Een strategisch professionaliseringsbeleid in Vlaamse basisscholen vanuit een gedeeld leiderschapsperspectief

EEN STRATEGISCH

PROFESSIONALISERINGSBELEID IN

VLAAMSE BASISSCHOLEN VANUIT

EEN GEDEELD

LEIDERSCHAPSPERSPECTIEF

Flore De Meester

Studentennummer: 01512952

Promotor(en): Prof. dr. Geert Devos,

Begeleiders: dr. Eva Vekeman & Melissa Tuytens

i

1.1 Professionele ontwikkeling als een strategische personeelspraktijk ... 3

2.1.1 Professionele ontwikkeling... 3

2.1.2 Strategisch professionaliseringsbeleid ... 4

1.2 Gedeeld leiderschap ... 5

2.1.3 Definiëring en rollen ... 5

2.1.4 Gedeeld leiderschap en professionele ontwikkeling ... 6

1.3 Lerarenparticipatie ... 7

1.4 Probleemstelling en onderzoeksvragen ... 8

1

1 Inleiding

Leraren staan rechtstreeks in contact met leerlingen en zijn als gevolg een cruciale schakel in het leerproces (Hattie, 2009). De druk op leraren is echter groot, want eindtermen moeten behaald worden in zeer diverse groepen. Flexibel kunnen omgaan met de groeiende verwachtingen en uitdagingen is dus noodzakelijk. Dit alles tast ongelukkigerwijs de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep aan. Hoewel de initiële lerarenopleiding hen voorbereidt op de job, blijkt deze aanvankelijke vorming ontoereikend om alle uitdagingen, die het onderwijs met zich meebrengt, te overwinnen (Ingersoll & Strong, 2011). Bovendien zijn de uitstroomcijfers opmerkelijk, zowel in Vlaanderen als internationaal. De uitstroom van leraren, in de eerste vijf jaar na de start in het onderwijs, blijven stijgen. In 2013 rapporteerde het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming nog een uitstroom van 16% in het lager onderwijs. Recente cijfers, vrijgegeven door het Vlaams Parlement (2018), spreken al over een uitstroom van 24,6% voor het (buiten)gewoon lager onderwijs. Eén van de oorzaken is de praktijkshock die leraren ervaren (Ingersoll & Strong, 2011). Na de initiële opleiding blijft verdere ondersteuning en professionalisering dan ook aangewezen.

Om het hoofd te bieden aan bovengenoemde uitdagingen is professionele ontwikkeling van leraren een must, maar ook om gekwalificeerde leraren aan te trekken en te behouden. Uit eerder onderzoek blijkt namelijk dat aanvangsbegeleiding of mentoring bij beginnende leraren tegemoet kan komen aan de ondersteuningsnoden (Odell & Ferraro, 1992; Smith & Ingersoll, 2004). Ook ervaren leraren hebben verscheidene professionele ontwikkelings- en ondersteuningsnoden (Karlberg & Bezzina, 2020). Een duidelijk professionaliseringsbeleid voor leraren dringt zich dus op. Dit lijkt nog sterker nodig als we dit tegen het licht van internationaal onderzoek houden; dat wijst op de beperkte tijdsinvestering van Vlaamse leraren in professionaliseringsinitiatieven vergeleken met andere landen (Deneire, Vanhoof, Faddar & Van Petegem, 2013; Van Droogenbroeck et al., 2019). In dit verband roept het Departement Onderwijs (2018) in de recentste CAO XI op tot het uitwerken van een professionaliseringsplan, voor zowel beginnende als ervaren leraren. Vlaamse basisscholen zijn daarbij vrij hoe zij werk maken van hun professionaliseringsbeleid.

Meer en meer wordt gewezen op het belang van een afstemming tussen het professionaliseringsbeleid en het strategisch beleid van de school, alsook op de noden van leraren (Leisink & Boselie, 2014; Smylie & Wenzel, 2006). Dergelijke benadering past binnen strategisch personeelsbeleid of strategic human

resource management, waarbij personeelspraktijken afgestemd zijn op het strategisch beleid van de

school (Runhaar, 2017). Het strategisch beleid komt voort uit strategisch plannen en staat voor de visie, missie en doelen die de organisatie voor ogen houdt (Gurley, Peters, Collins, & Fifolt, 2015). Baserend op eerdere literatuur buiten het onderwijs, lijkt een gebalanceerde aanpak noodzakelijk te zijn (Boselie, 2014). Het strategisch professionaliseringsbeleid is dan enerzijds expliciet gericht op het bereiken van individuele doelen: door rekening te houden met de behoeften van individuele leraren. Anderzijds is het gericht op organisatorische en maatschappelijke doelen: door personeelspraktijken af te stemmen op strategische planning in de school. Dat gebeurt in onderwijs helaas nog vaak beperkt (Smylie & Wenzel, 2006).

