux le plus faible (40,5%), suivi de La Réunion (67,9%) et La Guadeloupe (69,1%) (ibid.). Bref, la planification d’acquisition des langues actuelle, qui a pour but une maîtrise du français pour chaque élève, n’est pas efficace en Guyane.
Comme tous les cours sont enseignés en français, cet échec linguistique peut peser sur la performance au collège dans toutes les matières parce qu’il empêche la compréhension et la
participation en cours. En outre, il faut maîtriser tous les domaines du socle commun pour avoir le diplôme national du brevet en 3eme (Qu'est-ce que le socle commun, 2018). En 2019, le taux de réussite au brevet en Guyane était de 75% (Résultats BREVET, 2019). Par contre, le taux moyen qui inclut la France métropolitaine et tous les DOM était de 86.5% (Brevet 2019: un taux de réussite, 2019).
Après avoir vu ces chiffres, l’on pourrait croire que les différences sont les résultats des différences socioéconomiques entre la France métropolitaine et les DOM. Cependant la Guyane était le DOM avec le taux de réussite le plus faible - tous les autres DOM ont atteint un taux d’au moins 86% (voir le Tableau 2).
Tableau 2: Les taux de réussite au Brevet en 2019, aux DOM. (¨Résultats BREVET¨, 2019).
DOM Taux de réussite au Brevet 2019
La Guadeloupe 87% La Guyane 75% La Martinique 87% La Mayotte 87% La Réunion 86%
Par ailleurs, la Guyane n’est pas considérée comme plus défavorisée que les autres DOM en termes de mesures socioéconomiques. Veuillez examiner les graphiques ci-dessous de
socioéconomique comparables les plus récents. Notamment l’on a utilisé les chiffres de l’INSEE - l’Institut national de la statistique et des études économiques.
Schéma 3: Statut socioéconomique des DOM. (IEDOM, 2019: 10).
● Dans le tableau l'Indicateur d'Inégalité (Schéma 3), un numéro plus proche à 1 indique plus d'inégalité. La Guyane a le même numéro, 0.42, que le Guadeloupe et la
Nouvelle-Calédonie. La Mayotte et Wallis-et-Futuna sont plus inégaux que la Guyane. La Martinique est seulement plus égale par 0.01 point, la Réunion par seulement 0.03. ● Dans le tableau l'Indicateur de Développement Humain (Schéma 3), la Guyane est plus
haute dans le rang mondial que la Mayotte et la Polynésie française. Mais la valeur guyanaise de 0.74 n'est quand même pas loin de celle de la Réunion (0.775), de la Nouvelle-Calédonie (0.789) et de Wallis-et-Futuna (0.763).
● Selon l'INSEE, « Le seuil de pauvreté est fixé par convention à 60 % du niveau de vie médian de l’ensemble des individus. Les personnes pauvres sont celles dont le niveau de vie est inférieur à ce seuil » (Demougeot et al. 2020). Le seuil 'local' est le seuil du département d'outre-mer en question, et le seuil 'national' est le seuil pour tous les
départements. Par exemple, dans le tableau, le seuil local pour la Martinique est basée sur le niveau de vie seulement à Martinique, mais le seuil national pour la Martinique note le niveau de vie dans le contexte de toute la France. Il n’est pas clair pourquoi la Martinique figure deux fois dans le tableau La Taux de Pauvreté (Schéma 3). Par ailleurs, la
comparaison des seuils nationaux avec des seuils locaux ne nous permet pas de bien comprendre la situation de la pauvreté parce que ces seuils ne sont pas comparables car ils utilisent des données totalement différentes. Tel est le cas pour les publications de l'IEDOM des années précédentes; il y a un manque de transparence quand il s’agit de la situation économique des départements d’outre-mer et ceci est une polémique pour une autre thèse. Cependant, encore une fois il n'y a pas beaucoup de différence entre le taux en Guyane (30.2%) et en Polynésie française (27.6%). Et comme dans les autres
D’autres facteurs qui auraient pu influencer les taux de réussite scolaire, tels que la qualité de l’enseignement (tous les professeurs doivent passer le même concours) et le
programme scolaire (créé par l’Éducation Nationale), ne doivent pas différer entre les DOM non plus. L'explication la plus logique semble donc être le taux faible de maîtrise du français en début du second degré. Ceci n’est pas étonnant; comme l'on a vu au cours du dernier sous-chapitre environ deux tiers des élèves avant d’entrer dans le système éducatif en Guyane ne parlent pas le français (Léglise 2017: 2). En fait, l'écart entre la langue et la culture à la maison et à l'école est largement perçu comme la cause profonde des graves problèmes éducatifs auxquels la région est confrontée (Migge et Léglise 2010: 5). Ainsi que l'échec au Brevet, la Guyane a un taux d'abandon scolaire choquant; près de la moitié des enfants quittent l'école sans diplôme scolaire (ibid.).
