Tous les professeurs peuvent-ils enseigner la méthode AIM ?

Tous les professeurs peuvent-ils enseigner la

méthode AIM ?

Nom : Mathilde Erlinde Brenkman Numéro d’étudiant : s1822233

Superviseurs : Dr. Marjolijn Verspoor & Drs. Audrey Rousse-Malpat Date : Mars 2017

Table des matières

1. Introduction ... 3

2. Cadre théorique ... 5

2.1 Une approche dynamique sur l’apprentissage d’une deuxième langue ... 5

2.2 Une approche constructiviste ... 5

2.3 Une approche DUB sur l’apprentissage d’une deuxième langue ... 6

2.4 La méthode AIM ... 8

2.5 Le rôle du professeur sur l’apprentissage d’une langue ... 9

2.6 L’apprentissage d’une L2 à l’école secondaire et la croyance du professeur dans sa méthode ... 12 3. Méthodologie ... 13 3.1 La recherche ... 13 3.2 Les participants ... 13 3.3 La procédure ... 14 4. Les résultats ... 17

4.1 Résultats des tests écrits et des tests oraux ... 17

4.2 L’analyse des vidéos ... 19

4.3 Les résultats du questionnaire ... 25

5. Discussion ... 27 6. Conclusion ... 31 7. Références ... 33 8. Annexes ... 37

8.1 Annexe I : Transcription du cours de Marie ... 37

8.2. Annexe II: Transcription du cours de Karine ... 45

8.3 Annexe III : Questionnaire ... 52

1. Introduction

Pendant mes études pour devenir professeur de FLE (Français Langue Etrangère), je me suis rendue compte que le métier de professeur et surtout de professeur de français est un vrai défi. La position du français en tant que langue étrangère obligatoire au collège et au lycée aux Pays-Bas change et il y a beaucoup de discussions à propos de l’utilité de son apprentissages (Vogel, 2016). De plus, d’autres langues commencent à devenir plus intéressantes comme le chinois. Motiver les élèves avec une méthode qui donne envie d’apprendre une deuxième langue semble donc nécessaire.

Notre recherche fait partie d’une plus grande recherche sur la différence entre AIM (Accelarative Integrated Method) et la méthode Grandes Lignes. Beaucoup de données ont été rassemblées et nous utiliserons les résultats obtenus de deux classes qui suivent des cours avec deux enseignants différents mais qui travaillent avec la même méthode, à savoir AIM. Jusqu’à maintenant les recherches sur AIM se focalisent surtout sur les résultats obtenus par les élèves qui travaillent avec cette méthode. Gombert (2016) dit que les élèves obtiennent de meilleurs résultats aux examens finaux et la recherche de Rousse-Malpat, Verspoor et Visser (2012) montre que les élèves de la méthode AIM réussissent mieux que ceux qui travaillent avec la méthode traditionnelle Carte Orange. Par contre, la méthode est nouvelle et demande une autre manière d’enseigner. On demande à l’enseignant d’apprendre des gestes et de les utiliser régulièrement tout en passant par des histoires, des pièces de théâtre et de la musique Maxwell (2001). Une approche complètement différente des méthodes traditionnelles qui ne se concentrent guère sur des activités créatives. Arnott (2011) qui s’est concentré sur les professeurs travaillant avec AIM constate que les professeurs se sentent coupable lorsqu’ils n’appliquent pas toutes les règles comme proposées. AIM semble donc être une méthode qui exige du professeur de travailler autrement qu’avant. Il est ainsi nécessaire au professeur de croire en sa méthode comme l’indique aussi Williams et Burden (1997), même de façon plus importante que les connaissances de son métier. Puis, Hattie (2009) nous explique que la conviction et l’engagement de l’enseignant font partie des facteurs les plus importants influençant les résultats. Avec cette recherche, nous espérons donner une meilleure idée du rôle du professeur. A méthode égale, il est intéressant de se pencher sur l’influence du professeur sur les résultats des élèves.

suivante : « Pour quelles raisons l’un des professeurs obtient de meilleurs résultats que l’autre professeur ?». Pour répondre à cette question, nous avons formulé quelques sous-questions.

- Quelles sont les différences entre les deux enseignantes au niveau de leur pratique de classe ?

- Quelles sont les convictions des enseignantes au niveau de l’éducation (en français) ?

Pour ce faire, nous nous concentrerons sur les tests effectués au niveau de l’expression écrite et orale de 2 classes différentes du niveau havo/vwo. Puis nous avons demandé aux professeurs concernées de remplir un questionnaire qui nous donnera des informations sur leurs convictions. De surcroît, nous avons observé et analysé deux cours de manière détaillée afin d’avoir une idée sur leurs pratique de classe.

2. Cadre théorique

2.1 Une approche dynamique sur l’apprentissage d’une deuxième langue

Selon de Bot, Lowie, & Verspoor (2005), le développement d’une langue a été vu jusqu’à présent comme linéaire. Cependant, dans plusieurs recherches, le contraire a été prouvé. L’important selon de Bot, Lowie, & Verspoor (2005), est de regarder les individus et d’analyser leurs processus qui est intransiquement variable. Il serait donc plutôt question d’un système dynamique (DST), c’est-à-dire un processus variable. Les raisons pour lesquelles ils pensent à un système dynamique est parce qu’il s’agit de l’interaction mutuelle entre les variables (Van Geert, 1994). Ce qui implique qu’il s’influence aussi lui même. Il s’agit donc d’un mécanisme très complexe qui semble chaotique car différent pour chaque apprenant mais qui est en même temps un système qui s’auto-organise. Ceci est influencé par plusieurs facteurs. Sans mémoire, input, ressources d’information internes ou motivation il n’y aura pas d’apprentissage. Par contre, si l’un des facteurs est plus présent que l’autre, les éléments peuvent se compenser, ce qui prouve qu’il s’agit d’un système dynamique selon Bot, Lowie, & Verspoor (2005).

Nous pouvons ainsi dire que l’apprentissage d’une L2 n’est pas linéaire, mais comme l’indique aussi Larsen-Freeman (1997) c’est un système complexe qui se veut plutôt chaotique. Par contre, le système peut également atteindre un statut stable, nommés ‘attracteurs’. Le système cherche donc à s’organiser lui même, en se stabilisant à certains moments. Par exemple, un élève a compris qu’il faut utiliser l’imparfait quand il doit s’exprimer sur une action dans le passé. Il va toujours utiliser l’imparfait (attracteur), jusqu’au moment où il entendra qu’il doit dans certains cas utiliser le passé composé. Il est bien clair que la DST est complexe, mais nous l’expliquons parce qu’elle peut nous donner une autre vue sur l’apprentissage d’une langue.

2.2 Une approche constructiviste

d’interaction puisque l’apprentissage ne prend jamais place en isolation. Le modèle ci-dessous représente le système dynamique qui vient d’être expliqué.

Tableau 1 : modèle interactionnisme social, Williams et Burden (1997).