Ten slotte weten we op basis van eerder onderzoek dat leidinggevenden in de school een belangrijke rol spelen in professionele ontwikkeling van leraren (Hallinger, Leithwood, & Heck, 2010; Printy &

2 Marks, 2006), onder meer door de mate waarin zij personeelspraktijken strategisch inzetten (Vekeman, Devos, & Valcke, 2016b). Echter, schoolleiders worden steeds meer geconfronteerd met hooggespannen verwachtingen vanuit diverse hoeken (e.g., de overheid, de samenleving en het schoolbestuur). Zo is er enerzijds de ontwikkeling naar meer autonomie en anderzijds ligt een sterke nadruk op verantwoording afleggen. Maar ook hedendaagse maatschappelijke veranderingen zoals globalisering, migratie en toenemende diversiteit hebben een belangrijke invloed op schoolleiders (Hammersley-fletcher & Brundrett, 2008; Kelchtermans & Piot, 2010). De rol van een schoolleider is hierdoor veel complexer en omvangrijker geworden de laatste jaren, waardoor vaak de tijd ontbreekt om personeelspraktijken strategisch in te zetten (Vekeman, Devos, & Valcke, 2016a). In dit verband wordt het belang aangeduid van gedeeld leiderschap waarbij schoolleiders beroep kunnen doen op hun team om leiderschapstaken te delen binnen hun leiderschapsteam (Hulpia & Devos, 2010), en leraren bij uitbreiding (Poekert, 2012). Verantwoordelijkheden delen op het vlak van personeelspraktijken, zoals professionele ontwikkeling wordt met andere worden noodzakelijk om de implementatie van strategisch personeelsbeleid mogelijk te maken (e.g. Leisink & Boselie, 2014). Echter, tot op vandaag is er weinig onderzoek voor handen die onderzocht heeft hoe leiderschap gedeeld wordt voor de personeelspraktijk professionele ontwikkeling.

Deze studie is innovatief, omdat verschillende vragen die dit onderzoek wenst te beantwoorden nog niet of beperkt onderzocht zijn. Ten eerste gaat dit masterproefonderzoek bekijken of en hoe scholen strategisch inzetten op professionele ontwikkeling van leraren. Vervolgens bekijken we wie van het leidinggevende team en leraren daarin rollen en leiderschapstaken opneemt, zowel in de uitwerking van een professionaliseringsbeleid als tijdens concrete professionaliseringsactiviteiten. Een veronderstelling is namelijk dat waar meer verantwoordelijkheden gedeeld zijn met het leidinggevende team en leraren dit scholen zijn die de personeelspraktijk professionele ontwikkeling ook strategisch inzetten (i.e. afstemmen met het strategisch beleid én de individuele noden van leraren).

3

2 Theoretisch kader

1.1 Professionele ontwikkeling als een strategische personeelspraktijk

Vooraleer in te gaan op de strategische inzet van professionaliseringsinitiatieven (PI) komt een definiëring van professionele ontwikkeling aan bod, waarna een beschrijving van concrete PI volgt.

2.1.1 Professionele ontwikkeling

Opfer en Pedder (2011) definiëren professionele ontwikkeling van leraren als een repertoire aan activiteiten en methodes die leren uitlokt, opgezet binnen een programma of structuur. Dergelijke activiteiten zijn dan PI die expliciet ontworpen zijn om kennis, vaardigheden en de houding van leraren te versterken, maar ook die van hun leerlingen (Merchie, Tuytens, Devos, & Vanderlinde, 2016). Initiatieven om professionele ontwikkeling te stimuleren kunnen verschillende vormen aannemen. De vraag is hierbij wat de doelstelling ervan is of waarop een school wenst in te zetten. Bovendien kunnen verschillende motieven en factoren aan de basis liggen van professionele ontwikkeling, bijvoorbeeld school-brede ontwikkeling, de fase in de carrière van een leraar of persoonlijke noden van leraren (Runhaar, 2017).

Verschillende initiatieven kunnen de professionele ontwikkeling van leraren stimuleren, bijgevolg kan een beleid kiezen op welke het precies inzet om leraren te ondersteunen bij hun ontwikkeling. Dit kan zowel op schoolniveau als voor meerdere leraren zijn, maar het kan ook op het niveau van de individuele leraar zijn. Darling-hammond en Mclaughlin (2011) pleiten voor ondersteuning in de brede context wat betreft professionele ontwikkeling van leraren. Het beleid reduceert het isolement van leraren en moedigt hen aan om de rol van lerende aan te nemen. Binnen de schoolmuren voorziet het beleid voldoende leerkansen om zich verder te ontwikkelen. Recent onderzoek schuift in dit verband dan ook enkele beleidsimplicaties naar voren (Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017). De schoolleiders ontwikkelen gedeelde doelen en standaarden als leidraad voor de professionele ontwikkeling van leraren, de evaluatie ervan en de beschikbare financiële middelen hiervoor. Een bevraging kan eventueel de noden van leraren in kaart brengen om vervolgens de professionele ontwikkelingsactiviteiten hierop af te stemmen. Tot slot voorziet het beleid tijd om leraren te laten samenwerken en didactisch materiaal te ontwerpen.

Samenwerking tussen leraren blijkt duurzaam en effectief voor kennisdeling en bijgevolg om instructie te verbeteren (Drits-esser, Gess-newsome, & Stark, 2016; Duyar, 2013; Shin & Seog, 2018). In dat verband zijn professionele leergemeenschappen (PLG) veelvuldig onderzocht (e.g. Devos & Tuytens, 2013; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2018). De PLG is een voortdurende zinvolle samenwerking tussen een groep leraren die professionele praktijken deelt en kritisch reflecteert met aandacht voor leerlingen en hun leren. Dit stimuleert persoonlijke ontwikkeling en bovendien worden vooropgestelde doelen gezamenlijk nagestreefd (Mitchell, 2013; Stoll et al., 2018). Gedeelde doelen, verantwoordelijkheid en engagement zijn dan ook het vertrekpunt om instructiepraktijken en routines op elkaar af te stemmen (Wenger, 1998). Leraren kunnen ook tijdens instructiemomenten van elkaar leren. Bijvoorbeeld, wanneer twee of meer leraren samen voor een groep diverse leerlingen