De plus, en 2009, Éric Doligé, ancien sénateur de la Ve République, a fait un rapport au nom de la mission commune d'information outre-mer qui concerne notamment les échecs dans l’éducation du second degré en Guyane. Il a avoué que c’est « la maîtrise de la langue française, qui reste encore le vecteur privilégié de la réussite scolaire » (Doligé, 2009). Par la suite, il a reconnu que « c’est en Guyane que la situation s'avère particulièrement préoccupante » (ibid.), que « l’absence de maîtrise de la langue française par les élèves de l'école primaire hypothèque lourdement la poursuite de leurs études dans le second degré » (ibid.). En contestant que le programme ILM « n’a répondu [. . .] qu'à une partie des besoins » (ibid.), il a estimé qu’il fallait mettre « en place un programme adapté pour les enfants de familles non francophones :
médiateurs culturels bilingues, formations adaptées pour les enseignants, outils pédagogiques spécifiques » (ibid.). Le programme ILM, comme susmentionné, est reconnu comme impératif
par Mme Chantal Berthelot députée de Guyane. Pourtant, les taux de réussite dans le second degré en Guyane ne sont toujours pas satisfaisants en relation aux autres DOM.
Par ailleurs, le Brevet va de pair avec la fin de l’âge de puberté. Depuis longtemps il y a un débat intense dans le domaine de la linguistique, au sujet de l’existence d’une période sensible pour les apprenants d’une deuxième langue (L2) (Patkowski, 1980, 449). Il est évidemment possible d’apprendre une deuxième langue, mais en théorie l’on ne peut pas obtenir une compétence ‘nativelike’ après cette période qui se concentre toujours sur un point d’inflexion cognitif entre les âges de 12-15 (ibid., 465). Certaines études, comme celle de Patkowski (1980), estiment qu’il existe une période sensible pour l’acquisition syntaxique L2. De plus, diverses études soutiennent une période sensible pour l’acquisition d’un deuxième système phonologique; voyez celles sur les accents étrangers menées par Oyama (1976) et Seliger et al. (1975) (ibid.). Par conséquent, il est possible que certains élèves qui ne maîtrisent pas vraiment le français avant d’aller au lycée ne le maîtriseront jamais.
Il est excellent qu’il y ait des provisions pour l’éducation bilingue/plurilingue en Guyane aux écoles, mais au vu des taux de réussite plus faibles que les autres DOM au Brevet, et des contraintes de maturation sur l’apprentissage d’une L2, il faudrait étendre ces provisions aux collèges. Des PL comme langue d’instruction pourrait favoriser l’apprentissage du français, qui, pour beaucoup d’élèves est une L2 en Guyane.
2.5 Motivation: vers une éducation bilingue/plurilingue pour
améliorer la planification linguistique aux collèges guyanais
Malgré les deux raisons pour une éducation bilingue/plurilingue déjà abordés, les
dispositifs pour l’éducation bilingue/plurilingue aux collèges en Guyane n’existent guère pour le moment. Donc il faut maintenant souligner l’importance des classes bilingues/plurilingues en général pour enseigner les langues régionales minoritaires et le français.
Voilà des années qu’une conviction mythique envahit notre société: qu’il faut maintenir des langues pures et qu’elles n’interagissent pas. L’hypothèse est la suggestion qu’il est plus productif d’enseigner une langue étrangère sans référence à une autre langue (Hall & Cook, 2012, p.271). Dans ce cas, il est suggéré qu’il faut séparer l’instruction du français et des PL.
L’origine de l’enseignement monolingue se trouve dans le système éducatif médiéval; tant en Angleterre qu’en France, l’enseignement s’est fait en latin (ibid., 274). Par la suite, depuis la fin du 19ème siècle, la plupart de la littérature sur l'acquisition des langues estime qu’une classe monolingue est la solution la plus efficace pour l’enseignement (ibid., 271). Pour cette raison, les élèves étaient souvent découragés, voire punis, s’ils utilisaient leur propre langue dans les cours de la langue dominante de la société (ibid., p.272). L'hypothèse monolingue a bien survécu pendant le 20ème siècle. Regardons par exemple la méthode Berlitz. Basée sur l’idée qu’il vaut mieux apprendre une L2 de la même façon qu’une L1, la méthode se concentre sur l’interaction orale dans des situations quotidiennes. C’est ainsi que la méthode propose des cours immersifs où les participants ne parlent et écoutent qu’en la L2. Au fil du temps, la popularité de l'hypothèse monolingue a influencé des institutions à travers le monde. Notamment, la méthode s’est répandue dans des classes où le professeur ne parle pas la langue des élèves, où il y a
diverses langues parlées dans une classe, et où l’on a accès aux matières seulement dans la L2 (ibid., 275).