Ensuite, selon le constructivisme, le climat est d’importance. Williams et Burden (1997) expliquent que les points importants au niveau du climat sont : le climat émotionnel (confiance et appartenance au groupe), le climat physique, les convictions de l’école, le climat social, le climat politique et la culture dominante. Enfin, l’approche constructiviste a surtout comme point de vue d’éduquer la personne dans son intégralité. Une partie importante est donnée au professeur qui joue un rôle primordial dans le système dynamique. Seymour Ericksen (1984), Brophy and Good (1986), Bennett (1987), Helmke et al. (1986), expliquent qu’un bon professeur doit satisfaire à certaines caractéristiques, par exemple : être capable d’inspirer ses étudiants et être actif et organisé. Williams et Burden (1997) expliquent que donner une liste de ce que doivent faire les professeurs ne se montre pas utile. Ils proposent que les enseignants explorent leurs propres qualités et points de vues au lieu de satisfaire aux critères d’un professeur comme proposé par certains chercheurs. Ainsi, Williams et Burden suggèrent aux professeurs d’avoir une vue générale sur ce qu’est l’éducation. Selon eux, cette vue influencera de manière positive leurs actions en classe.

2.3 Une approche DUB sur l’apprentissage d’une deuxième langue

populaires aux Pays-Bas et ne donnent pas toujours les effets qu’aimeraient obtenir les professeurs. La méthode AIM a fait son entrée dans les écoles néerlandaises. Une autre méthode qui commence aussi à grandir dans les écoles néerlandaises est TPRS (Total Physical Response Storytelling). Cette méthode se base sur des histoires. Hol et Havenaars (2015) et Rousse-Malpat, Verspoor et Visser (année) constatent que les méthodes régulières sont souvent ennuyeuses et ne stimulent pas l’expression orale. Les résultats de leurs recherches sur ces méthodes sont très positifs. Les élèves obtiennent de meilleurs scores sur les tests et les chercheuses constatent que les élèves et les enseignants sont plus motivés. Ces deux méthodes sont des exemples qui appliquent les idées de la théorie, dynamic usage based (DUB) que nous expliquerons ci-dessous.

potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés (Bruner 1983).

Dans le prochain paragraphe, nous donnerons un bref résumé de la méthode avec laquelle travaillent les professeurs de notre recherche, AIM.

1.4 La méthode AIM

Pour notre recherche, nous regardons deux professeurs qui travaillent avec AIM. Dans ce paragraphe nous visons à donner une introduction de cette méthode.

La méthode AIM a commencé avec Wendy Maxwell, une Canadienne qui donne des cours de français. La raison pour laquelle elle a voulu développer une autre méthode que la méthode traditionnelle est parce qu’elle ressentait une insatisfaction au niveau du succès que ces méthodes obtenaient.

Cette nouvelle méthode a toutes les caractéristiques des méthodes à l’usage dynamique, autrement dit DUB. Ce sont des méthodes qui visent à utiliser beaucoup d’input compréhensible et qui se concentre sur l’acquisition du langage de manière holistique et naturelle. C’est également une approche qui se base sur le contenu avec des activités qui intègrent le langage comme les histoires, le théâtre, le drame, la musique et la danse. Ces activités sont essentielles pour le développement de concepts vocabulaire (Piaget, 1956 ; Rike, 1993). Puis, à côté de ces activités, la méthode demande aux professeurs d’utiliser des gestes pour soutenir le langage parlé. Selon Asher (1966) et Rike (1993), il existe une connexion importante entre le langage et les gestes. Cette approche de gestes (GA) a été développée pour enseigner de façon effective, rapide et simple et de représenter un vocabulaire visuel, kinesthésique et auditoire. La méthode a également une différente manière de penser quand il s’agit de la grammaire. Wendy Maxwell suggère le suivant,

« To be effective, grammar instruction should take place as an integral component of the many communicative activities in the classroom, in both core and immersion situations, where students are able to see the value of grammar as a way to refine and improve language skills. » Maxwell (2001, p.10)

ensemble avec la classe. Une méthode qui diffère beaucoup des autres méthodes, (Gombert, 2016).

Puis, en ce qui concerne le vocabulaire, Maxwell conseille de le fournir dans différents contextes et d’utiliser des mots apparentés. Car, les élèves doivent avoir entendu le vocabulaire de différentes manières pour qu’ils puissent l’utiliser plus tard dans diverses activités de façon spontanée. Pour appliquer tous ses principes, elle utilise, comme nommé ci-dessus de nouveaux composants comme les gestes, le théâtre et la musique. Pour tous ces composants la répétition joue un rôle primordial.

Le but de cette méthode est de fournir un langage authentique au lieu d’un langage qui est surtout basé sur l’écrit. Pour cela elle utilise des chunks : des expressions de tailles différentes allant d’un syntagme à une phrase (Mejri, 2007). Finalement, Maxwell a constaté que le niveau de français des élèves qui suivent une méthode traditionnelle est mauvais. Dans son étude, elle a comparé les deux méthodes et elle a pu constater que les élèves qui ont suivi les cours d’AIM ont obtenu un niveau beaucoup plus élevé que ceux qui ont pratiqué les cours habituels. Par contre les recherches effectués par Mady et al (2007) et Bourdages et Vignola (2009) n’ont pas montré de différences entre des élèves AIM et des élèves qui ont suivi des cours avec une autre méthode).

Aux Pays-Bas, beaucoup de recherches ont été effectuées sur la différence entre AIM et des méthodes dites traditionnelles. A partir de l’année 2007 trois écoles ont commencé à travailler avec la méthode et aujourd’hui plus de 100 écoles travaillent avec la méthode avec succès. Gombert (2016), constate que les élèves obtiennent de meilleures moyennes à l’examen final après environ 5 à 6 ans de français. Puis, la recherche de Rousse-Malpat, Verspoor et Visser (2012) montre que les élèves de la méthode AIM ont de meilleurs résultats que les élèves qui apprennent le français avec la méthode Carte Orange. Pour notre recherche, nous avons utilisé une partie de la recherche de doctorat d’Audrey Rousse-Malpat qui est en cours en ce moment. Dans le chapitre quatre, vous trouverez les résultats de deux classes qui font partie de cette recherche enseignée par deux professeurs différents. Puisque nous nous concentrons dans ce travail surtout sur la différence entre ces deux professeurs, nous présenterons les recherches effectuées concernant le rôle du professeur dans le paragraphe suivant.

2.5 Le rôle du professeur sur l’apprentissage d’une langue

Le but de Hattie est de rendre l’apprentissage visible en regardant quels éléments influencent cet apprentissage. Selon Hattie (2009), le travail des professeurs est vraiment d’importance. Le terme clé dans son travail est la taille d’effet. Avec une formule statistique simple, il a calculé la taille d’effet de 150 facteurs. Ci-dessous, il y a une image qui illustre cette idée. Il dit que 95% de tout ce que l’on fait a un effet. L’effet d’un certain facteur a un plus-value quand la taille d’effet est de 0.40 ou plus, la zone of desired effects comme nous pouvons le voir sur l’image ci-dessous. La zone rouge montre les effets qui ont une mauvaise influence comme les vacances scolaires. La zone jaune est celle qui montre ce que les apprenants peuvent accomplir sans éducation et la zone orange est celle qui nous intéresse le plus, les effets typiques des professeurs sur leurs apprenants qui peuvent être accomplies dans une année. Autrement dit, avec ces zones, nous pouvons voir comment un élève se développe pendant une année, influencé par quels facteurs.