4 in de klas staan is er sprake van teaching (Cook & Friend, 1995). Intussen is het duidelijk dat co-teaching een breed begrip is en dat er verschillende modellen bestaan (observatie, coaching, ondersteuning, sequentieel, parallel, hoekenwerk en interactief). Leraren kunnen bijvoorbeeld observator zijn, ze kunnen enkele leerlingen in de klas ondersteunen, maar ze kunnen ook in interactie elkaar ondersteunen (Meirsschaut & Ruys, 2018a). Co-teaching is in mindere mate onderzocht in relatie tot professionele ontwikkeling van leraren. Toch is hierbij gedeelde kennisconstructie mogelijk en biedt het kansen tot leren van elkaar binnen de samenwerkingsrelatie (Meirsschaut, & Ruys, 2018b; Rytivaara & Kershner, 2012). Een gedeelde visie over wat goede instructie inhoudt en team-reflectie met het oog op persoonlijke ontwikkelingsdoelen mag hierin echter niet ontbreken (Fluijt, Bakker, & Struyf, 2016). Bovendien is een professionaliseringsinitiatief voor leraren aangewezen, voorafgaand aan de implementatie ervan (Pancsofar & Petroff, 2013).

Ten slotte kan ook individuele ondersteuning professionele ontwikkeling stimuleren (Heineke, 2013). Scholen krijgen sinds 2019 uren toegekend voor de aanvangsbegeleiding van beginnende leraren (Departement Onderwijs en Vorming, 2018). Tijdens de inductieperiode krijgen de leraren een coach of mentor toegewezen. Iemand in de rol van expert staat hen bij om zichzelf verder professioneel te ontwikkelen in de dagelijkse klaspraktijk (Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017). De mentor biedt begeleiding en ondersteuning rond specifieke onderwerpen, aandacht kan uitgaan naar de verdere professionele ontwikkeling en ook de leraar aanhouden in de job is een mogelijk doel (Drits-esser et al., 2016; Odell, 1990; Stanulis, Little, & Wibbens, 2012). Daarnaast biedt collegiale consultatie of hospiteren, dus de klaspraktijk van een collega observeren, kansen tot professionele ontwikkeling van leraren (Bambrick-Santoyo 2019; Cordingley, 2015; Visone, 2019). Traditioneel werken leraren immers vrij geïsoleerd (Elmore, 2005), terwijl alternatieve aanpakken kunnen gedeeld worden door observatie. De sterktes ervan kunnen ze vervolgens overnemen in de eigen klaspraktijk (Cordingley, 2015). De observatie van instructieactiviteiten blijft dan ook een waardevolle leerwijze, in vergelijking met een workshop of een gesprek met een collega (Bambrick-Santoyo 2019; Cordingley & Cordingley, 2015).

Verschillende professionele ontwikkelingsactiviteiten zijn dus mogelijk en scholen kiezen zelf waarop ze willen inzetten. De vraag die zich stelt is welke initiatieven zij kiezen en voor welk doel.

2.1.2 Strategisch professionaliseringsbeleid

Professionele ontwikkeling kan verder ook gezien worden als één personeelspraktijk binnen personeelsbeleid of human resource management (HRM) van organisaties, naast bijvoorbeeld selectie, evaluatie en beloning (Devanna, Fombrun, Tichy, & Warren, 1982). In tegenstelling tot een instrumentele HRM-benadering, schuilt de efficiëntie van HRM in een strategische benadering, strategisch personeelsbeleid of strategic human resource management (SHRM) genoemd (Ridder, Baluch, & Piening, 2012). Boselie (2014) definieert strategisch personeelsbeleid als het vormgeven van arbeidsrelaties in een organisatie, gericht op het nastreven van organisatiedoelstellingen, maatschappelijke doelstellingen en doelstellingen van individuele medewerkers. Hij pleit dus voor een gebalanceerde benadering, waarbij zowel de organisatie-uitkomsten als de opbrengsten voor medewerkers, zoals job-tevredenheid, een plaats krijgen. Medewerkers zijn een bron van waarde voor

5 de organisatie. Investeren in hen vloeit bijgevolg terug als opbrengst voor zowel de medewerker als voor de organisatie. Daarnaast refereren de organisatiedoelen naar het proces van strategisch plannen, waarbij de missie, visie en de doelen samen het strategisch beleid vormen (Gurley et al., 2015). De strategische afstemming van het personeelsbeleid op het strategisch beleid heet de verticale of externe fit (Baird & Meshoulam, 1988; Gratton & Truss, 2003; Runhaar, 2017; Wright & Snell, 1998). Binnen de SHRM-benadering zal een school professionele ontwikkeling van leraren strategisch inzetten, zowel gelinkt aan de noden van leraren als aan de doelen van de school (Boselie, 2014). Een school kan er bijvoorbeeld voor kiezen om in te zetten op co-teaching als een specifiek professionaliseringsinitiatief. Het beleid wil hoge leerlingenprestaties, kennis van leraren onderling meer delen en leraren efficiënt inzetten onder de druk van het huidig lerarentekort. Gelijktijdig willen leraren meer gedeelde verantwoordelijkheid en ook meer samenwerken om met de steeds toenemende diverse leerlingenpopulatie om te gaan. Daarom kiezen zij om co-teaching te implementeren. Het beleid voorziet hiervoor de nodige vorming, tijd, middelen en omkadering. In dit voorbeeld is de professionalisering dus afgestemd op het strategisch beleid en de noden van de leraren, wat de samenhang tussen beleid en praktijk vergroot (Leisink & Boselie, 2014; Runhaar, 2017). Echter, dergelijke strategische aanpak vraagt de nodige aandacht van een schoolleider.