Pourtant, l’on remet en cause de plus en plus l’hypothèse monolingue (ibid., p.271) qui n’est pas fondée sur de l’évidence empirique, ni sur notre compréhension de la manière dont nous apprenons et de la façon dont fonctionne le cerveau bilingue/plurilingue (Cummins, 2012: 222). Au contraire, comme le constate Jim Cummins, l’hypothèse monolingue repose sur trois simples suppositions non-fondées:
1. L’instruction doit être menée exclusivement dans la L2, sans recours à la L1 des élèves 2. La traduction L1-L2 n’a pas de place dans l’enseignement des langues et
d’alphabétisation
3. Pendant des formations bilingues/immersives, il faut séparer rigoureusement les deux langues
Cependant, il y a des avantages significatifs d’une instruction bilingue/plurilingue, qui bénéficieraient l’enseignement du français et des PL en même temps en Guyane. Certaines capacités acquises au cours de l’éducation bilingue/plurilingue sont nécessaires pour faciliter l’acquisition de la LC (langue cible). Par exemple, la traduction et le code-switching permettent aux élèves qui n’ont pas un bon niveau de la LC ou qui manquent de confiance de participer dans des activités (Cummins 2012: 228). Ces capacités peuvent permettre aussi aux élèves de
transférer des connaissances linguistiques de la PL à la LC telles que des règles grammaticales et du vocabulaire. Pour cette raison, la PL devient un outil d’apprentissage car elle permet à
l’apprenant L2 de s’exprimer d’une manière qui n’est pas possible en tant que novice (Cummins 2012: 235).
D’ailleurs, l’éducation bilingue/plurilingue est intéressante pour le développement des PL. Premièrement, l'hypothèse monolingue ne considère surtout pas le fait que quantité d'élèves ont besoin d’opérer dans un environnement plurilingue ou bilingue comme la société guyanaise (Hall and Cook, p. 276). Dans ces contextes, il est impératif d’avoir certaines capacités
linguistiques dans plus d’une langue. Et n’oublions pas que l’instruction bilingue/plurilingue développe l’alphabétisation dans la PL et la LC en même temps (Cummins 2012: 228).
Deuxièmement, l’instruction bilingue/plurilingue permettrait aux groupes sociaux marginalisés de s’intéresser avec plus de confiance à l’alphabétisation et à d’autres projets éducatifs dans leur PL et dans la LC (Cummins 2012: 238, Manyak 2004, Cummins et al. 2005). Finalement, l’inclusion des PL dans les cours du français soulignerait sa valeur et son prestige.
Il est évidemment très attrayant d’utiliser une PL dans des cours LC pour développer les compétences et la confiance des élèves dans les deux langues; le but de l’enseignement
bilingue/plurilingue est d’enrichir l’apprentissage par le biais d’un processus « d’échafaudage » où l’utilisation d’une PL sert comme tremplin (Cummins 2012: 238). Un professeur qui ne parle pas les PL des apprenants ne constitue pas forcément un obstacle à l’enseignement
bilingue/plurilingue s’il mène certaines activités. Par ailleurs, le programme doit être adapté aux besoins des élèves plutôt qu'aux préférences des professeurs.
Pour implanter une éducation bilingue/plurilingue en Guyane, l’on peut demander aux élèves de noter du vocabulaire dans la LC à côté du mot dans leur PL. Aussi, les élèves
plus, l’on pourrait impliquer des ILM au collège comme dans l’enseignement primaire, qui parlent les langues maternelles des élèves.
Pour ces raisons détaillées, une éducation bilingue/plurilingue développerait des outils linguistiques des élèves, pour qu’ils aient les compétences et la confiance de fonctionner dans une société plurilingue où ils ont souvent le choix de parler le français ou une PL.
3. Questions de recherche
Selon l'évidence et la littérature académique présentée dans le dernier chapitre, il est très probable qu'une planification linguistique de l'acquisition en Guyane serait fortement
bienfaisante pour les élèves qui ne parlent pas français comme langue maternelle. Mais que pensent les parties prenantes au cœur de l'enjeu? Le but des questions de recherche qui suivent est de révéler leurs opinions.
Cette partie inclut la question principale de cette étude, ainsi que les 8 questions secondaires qui ont été conçues afin de guider l'étude.
Voici la question principale de cette étude: selon les professeurs et élèves guyanais, jusqu’à quel point la planification linguistique de l'acquisition dans toutes les classes aux collèges en Guyane Française est-elle suffisante, et comment la développer pour s’adresser en même temps à l’inclusion des PL et l’acquisition de la LC?
Voici les questions secondaires:
1. En général, selon les professeurs et les élèves des collèges guyanais, la planification linguistique de l’acquisition est-elle suffisante?
2. En ce moment, les participants respectent-ils la politique linguistique en cours? Plus spécifiquement, font-ils des cours monolingues?
3. Y a-t-il une différence d’opinion sur la proposition d’une éducation bilingue/plurilingue entre les élèves et les professeurs? Si tel est les cas, quelles sont les différences et comment s’expliquent-elles?
4. Y a-t-il des différences d’opinion sur la proposition d’une éducation bilingue/plurilingue entre les professeurs et les élèves monolingues (qui parlent seulement le français) et les
professeurs et les élèves bilingues/plurilingues? Quelles sont les différences et comment s'expliquent-elles?
5. Y a-t-il des différences géographiques dans les opinions sur la proposition d’une éducation bilingue? C’est-à-dire, existe-il une différence entre les villes et les villages, ainsi qu’entre des régions différentes? Quelles sont les différences et comment
s'expliquent-elles?