Tableau 2 : Zone of desired effects : taille d’effet.

une passion pour leur métier et selon Zehm et Kotler (1993), ces professeurs cherchent constamment de nouvelles et meilleures manières d’atteindre leurs élèves.

Afin de donner des résultats de recherches qui se concentrent sur l’apprentissage d’une deuxième langue, nous prenons en compte la recherche de Bernaus, Wilson et Gardner (2009). Dans leur recherche, ils cherchent à savoir si la motivation et la stratégie utilisée en classe ont un effet sur la performance de la deuxième langue étudié à ce moment. Les résultats d’intérêt pour notre recherche sont que lorsque les professeurs utilisent des stratégies innovatrices, les niveaux d’anxiétés étaient plus bas que dans d’autres classes où des stratégies traditionnelles étaient utilisées. Puis, les résultats montrent qu’un grand rôle est dédié à la motivation des étudiants et des enseignants.

Precosky (2011) va encore plus loin et regarde de quelle manière les enseignants peuvent améliorer la motivation. Elle conclut qu’il s’agit d’un lien entre le plaisir d’apprendre une langue, le succès et la motivation de vouloir apprendre une langue à long terme. Elle explique qu’il faut posséder quelques techniques différentes (différents supports, des activités variées) en tant que professeur sachant que chaque classe et chaque professeur a besoin d’autres techniques.

Puis, une recherche a été effectuée avec des professeurs qui travaillent avec AIM. Arnott (2011) se concentre sur la relation dynamique entre la méthode AIM et les professeurs qui l’utilisent. Elle constate que chaque professeur utilise AIM de sa propre manière en jugeant eux-mêmes ce qui est nécessaire ou ce qui convient avec leurs convictions. Arnott remarque encore que les professeurs ont des difficultés à décider avec quels aspects d’AIM ils veulent ou peuvent travailler. Puis, certains professeurs désapprouvent la mauvaise utilisation de la méthode par d’autres enseignants. Arnott (2011) propose ainsi, pour une bonne implémentation de la méthode, de donner quelques conditions spécifiques auxquelles les enseignants doivent se tenir, tout en donnant des routines et des tendances de la méthode. Selon elle, cela pourrait résoudre le problème que certains enseignants ont car ils se sentent coupable de rompre avec la méthode.

Dans ce paragraphe, nous avons mis en avant l’influence que peut avoir l’enseignant sur l’apprentissage, d’une manière générale, au niveau de l’apprentissage d’une deuxième langue et enfin spécifiquement en ce qui concerne la méthode AIM.

2.6 L’apprentissage d’une L2 à l’école secondaire et la croyance du professeur dans sa méthode

Dans le paragraphe précédent nous avons pu voir que le rôle du professeur est d’importance pour les résultats de ses élèves. Nous avons terminé le paragraphe en démontrant que pour la méthode AIM, le rôle du professeur est différent puisqu’il s’agit d’une méthode qui demande aux professeurs d’enseigner d’une autre manière qu’avec les méthodes traditionnelles. Puisque notre recherche cherche a trouver une réponse à la question ; pourquoi l’un des deux professeurs obtient de meilleurs résultats que l’autre tandis qu’elles travaillent avec la même méthode, nous présentons un élément important selon nous qui est la croyance du professeur dans sa méthode.

En général la croyance du professeur est d’une grande importance selon Williams et Burden (1997). Elle semble avoir plus d’influence que les connaissances du professeur dans sa matière. La croyance du professeur peut même dire beaucoup sur le fonctionnement du professeur en général. Argyris et Schön (1974) regardent surtout comment les professeurs se comportent et ne mesurent pas la croyance d’un professeur avec un questionnaire. Selon eux, le comportement dit plus sur ce qu’un professeur pense que ce qu’il décrit être. Les actions d’un enseignant sont profondément enracinées. Même s’il/elle se comporte de manière spontanée ou sortant d’une habitude sans penser à l’action, ses actions ressortent toujours d’une manière de penser plus profonde. Cela veut donc dire que ses croyances profondément enracinées de comment une langue est apprise dominera toujours la méthode avec laquelle le professeur enseignera. Au niveau de la croyance du professeur en lui-même, l’enseignant doit toujours montrer la confiance en soi lorsqu’il utilise la langue et en même temps, il doit respecter les essais des apprenants de s’exprimer dans la langue acquise, Williams et Burden (1997).

Cela nous amène au prochain paragraphe, dans lequel nous présenterons notre recherche. 3. Méthodologie

3.1 La recherche

Pour cette recherche, nous nous intéressons à deux professeurs d’une école secondaire qui donnent chacune des cours de français avec la méthode AIM et dont l’un des deux professeurs donne aussi des cours avec une autre méthode sachant Grandes Lignes. Les résultats des tests écrits effectués par leurs élèves pendant un an, indiquent qu’il y a une différence entre ces deux professeurs. Car, une des professeurs obtient de meilleurs résultats que l’autre même si la méthode qu’elles utilisent est identique. Nous cherchons donc à savoir quelle est l’approche de ces professeurs et notamment quelles sont les différences dans leurs approches.

3.2 Les participants 3.1.1 Les élèves

Pour notre recherche, nous avons utilisé les résultats de deux classes, 1B et 1C. La classe 1B contient 23 élèves au total et la classe 1C contient 26 élèves. Les deux classes suivent des cours de français, trois fois par semaine, avec la méthode AIM.

Les participants étaient en classe 1 de l’école secondaire aux Pays-Bas quand la recherche a commencé. Ils avaient 12 ans. Les groupes ont été distribués au hasard, c’est-à-dire que les élèves n’ont pas choisi la méthode avec laquelle ils allaient travailler. En classe 1, c’étaient des classes mixtes. Ce n’est qu’en deuxième et troisième classe que des groupes de niveaux scolaires (Havo/VWO) ont été formés. Les élèves ont été stimulés à participer à la recherche par des cadeaux et des vidéos motivantes envoyées par le chercheur de temps en temps.

3.1.2 Les professeurs

Marie donne des cours de français au Esdal College depuis octobre 2000 et a suivi une formation pour professeur de français FLE (Français langue étrangère) au NHL (Noordelijke Hogeschool Leeuwarden). Elle a commencé a donné des cours au niveau TL et plus tard les niveaux Havo et Atheneum aux classes 1, 2 et 3. Sa langue maternelle est le néerlandais. Karine donne des cours de français depuis 2008 et a suivi une formation à l’université de Bruxelles, ISTI. Elle a obtenu son diplôme de professeur de premier degré à l’université de Groningue. Elle travaille donc avec des élèves de collège et de lycée. Sa langue maternelle est le français.