1.2 Gedeeld leiderschap

Schoolleiders vervullen een belangrijke rol in de ondersteuning van professionele groei bij leraren (Hallinger et al., 2010; Printy & Marks, 2006). Een strategische aanpak belast hen met een zware taak, maar die hoeven ze niet alleen te dragen. Zij kunnen namelijk beroep doen op medewerkers in hun team door taken te verdelen. In wat volgt, komt een definitie en de conceptualisering van gedeeld leiderschap aan bod om vervolgens meer in te gaan op de taken die in verband staan met een strategisch professionaliseringsbeleid.

2.1.3 Definiëring en rollen

Er bestaan in de onderzoeksliteratuur verschillende definities voor gedeeld leiderschap. Zo bestaat er onderzoek naar participatief (Somech, 2005), collaboratief (Hallinger & Heck, 2010), gedeeld (Printy & Marks, 2006) en gedistribueerd leiderschap (Gronn, 2002; Spillane, 2006). Zowel Spillane (2006) als Gronn (2002) droegen in sterke mate bij aan de conceptualisering van gedeeld leiderschap. Spillane (2006) definieert gedeeld leiderschap als het geheel van interacties tussen de formele schoolleider, diens volgers en situationele kenmerken. Het is als een soort interactief web van de verschillende betrokken actoren, beschikbare middelen en situatiekenmerken (Spillane, 2006; Spillane, Diamond, & Jita, 2003). Dit impliceert dat taken op verschillende manieren verdeeld kunnen worden, afhankelijk van de betrokkenen, de context en de noden. Doorheen de jaren van onderzoek kreeg gedeeld leiderschap verschillende conceptualiseringen, maar hier baseren we ons op Hulpia, Devos en Van Keer (2011) en ligt de focus op gedeeld leiderschap als de verdeling van taken in het leiderschapsteam.

6 Een leiderschapsteam bestaat uit verschillende functies en elk individu heeft een persoonlijk takenpakket, maar ieder kan bijdragen aan de professionele ontwikkeling van leraren (Hulpia & Devos, 2010; Printy & Marks, 2006). In tegenstelling tot het secundair onderwijs, beschikt het basisonderwijs over een beperkt aantal personen in het leidinggevend team. De directie kan ondersteuning vinden bij personen als een adjunct-directeur, een beleidsondersteuner en een zorgcoördinator. Aangezien dit onderzoek specifiek focust op strategische professionele ontwikkeling van leraren vanuit een gedeeld leiderschapsperspectief, lijkt het aangewezen om in te zoomen op wie welke taken hierin opneemt.

2.1.4 Gedeeld leiderschap en professionele ontwikkeling

In een leiderschapsteam kan iedereen taken opnemen om de professionele ontwikkeling van leraren te stimuleren. Elke school dient tegenwoordig een professionaliseringsplan te hebben (Departement Onderwijs, 2018). Bij de uitwerking van het plan, maar ook bij de uitvoering ervan kan het leiderschapsteam samenwerken en taken verdelen.

Een leiderschapsteam dat een strategisch professionaliseringsbeleid uitwerkt dient een aantal beslissingen te nemen en een plan op te stellen. Dat plan vertrekt vanuit een heldere en gedragen missie, visie en doelen van de school en komt bovendien tegemoet aan de professionele ontwikkelingsnoden van leraren. Beiden vormen de basis voor de uitwerking van het beleid. Het is de taak van de schoolleider om ervoor te zorgen dat de visie en de doelen helder geformuleerd zijn en dat hierover consensus bestaat binnen het team (Hallinger, 2003; Leithwood & Jantzi, 2000). Deze doelen kunnen vertrekken vanuit de noden van de school en aangevuld worden met noden van leraren. Idealiter is er een match tussen de noden van de organisatie en die van leraren. Het besluitvormingsproces voltrekt zich mogelijk met het voltallige leiderschapsteam of met een deel ervan. Kwaliteitsvolle scholen slagen er alleszins in om gedragenheid te creëren, met een duidelijke rolverdeling en door het inplannen van structureel overleg over het strategisch beleid (Bush & Glover, 2012). Bovendien zijn de structuren die het leiderschapsteam uitdenkt belangrijk voor de effectiviteit van professionele ontwikkeling (Merchie et al., 2016). Het leiderschapsteam werkt, in een ideale situatie, een strategisch professionaliseringsplan uit. Dit berust op gedragen doelen en op de noden van leraren, maar ook de onderlinge taakverdeling is helder.

Het leiderschapsteam kan, naast beleidsontwikkeling en besluitvorming, concrete dagelijkse taken verdelen. Wanneer er een strategisch professionaliseringsbeleid is, dient dit namelijk uitgevoerd en opgevolgd te worden. Zij kunnen verschillende taken opnemen die ook in andere leiderschapsstijlen effectief gebleken zijn. Voorbeelden hiervan zijn supervisie van instructie en individuele begeleiding (Hallinger, 2003). Een leraar werkt sterk geïsoleerd en krijgt dus een grote verantwoordelijkheid over de kwaliteit van instructie. Observaties tijdens de les kunnen dit potentieel deels opheffen. Iemand uit het leiderschapsteam kan de kennis en expertise van de leraar erkennen en gelijktijdig de instructieactiviteiten opvolgen, in functie van instructiekwaliteit en verdere professionele ontwikkeling (Printy & Marks, 2006). Bijkomend is de individuele ondersteuning van leraren een belangrijke taak binnen schoolleiderschap (Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008). Hiervoor neemt iemand de rol van coach (mentor) of co-teacher op zich.