6. Y a-t-il des différences d’opinion sur la proposition d’une éducation bilingue/plurilingue entre des locuteurs des langues différentes? Quelles sont les différences et comment s’expliquent-elles? En général les locuteurs des langues marginalisées sont-ils plus ou moins favorables à la proposition de l’éducation bilingue, en relation avec des locuteurs des langues moins marginalisées?
7. Y a-t-il des différences d’opinion sur la proposition d’une éducation bilingue/plurilingue entre des professeurs des matières différentes? Quelles sont les différences et comment s’expliquent-elles?
8. Y a-t-il des différences d’opinion sur la proposition d’une éducation bilingue/plurilingue entre des élèves des classes différentes? Quelles sont les différences et comment
4. Hypothèses
Formulées afin de répondre éventuellement aux questions de recherche dans la partie précédente, les hypothèses suivantes suggèrent les résultats attendus de l’étude. Elles ont été formulées après avoir consulté de la littérature académique autour de plusieurs sujets: la politique linguistique et la planification de l’acquisition des langues concernant les cours plurilingues et les communautés avec des langues régionales/minoritaires, l’hypothèse monolingue/bilingue, et la situation sociolinguistique en Guyane Française.
1. En général, les résultats montreront que la planification de l’acquisition des langues actuelle en Guyane n’est pas suffisante.
Comme l’on a vu au cours du cadre théorique, ceci est dû au fait que la politique implique des dispositifs de l’éducation bilingue/plurilingue seulement pour des écoles maternelles. Les professeurs et les élèves constateront probablement que ceci mène à des problèmes de compétence et de participation à travers le programme scolaire pour certains élèves. Notamment, ceci empêchera la réussite de certains élèves au Brevet.
Il est improbable que les collèges fournissent des dispositifs supplémentaires en faveur du bilinguisme sans aide extérieur à cause du coût; il faudrait créer des matières et payer le professeur pour des heures supplémentaires qui ne sont pas officiellement
nécessaires selon la planification de l’acquisition des langues actuelle. Il est possible dans certains collèges que les élèves qui ont les difficultés les plus sévères avec le français soient scolarisés dans des classes séparées des autres.
Le degré de l’insuffisance de la planification de l’acquisition actuelle n’est pas clair. C’est pour cela que je ne peux pas prédire si ceux qui ont des opinions négatives
constitueront une majorité. Même sans une majorité, une présence significative des avis négatifs signalera néanmoins qu’il faut des changements à la politique, en montrant qu’elle ne convient pas à une grande partie de la population.
2. Deuxièmement, l’on verra que les professeurs respectent maintenant la politique linguistique de l’acquisition ce qui implique des cours monolingues en français (en dehors des cours de langue) et l’exclusion des propres langues, mais que certains élèves n’en ont pas envie ou la capacité.
Pendant mon année en tant qu'assistante de langue en Guyane, j’ai vu dans un collège que les professeurs ont besoin de gérer des classes plurilingues et qu’ils trouvent que la planification linguistique de l’acquisition des langues actuelle implique la solution la plus facile - d’enseigner seulement en français qui est une lingua franca. De plus, les professeurs ont une responsabilité de respecter le programme scolaire en tant que salariés, à l’opposition des élèves.
J'ai vu également que la majorité des élèves respectent la planification de l’acquisition des langues parce qu’elle est implantée par leurs professeurs. Cependant, certains élèves écartent souvent de la structure monolingue en parlant d’autres langues entre eux.
Il est probable que tel est aussi le cas dans d’autres collèges en Guyane. Ceci montrera que la solution la plus facile pour les professeurs n’est pas approprié pour les élèves d’une région avec une telle diversité linguistique.
3. Il y aura une différence d’opinion entre les élèves et les professeurs au sujet de la question de savoir s’il faudrait donner soit des cours monolingues, soit des cours bilingues. Il est probable qu’une classe bilingue/plurilingue ne sera pas une proposition qui est globalement accueillie par les professeurs, mais que les élèves seront plus favorables envers une telle solution.
De nombreuses études soutiennent la réticence de permettre des PL en cours; par exemple, les professeurs monolingues se croient souvent incapables d’utiliser une autre langue en cours s’ils n’en possèdent pas les compétences linguistiques (Pappamihiel & Lynn, 2014, p. 292). Ou bien, si le professeur parle une langue régionale/minoritaire ce n’est pas forcément la langue la plus parlée parmi les élèves. Certains pensent aussi que l’acquisition des langues est plus rapide dans des classes monolingues (ibid.). Par
ailleurs, selon Thumes (cité en Migge & Léglise 2010: 5), la plupart de professeurs n'ont pas envie ou ne sont pas capables de s'intégrer et de s'adapter car ils ne passent que quelques années en Guyane et leurs réseaux sociaux les empêchent d'accéder aux langues et cultures locales.