3.3 La procédure

Cette recherche fait partie d’une plus grande recherche dans 6 écoles différentes aux Pays-Bas qui enseignent le français comme langue étrangère en passant par deux méthodes complètement différentes, AIM et Grandes Lignes (GL). AIM est une méthode qui se concentre surtout sur la communication oral en utilisant des techniques de la grammaire implicite ou inductive tandis que GL est plutôt une méthode qui se concentre sur toutes les compétences en même temps en utilisant des techniques de la grammaire explicite. Par conséquent, l’objectif est de savoir quelle approche est la plus efficace pour apprendre une deuxième langue à l’école secondaire.

Pour notre recherche, nous sommes spécifiquement intéressés aux deux professeurs qui travaillent avec AIM dans une même école. Nous regardons spécifiquement une classe par professeur qui travaille avec cette méthode. Pour notre recherche nous regardons les résultats des tests écrits et des examens oraux des élèves de 1B et 1C durant une année. Puis, nous avons demandé aux professeurs de remplir un questionnaire et nous avons fait une analyse de leur pratique de classe avec deux vidéos.

3.3.1 Le test écrit

envoyée au chercheur par la poste. Les sujets des expressions écrites étaient choisis suivant les thèmes abordés en classe pour que les élèves aient le maximum de vocabulaire possible.

3.3.2 Le test oral

Le test oral se fait avec deux élèves et avec deux examinateurs. Le test dure environ 20 minutes. Les élèves doivent répondre à des questions en forme de jeu avec des objets comme des cubes et des fruits en plastiques. Avant de commencer le test, les élèves obtiennent une courte explication en néerlandais et sont mis à l’aise. Les examinateurs parlent uniquement en français le reste des 20 minutes. Les tests sont filmés par les examinateurs concernés.

3.3.3 Le questionnaire

Pour concevoir notre questionnaire, nous nous sommes basés sur Bernaus et Gardner (2008) et Dörnyei et Csizér (1998). Bernaus et Gardner cherchent à savoir les effets des stratégies utilisées par les professeurs sur la motivation de leurs apprenants en regardant leurs perceptions sur ces stratégies. C’est pourquoi, ils ont mis en place un questionnaire qui identifie si le professeur utilise plutôt des stratégies issues de méthodes traditionnelles ou innovatrices. Les professeurs sont demandés d’indiquer dans quelle mesure les stratégies sont utilisées pendant leurs cours en donnant une note de 1 à 7, pour lequel 1 veut dire jamais et 7 toujours. Pour notre questionnaire, nous avons traduit les questions anglaises en néerlandais. Après, nous avons complémenté notre questionnaire avec des questions développées par Dörnyei et Csizér qui cherchent à savoir comment motiver les apprenants d’une langue en regardant quelles stratégies sont utilisées par leurs professeurs afin de montrer lesquelles ne sont pas souvent appliquées. Dörnyei et Csizér ont donc formulé 51 stratégies et ont demandé aux professeurs combien de fois ils les utilisent pendant leur pratique de classe. Ces 51 stratégies tombent sous 18 catégories dont nous en avons choisi 13 qui complètent les stratégies de Bernaus et Gardner et qui sont d’importance pour notre recherche. Tout compte fait, nous avons élaboré 43 questions basées sur ses stratégies qui peuvent être divisées en 13 catégories sachant :

• L’utilisation d’éléments créatifs

• Le rôle et la conduite du professeur en classe. • L’utilisation du français en classe

• La stimulation de l’autonomie des élèves. • L’envie d’améliorer du professeur et de sa classe. • Donner confiance aux élèves.

• Les éléments qui stimulent la motivation des élèves. • Le rôle de la langue et de la culture français. • L’abstention de la comparaison.

C’est donc sous ces 13 catégories que nous avons formulé nos 43 questions. Chaque catégorie nous donne plus d’information sur les convictions des deux professeurs que ce soit leur créativité, leur relation avec les élèves ou la stimulation de l’autonomie des élèves. Puisque la méthode AIM demande une certaine manière de travailler qui est différente des autres méthodes dites traditionnelles. Nous ne cherchons donc pas seulement à obtenir une idée de comment l’enseignant se manifeste mais aussi si les professeurs se tiennent aux principes de cette méthode. Puis, nous avons rassemblé les notions, dynamique du groupe, interaction et climat en classe puisque cela nous donne une vue d’ensemble du fonctionnement de la classe dans sa totalité mais il est quand même d’importance de nommer ces trois notions à part afin de savoir de quoi il s’agit exactement.

3.3.4 Les vidéos

Pour notre recherche, nous utilisons une pratique de classe de chaque professeur. Les vidéos ont été enregistrées par Hinke van Assen le 14 mai 2014 avec une caméra au fond de la classe. Chaque cours dure 50 minutes. Pour l’analyse des vidéos, nous les avons d’abord regardé en prenant quelques notes et en donnant une analyse globale. Puis, nous avons regardé les deux cours une deuxième fois en transcrivant exactement ce que disent les professeurs et les élèves.1 Ensuite, nous avons fait une analyse à partir de ces transcriptions, que nous avons numérotées. Nous avons enfin fait un schéma qui montre les thèmes et la structure des deux cours. Afin de voir la différence entre les deux professeurs concernant l’emploi de la méthode AIM, nous avons utilisé les principes nommés par Dönszelmann et nous avons indiqué si elles appliquent ses principes oui ou non en illustrant avec un exemple. Ensuite, nous avons compté le nombre de mots utilisé par les professeurs et par les élèves en français et en néerlandais. Dans le but d’avoir une image complète des deux professeurs, nous avons observé l’interaction des deux professeurs avec leurs classes, en nous basant sur les idées de l’interactionnisme social de Williams et Burden (1997). Ceci nous montre si la dynamique du groupe est positif ce qui est essentiel pour pouvoir apprendre une langue, comme nous l’avons expliqué dans notre cadre théorique.

4. Les résultats

4.1 Résultats des tests écrits et des tests oraux 4.1.1 Tests écrits

Dans ce paragraphe, nous donnerons les résultats des tests écrits et des tests oraux effectués par les élèves des classes 1B et 1C dont 1B est la classe de Karine et 1C la classe de Marie. Les élèves ont effectué quatre tests sachant, EE12, EE2, EE3 et EE4 dans une période d’un an. Les résultats du premier test nous montre une petite différence entre K et M avec leurs classes AIM. Un test-t indépendent montre que cette différence (K : MD=1,7, SD=0,47) et (M : MD=2,15, SD=0,36) est significative (t(47)=-3,8 ; p<.05). Pour le deuxième test les élèves de Karine s’améliorent nettement tandis que ceux de Marie reste à peu près à la même hauteur, (K=2) et (M=2,12). Lorsque nous analysons le troisième test, nous observons de nouveau une augmentation de K (2,17). Ce test montre aussi une petite hausse pour les élèves de M qui

1 _{Voir annexe I et II}

augmentent vers une moyenne de 2,35. Enfin le dernier test est le plus remarquable puisque M augmente d’un point et obtient un résultat final de 3,38. K garde de même une tendance à la hausse puisque son résultat final est de 2,61.