7 Gedeeld leiderschap voor professionele ontwikkeling van leraren is dus een kwestie van rolverdeling en taakverdeling binnen het leiderschapsteam. Dat is echter afhankelijk van de teamsamenstelling. Omdat scholen en hun context onderling verschillen, zullen zij vermoedelijk professionele ontwikkelingstaken anders verdelen binnen elk leiderschapsteam. Daarnaast zijn de leraren al dan niet zelf ook betrokken en nemen zij zelf taken op.

1.3 Lerarenparticipatie

Gedeeld leiderschap en PI zijn mogelijk verbonden met de kansen op participatie in de school. Echter onderzoek in Vlaanderen naar de relatie tussen strategische professionele ontwikkeling en de mate van participatie van leraren lijkt schaars. Hier volgt een definitie, enkele kenmerken en voorbeelden van participatie aan PI. Zo kunnen leraren participeren aan PI gericht op de persoonlijke interesse en groei, maar ze kunnen eveneens taken opnemen in functie van professionele ontwikkeling binnen de school. Ten slotte zijn leraren mogelijk ook betrokken in besluitvormingsprocessen gerelateerd aan het professionaliseringsbeleid van de school.

Participatie staat voor alles, in verschillende intensiteiten, waarmee individuen en groepen hun interesse veiligstellen of bijdragen aan een besluitvormingsproces (Heler, Pusic, Strauss, & Wilpert, 1998). Bestaand onderzoek biedt zicht op de huidige participatie aan PI en dat blijkt enigszins beperkt (Van Droogenbroeck et al., 2019). Er is ook een beeld van de verschillende variabelen die meespelen in het groeiproces (Merchie et al., 2016). Bovendien is het intussen duidelijk dat scholen moeten inzetten op professionele ontwikkeling, maar de link tussen participatie en een strategisch professionaliseringsbeleid is ongekend.

De participatie van leraren aan PI kan vrijwillig of opgelegd zijn, maar idealiter is er voldoende eigenaarschap voor de leraar. Eigenaarschap is namelijk een effectiviteitskenmerk van professionele ontwikkeling (Merchie et al., 2016). Dat sluit overigens mooi aan op een strategisch professionaliseringsbeleid. Het houdt namelijk een goede balans tussen wat de school vraagt of oplegt, bijvoorbeeld om tegemoet te komen aan de doelen van de school, en wat leraren zelf kunnen kiezen vanuit persoonlijke nood of interesse. De initiatieven kunnen gericht zijn op het individu, maar ook teamactiviteiten zijn mogelijk.

Leraren werken vaak geïsoleerd, maar ze zijn ook deel van een team. Gedeelde betrokkenheid en uitwerking van doelen is belangrijk en zou prioritair moeten zijn (Katzenbach & Smith, 2005). Interactie tussen de leraren in een team blijkt dan ook een belangrijke factor voor professionele groei (Merchie et al., 2016). Schoolleiders die samenwerking faciliteren helpen bijgevolg de instructie van leraren te verbeteren (Drits-esser et al., 2016; Shin & Seog, 2018). Samenwerking, al dan niet in de vorm van een PLG of co-teaching, maakt namelijk de bespreking van inhoudelijke en didactische aspecten mogelijk en stimuleert bijgevolg participatie van leraren aan professionele ontwikkeling (Meirsschaut & Ruys, 2018b; Merchie et al., 2016; Van Lare & Brazer, 2013).

Daarnaast is individuele ondersteuning voor leraren belangrijk (Leithwood et al., 2008). Leraren kunnen hierin zelf een rol opnemen, zoals bijvoorbeeld twee parallelleraren elkaar ondersteunen of als coach (mentor) voor een collega (Navrátilová, 2017). Ze kunnen onderling leren van elkaar door

8 observatie van de klaspraktijk (Visone, 2019); al dan niet aangevuld met een mondelinge of schriftelijke feedback (Printy & Marks, 2006). In de praktijk blijkt feedback echter meer een taak van de leidinggevende (Spillane, 2005), omdat de monitoring van instructie nauw verbonden is het met de evaluatie ervan (Goldstein, 2004). Margolis en Huggins (2012) pleiten daarom voor een heldere taakomschrijving en afbakening voorafgaand aan de taken de taken die leraren opnemen om instructie te verbeteren. Poekert (2012) stelt zelfs dat professionele ontwikkeling leidt tot meer leidinggevende taken van een leraar wat vervolgens tot verdere professionele groei leidt, voor zichzelf en anderen. Leraren die leidinggevende taken opnemen, worden mogelijk ook gestimuleerd om te participeren aan besluitvormingsprocessen (Wenner & Campbell, 2017). Participeren aan besluitvorming komt voort uit participatief management om betrokkenheid van medewerkers te verhogen en om de kwaliteit van de organisatie te verbeteren (e.g., Vroom & Jago, 1988). De bereidheid van leraren om te participeren lijkt alvast positief in verband te staan met hun perceptie over de relatie met de schoolleider wat betreft samenwerking, openheid, facilitering en ondersteuning (Smylie, 1992). Ook de context speelt een belangrijke rol (Somech, 2010). Echter, leraren betrekken, in bijvoorbeeld visieontwikkeling, blijkt niet vanzelfsprekend voor elke schoolleider (Devos & Bouckenooghe, 2009). Toch zijn er positieve bevindingen in zowel Griekenland als Indonesië over het verband tussen de mate van participatie en de kwaliteit van de school (Daryadi, Komariah, & Permana, 2018; Sarafidou & Chatziioannidis, 2013). In Vlaanderen is nog geen zicht op hoe bovenstaande participatie van leraren in relatie staat tot een strategisch professionaliseringsbeleid. De vraag stelt zich of hierin een relatie is en hoe die zich mogelijk manifesteert.