Les élèves qui parlent d’autres langues seront par contre enthousiastes à propos de la proposition d’une éducation bilingue/plurilingue parce qu’elle créera une atmosphère avec moins d’anxiété linguistique, où leurs propres langues et la diversité culturelle du collège seront valorisées.
4. Il y aura une différence dans les résultats entre les participants monolingues et bilingues/plurilingues. Ces derniers seront plus favorables à la proposition de l’éducation bilingue/plurilingue. Ceci s’expliquerait par des opinions linguistiques
ainsi que des opinions politiques.
Les professeurs monolingues penseront plus qu’il est plus difficile de donner des cours plurilingues à cause du manque de leurs compétences linguistiques. En outre, ils vont valoriser la diversité linguistique moins que les professeurs bilingues qui voient des avantages dans leurs expériences personnelles. Il est également probable que les élèves monolingues auront également des opinions négatifs s'ils sentent qu'ils seront exclus; ceci serait résolu par l'inclusion de langues d’une manière qui n'exclut personne. Par exemple, par le biais d’activités en groupe par des locuteurs de la même langue où tout le monde peut être dans un groupe, ou du travail écrit indépendant dans les PL.
De l’autre côté, il est probable que les professeurs bilingues/plurilingues qui parlent des langues utilisées en Guyane sont plus conscients des implications
postcoloniales de l’éducation monolingue, et de l’importance de valoriser des langues régionales/minoritaires; ils auront des idéologies linguistiques différentes (Gal & Irvine 1995, p. 969). De plus, ils auront moins de réticence à implanter un programme
bilingue/plurilingue grâce à leurs compétences bilingues/plurilingues, surtout s’ils parlent une langue très souvent parlée parmi leurs élèves, par exemple s’ils parlent une langue amérindienne dans un collège au sein d’un village amérindien. Il est probable que les élèves bilingues/plurilingues seront aussi plus favorables à l’éducation bilingue. Ceci est dû au fait qu’il s’agit de les aider plus avec le français s’ils ont des problèmes, et
d’incorporer leurs PL dans le programme scolaire.
5. Il y aura des différences géographiques dans les résultats parce que la diversité linguistique diffère entre villes et villages, et entre régions. Les participants dans les
endroits avec moins de diversité linguistique et moins d’activité économique seront plus favorables à l’éducation bilingue.
Un endroit avec un manque de diversité linguistique pourrait avoir plus de facilité d’implanter de l’éducation bilingue, car il y a moins de langues à gérer et l’on y compte moins sur le français comme lingua franca. De même, des endroits avec moins d’activité économique seront moins concentrés sur l’apprentissage du français qui est la langue de commerce et de globalisation. Sans chiffres qui décrivent les différences des situations linguistiques et économiques dans chaque ville/village/région, il est difficile de prédire exactement ce que l’on verra.
Cependant, les endroits avec les taux de diversité linguistique et d’activité économique les plus hautes sont normalement les grandes villes qui reçoivent plus d’immigrés de communautés et de pays différents grâce aux possibilités de travail.
6. Il y aura une différence dans les résultats entre les personnes qui parlent les 'langues de Guyane', ceux qui parlent d'autres langues minoritaires/régionales de Guyane, et ceux qui ne parlent pas ces langues.
Ceux qui parlent des langues différentes ont souvent des idéologies différentes. Par exemple, il est possible qu’il y ait une différence d’opinion entre ceux qui parlent des langues qui ont déjà un statut plus élevé, comme le statut de langue régionale. Ceci est dû au fait que le statut influence le prestige d’une langue dans la société, et donc les
idéologies linguistiques - certaines langues sont perçues comme plus valables et pertinentes.
Cependant, il n’est pas clair si le prestige d’une langue dans la sphère publique correspondrait à un désir plus fort parmi ses locuteurs de l’inclure dans l’éducation. D’un côté, l’on pourrait dire qu’une langue dite ‘prestigieuse’ doit être utilisée à côté du français dans l’éducation, parce que les deux langues ont une importance officielle dans la société plurilingue. De l’autre côté, l’on pourrait dire que les langues non-prestigieuses sont plutôt en danger à cause de leur statut plus faible et qu’il faut donc les utiliser dans l’éducation afin de les protéger. Or, le manque d’un statut officiel d’une langue peut peser sur la fierté de parler une langue, surtout parmi les jeunes, les empêchant donc d’avoir envie de l’utiliser à l’école. Finalement, certaines langues minoritaires/régionales sont perçues comme réservées pour le domaine familial et elles n’ont pas une place à l’école.
Les différences d’opinion peuvent aussi être associées aux valeurs culturelles qui sont liées aux langues.
7. Il y aura une différence dans les résultats entre les professeurs des matières différentes.
Les professeurs d'anglais souligneraient l'utilité d'inclure les créoles bushinengués dans leurs cours grâce aux similarités de ces langues avec l'anglais. Les professeurs d'autres langues y seront moins favorables s'ils croient que l'apprentissage monolingue et immersif de leurs matières est la meilleure méthode d'enseignement. L'on verrait peut-être des différences entre des matières non-linguistiques mais ceci est difficile à prédire.