Tableau 3 : Résultats des tests d’expression écrite de Karine (rouge) et Marie (bleu)

Seul le test 1 montre une différence significative. Cependant, nous voyons sur le graphique que la classe de K s’améliore régulièrement tandis que la classe de M reste stable durant les trois premiers tests et s’améliore nettement lors du dernier test.

4.1.2 Tests oraux

Pour le test oral, nous avons utilisé les données de la recherche effectuée par Rousse-Malpat et al. (2012). Elle a effectué des interviews de 20 minutes avec deux élèves par interview en se basant sur le Student Oral Proficiency Assessment (SOPA). Une méthode qui est effective pour tester des apprenants avec une autre langue d’origine que la langue testée. Les tâches demandées aux élèves visent à tester le langage produit de manière inconsciente et spontanée ce qui nous donne des informations sur les connaissances implicites des élèves. 3 Pendant le test, une grande importance est attribuée à la zone de confort des apprenants afin d’obtenir les meilleurs résultats possible des apprenants concernés.

Durant les interviews plusieurs activités/jeux sont utilisés comme la dénomination et l’identification de différents types de fruits et de figures. Puis, on a demandé aux élèves sont demandés de suivre, de donner des instructions et de décrire des situations en utilisant une 3 _{14 scriptie Audrey} 0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00

ferme en carton avec des autocollants remplaçables qui représentent des choses que l’on trouve sur une ferme.

Enfin, la dernière tâche avait comme but de produire le maximum de langage dans la langue cible en utilisant 6 photos différentes qui mènent à 3 différents sujets (l’école, le temps et les sports).

La méthodologie SOPA utilise une grille d’évaluation avec des scores holistiques pour trois différents domaines ; la fluidité oral, le vocabulaire et la compréhension oral. Pour chaque domaine l’élève peut obtenir un score de 1 à 4. 4

Les résultats de la fluidité orale nous montrent visuellement une grande différence entre K et M avec (K=1,62) et (M=2,17), cependant un test-t indépendant ne révèle pas de différence significative. Comme pour le vocabulaire (K=1,42) et (M=2,04) et pour la compréhension orale (K=1,65) et (M=2,43). Nous constatons donc que pour chaque domaine, les élèves de Marie obtiennent de meilleurs résultats. Ci-dessous vous trouverez les résultats des élèves en forme de colonnes.

Tableau 4 : Résultats des test oraux

4.2 L’analyse des vidéos

liste dans laquelle figurent les principes de la méthode AIM (Accelerative Integrated Method), la méthode avec laquelle travaillent ces deux professeurs. Sur la base de cette liste, nous regarderons si les deux professeurs se tiennent aux principes, tout en montrant des exemples. Enfin, nous ferons une analyse plus détaillée des deux cours dans laquelle nous insisterons sur les points comme, combien de fois les élèves s’expriment en néerlandais ou combien de fois le professeur donne un feedback positif.

Phases Lignes Sujets

1 Lignes 1 jusqu’à 15 (15) Début du cours

2 Lignes 15 jusqu’à 51 (36) Le cours commence. Pratique de phrases comme ; Quel temps fait-il ?

3 Lignes 51 jusqu’à 80 (29) Répète quelques sujets : les verbes, féminin/masculin et les gestes.

4 Lignes 81 jusqu’à 106 (25) Nouveau sujet : Les contraires. 5 Lignes 106 jusqu’à 150 (44) Nouveau sujet : Le pluriel des verbes.

6 Ligne 150 Travail en groupe de deux avec les verbes au pluriel.

7 Lignes 151 jusqu’à 164 (13) Application de ce qui a été fait pendant le travail individuel avec toute la classe.

8 Lignes 164 jusqu’à 226 (62) Apprendre de nouveaux mots avec des gestes.

9 Lignes 226 jusqu’à 329 (103) Exercice avec la classe : Description d’images à l’aide d’un PowerPoint.

10 Lignes 329 jusqu’à 334 (5) Explication d’un exercice en groupe. Ecrire trois phrases en français sur les trois images.

11 Lignes 334 jusqu’à 341 (7) Travail individuel pendant 4 minutes.

12 Lignes 344 jusqu’à 357 (13) Répétition du vocabulaire qui a été appris pendant le cours. 13 Lignes 357 jusqu’à 366 (9) La terminaison du cours.

Tableau 5: Phases du cours : Marie

Phases Lignes Sujets

1 Lignes 1 jusqu’à 12 (12) Demande d’attention des élèves. 2 Lignes 12 jusqu’à 24 (12) Début du cours avec quelques questions. 3 Lignes 24 jusqu’à 45 (21) Questions sur le ‘temps’.

4 Lignes 45 jusqu’à 51 (6) Explication de l’exercice qui va avec un fragment.

5 Lignes 51 jusqu’à 83 (32) Répétition du début du fragment, vu dans un cours précédent, en posant des questions à la classe sur ce fragment.

6 Ligne 83 Regarder un nouveau bout du fragment (09 :25)

élèves doivent poser des questions avec plusieurs pronoms d’interrogation.

8 Lignes 122 Travail en groupe pendant 7 minutes.

9 Lignes 122 jusqu’à 279 (157) Les élèves doivent dire leurs questions au Marie et Marie les corrige.

10 Lignes 279 jusqu’à 292 (13) Explication des devoirs.

11 Lignes 292 jusqu’à 301 (11) Explication d’un exercice. Les élèves doivent mémoriser/étudier la pièce.

12 Ligne 301 Travail en groupe de deux.

13 Lignes 302 jusqu’à 304 (2) La terminaison du cours. Tableau 6: Phases du cours, Karine

Ci-dessus, nous pouvons voir que chaque professeur a sa propre structure. Elles ont le même nombre de phases : 13. Mais le contenu et la durée des phases sont différents. La plus longue phase de Marie dure 157 lignes, cependant Karine ne prend que 103 lignes pour sa plus longue phase. Karine prend environ 80 lignes pour commencer le cours et pour répéter quelques sujets des cours précédents tandis que Marie prend 45 lignes. Puis, Karine prend 22 lignes pour terminer le cours en répétant ce que les élèves ont appris et en demandant si tous les élèves ont bien parlé en français. Marie ne répète pas le contenu du cours et termine le cours après un travail en groupe, cette terminaison ne dure que 2 lignes.

Au niveau du contenu, nous observons que Marie utilise seulement 3 sujets différents : le temps, regarder un fragment et poser des questions. Karine traite de 7 sujets : le temps, les verbes, le féminin et le masculin, le contraire, du nouveau vocabulaire, la description d’images et l’écriture de trois phrases.