1.4 Probleemstelling en onderzoeksvragen

Deze studie focust op professionele ontwikkeling als strategische personeelspraktijk en de mate waarin gedeeld leiderschap en lerarenparticipatie hierin een rol speelt. Meer bepaald zal in dit onderzoek gefocust worden op het basisonderwijs waar kansen tot gedeeld leiderschap vaak nog beperkter zijn dan in secundaire scholen. Concreet staan volgende onderzoeksvragen voorop:

OV1: Hoe vullen basisscholen de personeelspraktijk professionele ontwikkeling strategisch in? OV2: Hoe wordt het leiderschap gedeeld voor de personeelspraktijk professionele ontwikkeling in basisscholen?

OV3: Hoe worden leraren betrokken bij de personeelspraktijk professionele ontwikkeling in basisscholen?

OV4: In welke mate is er een verband tussen het strategisch invullen van de personeelspraktijk professionele ontwikkeling en de mate van gedeeld leiderschap?

OV5: In welke mate is er een verband tussen het strategisch invullen van de personeelspraktijk professionele ontwikkeling en de mate van lerarenparticipatie?

9

3 Referenties

Baird, L., & Meshoulam, I. (1988). Managing Two Fits of Strategic Human Resource Management.

Academy of Management Review, 13(1), 116–128. doi:10.5465/amr.1988.4306802

Bambrick-Santoyo, P. (2019). If you want them to get it, get them to see it. Educational leadership, 76 (6), 18–22.

Bass, B. M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York: The Free Press. Boselie, P. (2014). Strategic Human Resource Management: A Balanced Approach. 2nd Edition.

Maidenhead: McGraw-Hill.

Bush, T., & Glover, D. (2012). Distributed leadership in action: Leading high-performing leadership teams in English schools. School Leadership and Management, 32(1), 21–36.

doi:10.1080/13632434.2011.642354

Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating. Focus on Exceptional Children,

28(3), 1–16. Retrieved from

https://pdfs.semanticscholar.org/31ca/3592c18acdd238ce488cd7184017b904b646.pdf Cordingley, P. (2015). The contribution of research to teachers’ professional learning and

development. Oxford Review of Education, 41(2), 234–252. doi:10.1080/03054985.2015.1020105

Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Retrieved from https://learningpolicyinstitute.

Darling-hammond, L., & Mclaughlin, M. W. (2011). Professional Development in an Era of Reform. Phi

Delta Kappan, 92(6), 81–92. doi:10.1177/003172171109200622

Daryadi, H., Komariah, A., & Permana, J. (2018). Impact of authentic leadership and teacher participation in decision-making on school performance. In A. Komariah, T. Kurniatun, D. Kurniady, R. Anggorowati, A. G. Abdullah, & A. B. D. Nandiyanto (Eds.), Educational

Administration Innovation for Sustainable Development (pp. 31-36). Londen: Taylor & Francis Group. Geraardpleegd op 24/02/2020, van

https://books.google.be/books?id=5whpDwAAQBAJ&lpg=PP1&hl=fr&pg=PR4#v=one page&q&f=false

Departement Onderwijs en Vorming (2018). Geraadpleegd van

https://www.onderwijs.vlaanderen.be/sites/default/files/atoms/files/2018_03_23_SectX_C2_O OC_protocol_cao_XI_0.PDF

Devanna, M. A., Fombrun, C., Tichy, N., & Warren, L. (1982). Strategic planning and human resource management. Human Resource Management, 21(1), 11-17. doi: 10.1002/hrm.3930210103 Devos, G., & Bouckenooghe, D. (2009). An Exploratory Study on Principals’ Conceptions about Their

Role as School Leaders. Leadership and Policy in Schools, 8(2), 173–196. doi:10.1080/15700760902737196

Devos, G., & Tuytens, M. (2013). De loopbaan van leraren en het belang van professionele

leergemeenschappen. In Essays over de leraar en de toekomst van de lerarenopleiding (pp. 57– 67). Retrieved from

http://minerva.ugent.be/courses2016/H001751A2016/document/Teksten_reader/LES_2/De_l oopbaan_van_leraren__Devos___Tuytens_.pdf?cidReq=H001751A2016%5Cnhttps://biblio.ugent .be/publication/4146329

10 Drits-esser, D., Gess-newsome, J., & Stark, L. A. (2016). Professional Development in Education

Examining the sustainability of teacher learning following a year-long science professional development programme for inservice primary school teachers. Professional Development in

Education. doi:10.1080/19415257.2016.1179664

Duyar, I. (2013). Multilevel analysis of teacher work attitudes teacher collaboration. International

Journal of Educational Management, 27(7), 700–719. doi:10.1108/IJEM-09-2012-0107

Elmore, R.F. (2005). School reform from the inside out: policy, practice, and performance. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Fluijt, D., Bakker, C., & Struyf, E. (2016). Team-reflection: the missing link in co-teaching teams.