Peut-être que les élèves plus âgés sont plus conscients de la situation linguistique en cours, avec laquelle ils ont plus d'expérience. Mais il n'est pas clair si ceci les rendra plus ou moins favorables à l'éducation bilingue.
5. Méthodologie
Pour mieux comprendre les stratégies des professeurs et des élèves de naviguer la situation plurilingue au collège, afin de tester les hypothèses et répondre aux questions de recherche, je voulais enregistrer et puis analyser des cours dans plusieurs écoles différentes. Je voulais aussi faire des entretiens avec des professeurs et des élèves afin de les interroger sur leurs expériences et attitudes envers la planification de l’acquisition actuelle des langues aux collèges en Guyane. Ces méthodes auraient bien informé la discussion sur la suffisance de la planification de l’acquisition actuelle, et les améliorations favorables.
A cause de la Covid-19 qui a provoqué l’annulation de mon voyage en Guyane et la fermeture conséquente des écoles, ces méthodes n’étaient finalement pas possibles. J’ai
considéré d’effectuer des entretiens par Skype mais il existe des préoccupations éthiques au sujet d’avoir des données des élèves et de les appeler. Sans les entretiens des élèves, je n’aurais pas pu les comparer avec les entretiens des professeurs, et je n’aurais donc pas eu des résultats
équilibrés.
Par conséquent, l'expérience a été effectuée seulement avec des questionnaires anonymes en ligne. Il y avait deux questionnaires, un pour les professeurs et un pour les élèves. Il faut souligner que le questionnaire était en français, ce qui pouvait poser un problème pour certains élèves.
5.1 Conception des Deux Questionnaires
J'ai créé les deux questionnaires avec Google forms. Il y en avait un pour les professeurs et un autre adapté pour les élèves. Chaque questionnaire se composait de 3 parties avec un total de 30 questions. Il fallait environ 20 minutes pour les remplir.
La première partie de chaque questionnaire consistait en 18 questions fermées pour les professeurs, et 16 pour les élèves. Les questions fermées suscitent des réponses comparables qui sont également plus faciles à catégoriser pour les analyser. Pour les professeurs ainsi que les élèves, cette partie les interrogeait sur leurs origines, leurs répertoires linguistiques, et la situation linguistique dans leur collège. Dans le questionnaire élève il y avait aussi des questions au sujet des différences linguistiques entre des domaines comme la maison, la salle de classe et la cour de récréation. Ces questions étaient censées révéler les préférences et les habitudes linguistiques des élèves. Les élèves devaient également indiquer leur niveau de confiance et leur compétence du français. Dans le questionnaire professeur il y avait aussi des questions sur la formation du participant pour devenir professeur en Guyane, la composition linguistique de leurs cours et le niveau du français de leurs élèves. Ces questions indiquaient surtout les différences entre régions en termes de formation et de situation linguistique en cours.
La deuxième partie des deux questionnaires consistait en des affirmations qu'on devait classer sur une échelle Likert. Dans le questionnaire professeur il y avait 15 affirmations. Dans le questionnaire élève il y en avait 16, dont 6 étaient seulement pour les locuteurs non L1 du
français. Cette échelle fut développée par Rensis Likert en 1932 et elle sert comme outil psychométrique pour mesurer des attitudes (Likert 1932). L’échelle consiste en affirmations et une graduation des réponses afin que le participant puisse exprimer la nuance de son attitude. Dans cette expérience, l’échelle contenait cinq réponses possibles de 1 à 5: tout à fait d'accord
(1), d'accord, ni en désaccord ni d'accord, pas d'accord, pas du tout d'accord (5). Les affirmations étaient au sujet de l'importance, la beauté et l'utilité de certaines langues en Guyane, ainsi que l'envie du participant d'utiliser des langues différentes. Il y avait aussi des affirmations qui concernaient l'éducation bilingue/plurilingue en général, et l'usage de langues autres que le français par les élèves.
Dans la troisième partie de chaque questionnaire il fallait classer des méthodes
d’enseignement de 1 à 5, selon une préférence personnelle. 1 était la meilleure méthode, 5 était la méthode la plus mauvaise. Après, il fallait donner la raison pour le choix de la meilleure méthode et de la méthode la plus mauvaise. Il y avait cinq méthodes d'enseignement sur un spectre, qui avaient des degrés différents de bilinguisme/plurilinguisme:
● A: Enseigner seulement en français
● B: Enseigner en français avec certaines activités/explications dans les langues maternelles autres que le français
● C: De l’éducation totalement bilingue - la moitié en français, la moitié dans des langues maternelles des élèves
● D: Enseigner dans les langues maternelles des élèves, autres que le français, avec certaines activités/explications en français
● E: Enseigner seulement dans les langues maternelles des élèves, autres que le français
Finalement, dans la quatrième partie de chaque questionnaire, il y avait une possibilité optionnelle de partager d'autres remarques concernant l’usage des langues en Guyane ou au sujet de la situation linguistique actuelle en Guyane.