Vu que les deux instituteurs utilisent la méthode AIM, nous avons utilisé une liste des principes de cette méthode. Pour le tableau 3 ci-dessous, nous avons utilisé les principes cités par Dönszelmann (2008).

Principes AIM oui/non exemple

1. Le professeur parle constamment la langue cible.

oui « Très bien, donc maintenant, tout le monde prend le cahier à la page 48, donc à la page 48. » (ligne134) 2. Le professeur utilise beaucoup de

répétition dans différents contextes, dans la langue cible.

oui « On va compter d’accord. On va compter hein. Donc un, deux, trois, quatre…vingt neuf. » (lignes 48,49)

3. Le professeur utilise des gestes pour tous les mots et pour la grammaire afin de soutenir l’apprentissage de la langue.

oui « Écoute hein. Encore une fois. ‘Monte’ et ‘montre’. » Karine fait un geste pour monte et un geste pour montre. (ligne 68)

l’apprentissage mais expriment des structures grammaticales et aident à retenir le vocabulaire et la grammaire.

et tout le monde fait l’action, Mike aussi Mike, tout le monde fait l’action avec moi et dit le mot. D’accord. Bon. Aussi le geste hein. Bon. » (lignes 51,52)

5. Lire et écrire se fait seulement lorsque le vocabulaire et la grammaire ont été répété plusieurs fois de manière oral avec des gestes et dans différents contextes.

oui « Parce qu’on va apprendre le verbe au pluriel. » (ligne 107) « Donc, avec moi. Une personne parle, deux personnes parlent, e.n.t. » (lignes 112,113) « Bon, on prend le cahier à la page 48 et la aussi et la on a une liste des mots, une liste des verbes d’accord. » (lignes 136,137) 6. Pendant le processus d’apprentissage les

élèves participent avec les gestes

présentés par le professeur. Mais il n’est pas toujours nécessaire de faire les gestes.

oui « Ecoute hein. Encore une fois. Monte et montre. » Les élèves participent avec les gestes de Karine. (ligne 68)

7. Les élèves parlent seulement en français. Une autre langue n’est pas acceptée.

Oui/non De temps en temps les élèves parlent en néerlandais mais Karine fait attention et leur fait une remarque.

« Bon euhm, je viens. Est-ce que tu as seulement parlé en

français ? » (ligne 358) 8. Le professeur utilise des histoires et

d’autres matériaux correspondant à la méthode AIM.

oui Les élèves utilisent un cahier avec des exercices spécialement pour AIM.

Tableau 7 : Marie

Principes AIM oui/non exemple

1. Le professeur parle constamment la langue cible.

oui « Viens vite Marie. Quel temps fait-il maintenant dehors ? » (ligne 26)

2. Le professeur utilise beaucoup de répétition dans différents contextes, dans la langue cible.

non Elle répète beaucoup et change quelques mots, mais pas dans différents contextes.

« Hier il pleut beaucoup hein. Hier, il pleuvait beaucoup hein. Il pleeeuuuu beaucoup

beaucoup. » (ligne 39) 3. Le professeur utilise des gestes pour tous les

mots et pour la grammaire afin de soutenir l’apprentissage de la langue.

non Elle utilise rarement des gestes.

4. Les gestes ne soutiennent pas seulement l’apprentissage mais expriment des structures grammaticales et aident à retenir le

vocabulaire et la grammaire.

non Idem 3

5. Lire et écrire se fait seulement lorsque le vocabulaire et la grammaire ont été répété plusieurs fois de manière oral avec des gestes

et dans différents contextes. contextes la manière de poser une question avec ou sans gestes. Je ne sais pas ce qu’il s’est passé dans les cours précédents.

6. Pendant le processus d’apprentissage les élèves participent avec les gestes présentés par le professeur. Mais il n’est pas toujours nécessaire de faire les gestes.

non Aucun élève n’a fait un geste pendant le cours.

7. Les élèves parlent seulement en français. Une autre langue n’est pas acceptée.

Oui/non « Kirsten, tu parles seulement en français hein. » (ligne 20) Elle exige que les élèves utilisent le français mais plusieurs fois pendant le cours ils parlent néerlandais.

« Ja Marlies kom maar. » (ligne125)

« Dat bedoel ik wanneer. » (ligne 178)

8. Le professeur utilise des histoires et d’autres matériaux correspondant à la méthode AIM.

oui Elle utilise un fragment vidéo qui est fait pour la méthode AIM. (ligne 83)

Tableau 8 : Karine

Puis, ce qui rend Marie difficile à suivre est sa vitesse et sa façon de parler. Elle utilise un français authentique, qui est difficile à suivre pour les élèves.

Enfin, il nous manque encore quelques points importants pour notre recherche qui n’occurrent pas dans les tableaux ci-dessus. Nous mettrons donc en schéma quelques éléments dans le tableau 9 ci-dessous.

Karine Marie

Le nombre de mots 5utilisés. 3190 2338 Le nombre de mots utilisés par

les élèves en total.

324 419

Les élèves parlent en néerlandais.

39 109

Combien de fois un feedback positif.

29 19

Combien de fois en néerlandais. 10 11 Tableau 9

Dans le tableau ci-dessus, nous avons compté quelques éléments afin d’avoir une idée plus claire de la différence entre les deux enseignants d’AIM. Au niveau des mots utilisés par les deux professeurs, nous pouvons constater que Karine en utilise plus que Marie tandis que le cours dure aussi longtemps. Par contre les élèves de Marie parlent plus souvent que ceux de Karine. Mais, cela pourrait être expliqué par le fait que les élèves de Marie utilisent le néerlandais plus souvent. La règle de parler seulement en français est donc appliquée d’une manière moins conséquente par les élèves de Marie.

Puis, la différence de feedback positif entre les deux enseignants est de 10. Karine et Marie ont leur propre manière de donner du feedback, Karine utilise souvent le mot d’accord tandis que Marie utilise le mot voilà. A côté de ses deux énoncés, elles utilisent aussi des mots comme très bien ou bien. Enfin, nous constatons que les deux professeurs n’utilisent presque pas le néerlandais pendant leur cours. Sauf aux moments où elles veulent éclaircir quelque chose qui n’est vraiment pas compris. Et dans le cas où elles utilisent le néerlandais, ce ne sont pas des phrases complètes mais seulement quelques mots.