European Journal of Special Needs Education, 31(2), 187–201.

doi:10.1080/08856257.2015.1125690

Goldstein, J. (2004). Making sense of distributed leadership: The case of peer assistance and review.

Educational Evaluation and Policy Analysis, 26(2), 173–197. doi:10.3102/01623737026002173

Gratton, L., & Truss, C. (2003). The three-dimensional people strategy : Putting human. Academy of

Management Executive, 17(3), 74–86.

Gronn, P. (2002). Distributed leadership as a unit of analysis. Leadership Quarterly, 13(4), 423–451. doi:10.1016/S1048-9843(02)00120-0

Gurley, D. K., Peters, G. B., Collins, L., & Fifolt, M. (2015). Mission, vision, values, and goals: An exploration of key organizational statements and daily practice in schools. Journal of

Educational Change, 16(2), 217–242. doi:10.1007/s10833-014-9229-x

Hallinger, P. (2003). Leading Educational Change: reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of Education, 33(3), 329–352.

doi:10.1080/0305764032000122005

Hallinger, P., & Heck, R. H. (2010). Collaborative leadership and school improvement: Understanding the impact on school capacity and student learning. School Leadership and Management, 30(2), 95–110. doi:10.1080/13632431003663214

Hallinger, P., Leithwood, K., & Heck, R. H. (2010). Leadership: Instructional. International

Encyclopedia of Education, 18–25. doi:10.1016/B978-0-08-044894-7.00443-7

Hammersley-fletcher, L., & Brundrett, M. (2008). Collaboration, collegiality and leadership from the head: The complexities of shared leadership in primary school settings. Management in

Education, 22(2), 11–16. doi:10.1177/0892020608088799

Harris, A., & Muijs, D. (2003). Teacher leadership: Improvement through empowerment? An overview of the literature. Educational Management and Administration, 31, 437–448. Heineke, S. F. (2013). Coaching discourse: Supporting Teachers’ Professional Learning. The

Elementary School Journal, 113(3), 409–433.

Hulpia, H., & Devos, G. (2010). How distributed leadership can make a difference in teachers’ organizational commitment? A qualitative study. Teaching and Teacher Education, 26(3), 565– 575. doi:10.1016/j.tate.2009.08.006

Hulpia, H., Devos, G., & Van Keer, H. (2011). The Relation Between School Leadership From a Distributed Perspective and Teachers ’ Organizational Commitment : Examining the Source of the Leadership Function. Educational Administration Quarterly, 47(5), 728–771.

11 Ingersoll, R., & Strong, M. (2011). The Impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning

Teachers : A Critical Review of the Research. Review of Education Research, 81(2), 201–233. doi:10.3102/0034654311403323

Karlberg, M., & Bezzina, C. (2020). The professional development needs of beginning and experienced teachers in four municipalities in Sweden. Professional Development in Education, 1–18.

doi:10.1080/19415257.2020.1712451

Katzenbach, J. R., & Smith, D. K. (2005). The discipline of teams. Harvard Business Review, 83(7), 1–11. Kelchtermans, G., & Piot, L. (2010). Schoolleiderschap aangekaart en in kaart gebracht. Leuven/Den

Haag: Acco.

Leisink, P., & Boselie, P. (2014). Strategisch HRM voor beter onderwijs: een bijdrage aan de

professionalisering van schoolleiders in het voortgezet onderwijs.

Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership and Management, 28(1), 27–42.

doi:10.1080/13632430701800060

Leithwood, K., & Jantzi, D. (2000). The effects of transformational leadership on organizational conditions and student engagement with school. Journal of Educational Administration, 38(2), 112–129. doi:http://dx.doi.org/10.1108/MRR-09-2015-0216

Margolis, J., & Huggins, K. S. (2012). Distributed but Undefined: New Teacher Leader Roles to Change Schools. Journal of School Leadership, 22(5), 953–981. doi:10.1177/105268461202200506 Meirsschaut, M. & Ruys, I. (2018a). Teamteaching: samen onderweg. Een leidraad voor de praktijk.

Steunpunt Onderwijsonderzoek, Gent.

Meirsschaut, M. & Ruys, I. (2018b). Teamteaching: beweegredenen, randvoorwaarden en implicaties voor leerlingen, leraren en hun school. Onderzoeksrapport meervoudige gevalsstudie naar teamteaching in het Vlaamse basisonderwijs. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek. Merchie, E., Tuytens, M., Devos, G., & Vanderlinde, R. (2016). Professionalisering voor leraren.

Retrieved from https://biblio.ugent.be/publication/7105261/file/7105283.pdf

Mitchell, R. (2013). What is professional development, how does it occur in individuals, and how may it be used by educational leaders and managers for the purpose of school improvement?

Professional Development in Education, 39(3), 387–400. doi:10.1080/19415257.2012.762721

Navrátilová, H. (2017). Preparing to Become a Teacher Mentor: A Project of Professional

Development of Preschool and Primary School Teachers in Czech Republic. Procedia - Social and

Behavioral Sciences, 237, 837–842. doi:10.1016/j.sbspro.2017.02.180

Odell, S.J. (1990). Mentoring teachers. Washintong DC: National Education Association.