5.2 Le partage des questionnaires
Afin de récompenser pour le manque d’enregistrement du cours et des entretiens, les questionnaires étaient plus élaborés qu’ils étaient censés être, et ils ont été transmis à plus de participants potentiels que prévu.
En ce qui concerne les moyens de partager les deux questionnaires, l'un pour les professeurs et l'un pour les élèves, j'utilisais d'abord des réseaux sociaux. Je les ai envoyés à quelques anciens collègues pour les remplir et/ou pour les partager, et je les ai postés sur Facebook et sur Instagram afin que les autres anciens assistants de ma cohorte puissent le
partager. Finalement, je les ai posté trois fois dans trois groupes sur Facebook: Guyane Nouveaux Arrivants (12,687 membres), LVG - Natures, Arts et Cultures de Guyane (34,039 membres), Content / Pas content en GUYANE et dans le monde (8,253 membres). Et je les ai postés une fois dans le groupe Mutations Guyane 2016 (401 membres). J'ai aussi demandé à la Fédération Lokono de Guyane de les partager avec leurs jeunes (ce qu'ils ont fait), après avoir eu seulement des réponses d'élèves qui parlaient français comme PL; la fédération cherche à promouvoir et à défendre les droits Amérindiens de Guyane.
Cependant, sans aller dans les collèges en personne, il était plus difficile d'accéder aux participants potentiels. Il était plus compliqué de les convaincre à distance de remplir le questionnaire, et je ne pouvais pas offrir de petits cadeaux comme des bonbons aux élèves comme récompense. De plus, certains élèves sont trop jeunes pour avoir des réseaux sociaux.
Par ailleurs, certains coins de la Guyane sont moins développés que d'autres. Par exemple, j'habitais dans un petit village hmong avec 15 maisons; on n'avait pas du wifi ni du
réseau mobile sans utiliser un amplificateur de signal réseau auquel je n'avais pas accès. Pour cette raison, je crois que certains professeurs dans les villages les plus isolés, et sûrement des élèves, n'ont jamais vu le questionnaire sur les réseaux sociaux ou dans leurs mails. C'est souvent dans ces villages isolés où l'on trouve plus de locuteurs de langues régionales et minoritaires.
Finalement, la situation du coronavirus en Guyane est très grave en ce moment (juin 2020); j'ai envoyé un mail à l'administration de chaque collège en Guyane, mais comme les collèges sont fermés depuis environ 4 mois, je ne suis pas étonnée de ne pas avoir de réponses. J'ai reçu une seule réponse du collège où je travaillais:
« C'est la secrétaire du collège d'Iracoubo, Mme ********. Nous ne pouvons pas transmettre votre questionnaire aux élèves. En effet, les cours n'ont pas repris en Guyane. Je vous souhaite une bonne continuation. Et peut-être à bientôt. »
5.3 Participants
Je cherchais au moins 12 professeurs et 12 élèves pour faire l'étude. Afin de comparer les résultats entre groupes et de répondre aux hypothèses, ces participants devaient être dans des collèges dans des régions différentes, et avoir des origines et répertoires linguistiques variés. Ceci aurait été facile d'assurer sur place, mais en ligne c'était beaucoup plus difficile à contrôler l'échantillon.
Finalement, j'ai eu 20 réponses au total, dont 17 professeurs de collège et 3 élèves. Par hasard, les groupes de participants étaient assez diverses. Je m'attendais quand même à avoir plus
de répondants d'origine guyanaise - il y en avait 3 sur 17. Les données personnelles sont présentées dans les sections 5.5 et 5.6.
5.4 Écoles
J'ai reçu des réponses de 17 professeurs dans environ 10 écoles différentes (2 participants ont indiqué le nom de la ville/du village mais pas le nom du collège, et 1 participant travaille dans deux collèges à Saint Laurent du Maroni). Le Tableau 3 montre le nombre de participants par collège avec les données brutes du questionnaire. Le tableau n'inclut pas le nom du collège qui est moins utile pour l'analyse des données; il n'y avait pas assez de participants pour
comparer les réponses des écoles différentes. Cependant, il contient d'information géographique qui sera utilisé pour l'analyse des données. Le Tableau 4 donne plus d'information géographique. Cette information est de ma connaissance, mais je l'ai vérifiée avec Google Maps. Les Tableaux 3 & 4 montre qu'il y avait des réponses des professeurs dans une variété de régions; il y avait des participants dans 6 communes déjà. 8 participants travaillent dans une commune dans l'ouest, 8 participants travaillent au centre/centre-est, et 1 participant travaillent dans l'est (Schéma 5).