Avec ces tableaux ci-dessus, nous pouvons voir comment ces deux professeurs travaillent pendant leur cours, mais il nous manque encore un aspect important qui est l’interaction entre le professeur et ses élèves. Comme nous l’avons présenté dans notre cadre théorique, où nous

avons parlé d’interactionnisme social, Williams et Burden ont utilisé les principes de l’interactionnisme social pour faire un modèle. Ce modèle montre qu’il est continuellement question d’une interaction entre le professeur, l’apprenant et la tâche. Selon Williams et Burden, il est logique de penser à l’interactionnisme social comme important pour l’apprentissage d’une langue puisque la pratique d’une langue est basée sur l’interaction entre deux ou plusieurs personnes. Pour voir si les professeurs de notre recherche appliquent une méthodologie interactionniste nous donnons quelques exemples de leur pratique de classe. Pendant le cours de Karine les élèves parlent moins souvent français que dans le cours de Marie, ce que l’on peut déduire du tableau 5. Cela montre que les élèves de Karine répondent moins souvent en français à ses questions, ce qui dit quelque chose sur l’interaction entre le professeur et ses apprenants. Nous remarquons dans la transcription du cours de Karine qu’elle parle beaucoup de suite et posent beaucoup de questions. Le fait qu’elle pose des questions montre qu’elle cherche l’interaction avec sa classe mais la question est, est-ce que cette interaction a lieu ? Nous constatons que Karine répète souvent ses questions mais que ses élèves ne répondent pas dans la plupart des cas. Tandis que dans le cours de Marie il n’y a pas autant de répétition et les enfants répondent plus souvent.

4.3 Les résultats du questionnaire

Dans les paragraphes précédents, nous avons donné les résultats des tests effectués par les élèves de Marie et de Karine et nous avons fait une analyse approfondie de leur pratique de classe. Dernièrement, nous vous présenterons dans ce paragraphe les résultats du questionnaire que nous leur avons demandé de remplir. Ce questionnaire nous donnera une image personnelle des deux enseignantes. Les réponses nous donnent des informations sur leurs convictions et nous permettent de voir s’il existe un lien entre leur pratique de classe, analysé dans le paragraphe précédent, et ce qu’elles pensent faire en classe.

Comme expliqué dans la méthodologie, nous avons basé nos questions sur 13 catégories. Chaque catégorie contient donc plusieurs questions. Pour chaque question elles ont donné une note de 1 à 7, pour lequel 1 veut dire jamais et 7 toujours.

Les catégories Moyennes de Karine Moyennes de Marie 1. L’utilisation d’éléments créatifs. 3,4 4,5 2. L’utilisation d’éléments de méthodes traditionnelles. 2,4 3,9 3. L’utilisation d’éléments de méthodes innovatrices. 4,6 5,6 4. La dynamique du groupe et le climat en classe. 4,7 4,8

5. La relation du professeur avec ses élèves. 4,7 5,7 6. Le rôle et la conduite du professeur en classe. 4,2 4,7 7. L’utilisation du français en classe. 6 6,3 8. La stimulation de l’autonomie des élèves. 4,5 5,5 9. L’envie d’améliorer du professeur et de sa classe. 3,5 5

10. Donner confiance aux élèves. 5 6 11. Les éléments qui stimulent la

motivation des élèves.

5,3 5,3 12. Le rôle de la langue et de la culture française. 2,5 3,5 13. L’abstention de la comparaison. 6 5

Les données ci-dessus nous montrent une grande différence entre les deux enseignantes. Pour 11 catégories Marie a obtenu la moyenne la plus élevée. Uniquement pour les catégories 11 et 13, les éléments qui stimulent la motivation des élèves et l’abstention de la comparaison, Karine a la même moyenne (5,3) ou une moyenne plus élevé (6). Les différences les plus frappantes sont au niveau des catégories 2 et 9 ou la différence des moyennes est de 1,5. Pour 4 catégories, la différence est néante. Il s’agit des catégories 4, 6, 7 et 11 où les différences de moyennes varient entre 0 et 0,5. Enfin, nous pouvons conclure que pour 8 catégories les différences des moyennes sont plus que 1.

5. Discussion

Dans ce travail, nous avons utilisé les résultats de deux classes qui suivent des cours de français avec deux professeurs différents, mais qui ont en commun de travailler avec la même méthode, à savoir AIM. Les recherches sur AIM se concentrent jusque là surtout sur les résultats des élèves. Dans notre recherche nous avons choisi de nous concentrer sur les professeurs qui travaillent avec cette méthode. C’est ainsi que nous avons observé leurs pratiques de classe et que nous avons développé un questionnaire. La pratique de classe nous donne une vue sur leur fonctionnement et sur l’interaction avec leurs classes. Les réponses aux questionnaires nous donnent une idée de leurs convictions. Avec ces résultats, nous voulons répondre à notre question de recherche qui est, « Qu’est-ce qui rend ce professeur si spécial ? ».

Les résultats de notre recherche commencent avec les tests effectués par deux classes pendant une année. Les tests contenaient 4 épreuves écrites, partagées durant l’année, et un test oral. Ces résultats nous montrent que les apprenants de Karine ont obtenu visuellement des résultats plus faibles que Marie pour l’expression orale et écrite. Seule la première expression écrite a montré une différence significative. En observant les deux cours et en regardant les réponses aux questionnaire de chacune, nous avons remarqué qu’il y a une différence de style entre les deux professeurs. Cette méthode peut donc être donnée de deux manières différente et produire des résultats différents.

Premièrement, nous avons fait une analyse des phases dans les cours de chacune. Le nombre de phases était identique mais le contenu des phases était différent. Les phases de Marie étaient très structurées et contenaient des sujets spécifiques que nous avons tout de suite remarqués pendant l’observation. Elle commence avec des répétitions, elle introduit des nouveaux sujets, elle fait travailler les élèves, elle applique l’exercice avec la classe, elle commence un nouveau sujet et elle termine le cours avec une répétition de ce que les élèves ont appris pendant le cours. Avec toutes les activités qu’elle utilise, elle prend son temps et elle répète dès besoin. Il est question d’une bonne interaction entre elle, sa classe et la tâche effectuée. Cela est exactement comment l’expliquent Williams et Burden (1997) avec leur modèle de l’interactionnisme social qui montre donc cette interaction entre la tâche, la classe et le professeur. 6

Nous observons également que les élèves de Marie donnent rapidement une réponse lorsqu’elle pose une question. Dès le moment oùelle pose une question elle prend son temps à soutenir les enfants avec les gestes utilisés pour la méthode AIM. Cela aide visuellement les élèves qui eux-mêmes répondent parfois en utilisant ces gestes.

Elle applique aussi les règles d’une méthode DUB comme la répétition de l’input authentique et compréhensible, (Krashen, 1991 ; Langacker, 2000 ; Tomassello, 2003 ; Verspoor et al 2012). Cela se voit bien lorsqu’elle pratique les verbes au pluriel de manière inductive, Maxwell (2001). Elle ne récite pas uniquement le verbe mais elle le fait avec une phrase ; « Une personne parle, deux personnes parlent, E.N.T ». Elle le répète avec d’autres verbes pendant environ 5 minutes. Marie utilise environ la même méthode quand elle fait apprendre les élèves de nouveaux mots. Elle soutient les élèves avec des gestes et elle répète le vocabulaire acquis pendant l’apprentissage et à la fin du cours. Un exemple d’un mot qu’elle apprend aux élèves est, la même chose, qui est un chunk, une combinaison de mots fixes. Les chunks font aussi partie de la méthode DUB, Smiskova, Verspoor et Lowie (2012).