Odell, S. J., & Ferraro, D. P. (1992). Teacher Mentoring and Teacher Retention. Journal of Teacher

Education1, 43(3), 200–204. doi:10.1177/07399863870092005

Opfer, V. D., & Pedder, D. (2011). Conceptualizing Teacher Professional Learning. Review of

Educational Research, 81(3), 376–407. doi:10.3102/0034654311413609

Pancsofar, N., & Petroff, J. G. (2013). Professional Development Experiences in Co-Teaching. Teacher

Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 36(2), 83–96. doi:10.1177/0888406412474996

12 Poekert, P. E. (2012). Teacher leadership and professional development: Examining links between

two concepts central to school improvement. Professional Development in Education, 38(2), 169–188. doi:10.1080/19415257.2012.657824

Printy, S. M., & Marks, H. M. (2006). Shared Leadership for Teacher and Student Learning. Theory Into

Practice, 45(2), 125–132. doi:10.1207/s15430421tip4502

Ridder, H., Baluch, A. M., & Piening, E. P. (2012). Human Resource Management Review The whole is more than the sum of its parts ? How HRM is configured in nonprofit organizations and why it matters. Human Resource Management Review, 22(1), 1–14. doi:10.1016/j.hrmr.2011.11.001 Runhaar, P. (2017). How can schools and teachers benefit from human resources management?

Conceptualising HRM from content and process perspectives. Educational Management

Administration and Leadership, 45(4), 639–656. doi:10.1177/1741143215623786

Rytivaara, A., & Kershner, R. (2012). Co-teaching as a context for teachers’ professional learning and joint knowledge construction. Teaching and Teacher Education, 28(7), 999–1008.

doi:10.1016/j.tate.2012.05.006

Sarafidou, J., & Chatziioannidis, G. (2013). Teacher participation in decision making and its impact on school and teachers. International Journal of Educational Management, 27(2), 170–183.

doi:10.1108/09513541311297586

Shin, J., & Seog, M. (2018). A collaborative group study of Korean mid-career elementary teachers for professional development in music. International Journal of Music Education, 36(1), 85–95. doi:10.1177/0255761417704011

Smith, T. M., & Ingersoll, R. M. (2004). What Are the Effects of Induction and Mentoring on Beginning Teacher Turnover? American Educational Research Journal, 41(3), 681–714.

Smylie, M. A. (1992). Teacher Participation in School Decision Making: Assessing Willingness to Participate. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14(1), 53–67.

Smylie, M. A., & Wenzel, S. A. (2006). Promoting Instructional Improvement: A Strategic Human

Resource Management Perspective. Retrieved from www.consortium-chicago.org

Somech, A. (2005). Directive versus participative leadership: Two complementary approaches to managing school effectiveness. Educational Administration Quarterly, 41(5), 777–800. doi:10.1177/0013161X05279448

Somech, A. (2010). Participative decision making in schools: A mediating-moderating analytical framework for understanding school and teacher outcomes. In Educational Administration

Quarterly (Vol. 46). doi:10.1177/1094670510361745

Spillane, J. P. (2005). Distributed leadership. Educational Forum, 69(2), 143–150. doi:10.1080/00131720508984678

Spillane, J. P., Diamond, J. B., & Jita, L. (2003). Leading instruction: The distribution of leadership for instruction. Journal of Curriculum Studies, 35(5), 533–543.

doi:10.1080/0022027021000041972

Stanulis, R. N., Little, S., & Wibbens, E. (2012). Intensive mentoring that contributes to change in beginning elementary teachers’ learning to lead classroom discussions. Teaching and Teacher

13 Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2018). Professional Learning

Communities: A Review of the Literature. In Journal of Educational Change (Vol. 7). doi:10.1007/s10833-006-0001-8

Van Droogenbroeck, F., Lemblé, H., Bongaerts, B., Spruyt, B., Siongers, J., & Kavadias, D. (2019). Talis

2018. Retrieved from https://www.acer.org/talis

Van Lare, M. D., & Brazer, S. D. (2013). Analyzing Learning in Professional Learning Communities: A Conceptual Framework. Leadership and Policy in Schools, 12(4), 374–396.

doi:10.1080/15700763.2013.860463

Vekeman, E., Devos, G., & Valcke, M. (2016a). Human Resource Architectures for New Teachers in Flemish Primary Education. Educational Management Administration and Leadership, 44(6), 970–995. doi:10.1177/1741143215587309

Vekeman, E., Devos, G., & Valcke, M. (2016b). The relationship between principals’ configuration of a bundle of HR practices for new teachers and teachers’ person–organisation fit. The International

Journal of Human Resource Management, 1–21. doi:10.1080/09585192.2016.1239221

Visone, J. D. (2019). What teachers never have time to do: peer observation as professional learning.

Professional Development in Education, 1–15. doi:10.1080/19415257.2019.1694054

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2013). Arbeidsmarktrapport Prognose 2011- 2015. Brussel, België: Vlaams Ministerie van Onderwijs en vorming.

Vlaams Parlement (2018). Uitval jonge leraren – Maatregelen. Geraadpleegd van http://docs.vlaamsparlement.be/pfile?id=1391230

Vroom, V. H., & Jago, A. G. (1988). The new leadership: Managing participation in organizations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Wenner, J. A., & Campbell, T. (2017). The Theoretical and Empirical Basis of Teacher Leadership.

Review of Educational Research, 87(1), 134–171. doi:10.3102/0034654316653478

Wright, P. M., & Snell, S. A. (1998). Toward a Unifying Framework for Exploring Fit and Flexibility in Strategic Human Resource Management. Academy of Management Review, 23(4), 756–772.