Nom du collège Nom de la Commune Nombre de participants
Eugénie Tell Eboué Saint Laurent du Maroni 2
- Macouria 1
Victor Schoelcher Kourou 2
Albert Londres Saint Laurent du Maroni 1
Paul Suitman Camopi 1
Auguste Dédé Rémire Montjoly 1
- Saint Laurent du Maroni 2
Ma Aiye Apatou 1
Just Hyasine Macouria 1
Antoine Sylvère Felix Soula (Macouria) 1
Paul Jean Louis Saint Laurent du Maroni 2
Tableau 3: Nombre de participants par collège (professeur)
Nom de la commune Ville/village Région Nombre de
participants
Apatou Village Ouest 1
Camopi Village Est 1
Soula)
Saint Laurent du Maroni
Ville Ouest 7
Kourou Ville Centre 4
Rémire Montjoly Ville (banlieue de Cayenne)
Centre-Est 1
Tableau 4: Nombre de participants par ville/village (professeur)
Schéma 5: carte de la Guyane avec une localisation des participants du questionnaire professeur
Quant aux élèves, les 3 participants venaient de 2 collèges différents. Ces collèges se trouvent tous les deux dans une banlieue de Cayenne, la ville capitale.
Nom du collège Nom du commune
Ville/village Région Nombre de
participants
Concorde-Maurice Dusmenil
Matoury Ville (banlieue de Cayenne)
Centre-est 2
Auguste Dédé Rémire Montjoly Ville (banlieue de Cayenne)
Centre-est 1
Tableau 5: Nombre de participants par collège et par ville/village
5.5 Questionnaire professeur: données personnelles
Au total il y avait 17 professeurs qui ont participé dans le questionnaire, dont 8 venaient de la métropole, 3 de Guyane, 3 d'Espagne, 1 des Pays-Bas, 1 d'Algérie et 1 de France et d'Inde (Q1, Schéma 5).
Schéma 5: diagramme circulaire des résultats Q1
La plupart des participants travaillent avec plus d'une classe (Q2). Seulement 1 participant travaille avec une seule classe (de 5éme).
Par ailleurs, les participants sont des professeurs des matières variées (Q4): français (3), espagnol (3), anglais (3), sciences de la vie et de la terre (SVT; 3), mathématiques (2),
mathématiques et physique-chimie (2), histoire (1), et unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS; la scolarité des élèves en situation de handicap; 1). Les résultats du professeur de ULIS étaient très similaires aux autres résultats des professeurs des élèves non-handicapés, donc je ne les ai pas exclus.
Aucun participant a fait sa formation en Guyane (Q5). A l'exception du participant d'Algérie, celui des Pays-Bas et deux participants d'Espagne, les participants l'ont fait exclusivement en France.
Sur les 17 participants, 4 ont fait une formation liée aux langues maternelles des élèves guyanais, mis à part le français (Q6). Voici leurs réponses:
● « En créole Guyanais en formation continue, en Brésilien au collège et au lycée et en bushi nenge tongoe (aluku) de façon personnelle »
● « Un petite formation de l’Espe qui consistait en une énumération sommaire des langues parlées en Guyane »
● « Le sranan tongo dans mon collège »
● « Oui, les bases, la culture »
Schéma 6: diagramme circulaire des résultats Q7
La plupart (16 sur 17) parlaient aussi au moins une autre langue sans problèmes, dont 14 parlaient l'anglais (Q8). Un seul participant était monolingue.
La plupart (12 sur 17) préféraient parler leur PL pour les raisons suivantes, à part simplement le fait que c'est leur PL (Q9):
● « Je préfère parler dans ma langue maternelle (le néerlandais), comme j'arrive plus facile à m'exprimer »
● « Créole. J exprime mieux ma pensée, mais avec des incursions en français pour certains concepts »
● « Français car le plus riche en vocabulaire » ● « Français, car plus fluide »
1 participant n'avait pas de préférence pour sa PL, l'arabe, ou le français. 4 participants préféraient parler une langue qui n'est pas leur PL, dont 3 ont choisi l'anglais et l'espagnol. Voici les raisons pour leurs choix:
● « Anglais, langue d'étude et de profession, facilité communicationnelle » ● « Anglais/langue que j’apprécie depuis le collège »
● « Français (pour arriver à l'excellence!!!) » ● « Anglais. Plus a l’aise »
5.6 Questionnaire élève: données personnelles
Comme susmentionné, seulement 3 élèves ont rempli le questionnaire. J'ai visé toutes les classes, mais j'ai eu des réponses de deux élèves en 3éme et un élève plus jeune, en 6éme.
Deux élèves parlent le français comme PL, et un élève parle le sranan tongo comme PL. Ce dernier parle aussi le créole.
6. Résultats
Dans ce chapitre je vais d'abord présenter les résultats des questionnaires pour les professeurs et pour les élèves. Par la suite, je vais comparer les résultats entre les sous-groupes. Afin de tester toutes les hypothèses concernant des sous-groupes je voulais comparer les résultats des participants bilingues vs. monolingues, ville vs. village, et locuteurs des langues de Guyane vs. langues minoritaires ou régionales de Guyane vs. d'autres langues. Malheureusement, comme je ne pouvais pas contrôler l'échantillon ceci ne sera pas possible parce qu'il n'y a pas assez de participants dans certaines de ces catégories. Par contre, comme prévu je pouvais tester les participants dans l'ouest vs. ceux dans le centre/centre-est. Et pour récompenser j'ai ajouté une comparaison - francophones langue maternelle vs. non-francophones langue maternelle.