Marie utilise ainsi les principes des méthodes DUB dont AIM fait partie. Dönszelmann (2008) a formulé les principes d’importances pour AIM que nous avons schématisés avec des exemples pour les deux professeurs aux pages 22 et 23. Tous les principes d’AIM sont bien appliqués par Marie. Nous pouvons donc conclure qu’au niveau de l’observation des pratiques de classe, Marie applique toutes les règles de la méthode DUB et d’AIM, ce qui résulte en effet en de bons résultats de ces élèves et ce qui prouve selon nous que les principes de la méthode AIM sont de bons principes, vu que Marie obtient de meilleurs résultats avec sa classe.

Les résultats différents de Karine peuvent selon nous être expliqués avec les points suivants. Les phases de son cours sont moins bien structurées. Elle a le même nombre de phases que Marie mais le contenu et la durée des phases sont différents. Marie prend le temps au début et à la fin du cours de répéter quelques éléments de cours précédents ou du cours même. Mais, Karine ne reprend rien de cours précédents ni à l’introduction ni à la fin du cours. De cette manière Karine donne une impression précipitée et mal-structurée. La classe de Karine est plus animée et a besoin de plus de cadrage que la classe de Marie. Ensuite, dans les premières lignes des transcriptions des cours7, nous observons que Marie n’a pas besoin de rappeler les élèves à l’ordre tandis que Karine doit le faire plusieurs fois. Au niveau du contenu, elle demande aux élèves de poser une question mais il manque une introduction au sujet. A la

ligne 84, elle ne commence pas avec une introduction mais en commençant tout de suite avec le sujet en demandant, « Qu’est-ce qu’on peut dire comme question peut-être, maintenant ? » D’ailleurs, il ne manque pas seulement une introduction, il manque aussi des gestes conformes à la méthode AIM. Elle est assise devant la classe et elle fait des gestes naturels et non pas comme illustré avec AIM. Ensuite, le moment où elle fait des gestes, elle les fait de manière brève et inconséquente. Pendant la neuvième phase du cours8, elle veut voir le résultat de l’exercice effectué précédemment avec la classe. Cette phase dure très longtemps (157 lignes) et il y a beaucoup de moments où Karine a la parole. Cela ne se fait pas pendant le cours de Marie où les exercices sont récités avec la classe complète et où les élèves n’ont pas souvent une tâche individuelle. Cela rend, selon nous, la relation entre Karine et sa classe moins confiante qu’avec Marie. Cela pourrait d’une partie expliquer le tumulte dans la classe de Karine. Le climat émotionnel est d’une grande importance pour obtenir de bons résultats comme l’expliquent Williams et Burden (1997). Il ne faut selon eux non seulement éduquer la langue, mais aussi la personne dans son intégralité et cela se fait selon eux avec un bon climat. De même, nous remarquons que Karine est assise la plupart du temps, ce qui ne donne pas une impression motivée et passionnée. Cela dit quelque chose sur la conviction et l’engagement du professeur qui font selon Hattie (2009) parties des éléments les plus importants influençant les résultats d’apprentissage. Selon Day (2004), tous les bons professeurs montrent une passion pour leur métier. Pendant les observations, Marie nous donne cette impression, elle montre le plaisir qu’elle a de donner des cours, ce qui se voit dans son mimique. Ceci est moins visible avec Karine.

Or, nous n’avons pas uniquement regardé leurs cours, nous avons également les résultats du questionnaire. Ces réponses nous donnent une idée de leurs convictions. Les moyennes nous montrent que Karine utilise plus souvent des éléments de méthodes innovatrices que traditionnelles. Cela nous montre qu’elle veut appliquer la méthode AIM, qui est innovatrice, mais nous observons que pendant son cours elle n’applique pas les principes formulés par Dönszelmann. Ensuite, au niveau de la dynamique du groupe et du climat en classe elle obtient une moyenne de 4,7 par rapport à 4,8 pour Marie. Lorsque nous tenons compte de ce que nous avons analysé des vidéos, nous pouvons constater une plus grande différence. D’ailleurs, au niveau de la stimulation de la motivation des élèves, nous pensons que la passion avec laquelle le professeur enseigne joue un grand rôle. Nous avons pu voir que Karine donne une impression moins motivée que Marie, ce qui ne se voit pas dans les

moyennes où elles ont obtenu le même score de 5,3. Par contre, il faut ajouter que nous avons uniquement observé un cours de chaque professeur. Cela peut nous donner une idée de leurs pratiques de classe mais pour en tirer des conclusions pertinentes, il faudrait faire une recherche plus détaillée.

6. Conclusion

La méthode AIM est de plus en plus utilisée aux Pays-Bas et attire de plus en plus l’attention des chercheurs en linguistique. Comme nous l’avons expliqué dans notre introduction, l’enseignement de la langue française est dans une position difficile dans plusieurs écoles à cause de la concurrence avec d’autre langues comme le chinois mais aussi à cause des méthodes peu motivantes pour les élèves. Mais non seulement la méthode nous semble d’importance pour le succès de l’apprentissage du français mais également les professeurs. Comme l’explique Hattie (2009), la passion du professeur et sa conviction sont plus importants que les connaissances de l’enseignant.

Après avoir analysé les résultats de tests oraux et écrits de deux classes avec un enseignant différent mais avec la même méthode AIM, nous avons constaté qu’un des professeurs obtenait de très bonnes notes avec sa classe. Nous avons donc choisi de chercher la raison pour laquelle ce professeur est différent de l’autre professeur. Notre question de recherche est donc la suivante, « Pour quelles raisons l’un des professeurs obtient de meilleurs résultats que l’autre professeur ?».

Au niveau des résultats des questionnaires, nous pouvons conclure que les convictions des deux professeurs ne correspondent pas toujours à leur pratique de classe. Nous pensons qu’il est difficile d’être tout à fait conscient de ce que l’on fait en tant que professeur ce qui explique ce résultat.

Tout compte fait, la manière d’enseigner de Marie diffère beaucoup de Karine. Par contre, quand nous tenons compte de la théorie du système dynamique, plusieurs facteurs peuvent jouer un rôle. L’apprentissage d’une langue est variable et non linéaire. Il est donc bien possible que Karine et ses élèves aient besoin de plus de temps pour atteindre le même résultat que Marie et sa classe.

De cette manière, il serait intéressant de faire des recherches plus amples en regardant comment se développent les professeurs avec la méthode. Pendant des années, les enseignants néerlandais travaillent avec des méthodes qui sont loins éloignés des méthodes DUB comme par exemple AIM. Nous sommes d’avis que les enseignants ont besoin de quelques années avant de se familiariser une méthode. Finalement, nous espérons que les recherches effectuées en ce moment et dans le futur vont donner un nouvel élan à l’éducation de la langue française dans les écoles néerlandaises, afin de garder cette langue magnifique entre nous.

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8. Annexes

8.1 Annexe I: Transcription du cours de Marie