Begrijpend Leesproblemen en Taalvaardigheid op de Basisschool Bachelorscriptie Pedagogische Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam
Esther Stronkhorst 10666982
Begeleider: Haytske Zijlstra 28-01-2018
Abstract
Deze literatuurstudie onderzoekt de relatie tussen begrijpend leesproblemen en
taalvaardigheid op de basisschool. Hierbij is gekeken naar de relatie tussen begrijpend
leesproblemen en taalvaardigheid aan de hand van het Simple View of Reading (SVR)-model en naar de stabiliteit van begrijpend leesproblemen gedurende de basisschoolperiode. Uit de studie blijkt dat kinderen met begrijpend leesproblemen een zwakkere taalvaardigheid hebben. Deze kinderen hebben een zwakkere luistervaardigheid, een kleinere woordenschat en een zwakker inferentievermogen. Daarnaast blijkt dat het SVR-model 50% van de variantie verklaart voor de resultaten in begrijpend lezen. Deze literatuurstudie draagt inferentievermogen aan als een aanvullende factor voor het SVR-model. Verder blijkt dat begrijpend leesproblemen stabiel zijn gedurende de basisschooltijd en dat een zwakke
luistervaardigheid, een kleinere woordenschat en een zwakker verbaal geheugen voorspellers zijn voor latere begrijpend leesproblemen. Dit betekent dat interventies niet moeten inzetten op het aanleren van begrijpend leesstrategieën, maar moeten inzetten op het component taalvaardigheid.
Keywords: Poor comprehenders, begrijpend lezen, begrijpend leesproblemen, taalvaardigheid, stabiliteit van begrijpend leesproblemen.
Inhoudsopgave
Begrijpend Leesproblemen en Taalvaardigheid op de Basisschool 4
Begrijpend Leesproblemen 5
Taalvaardigheid 7
De Huidige Studie 9
De Relatie Tussen Begrijpend Leesproblemen en Taalvaardigheid 9
De Invloed van Inferenties 12
De Stabiliteit van Begrijpend Leesproblemen Over de Basisschooltijd 14
Retrospectief 14
Prospectief 15
Voorspellers van Begrijpend Leesvaardigheid 16
Discussie 18
Begrijpend Leesproblemen en Taalvaardigheid op de Basisschool
Kinderen worden in Nederland tijdens de basisschool getest op hun begrijpend lezen als onderdeel van het leerlingvolgsysteem (LVS). Onderzoek naar de voorspellende waarden van LVS-toetsen heeft laten zien dat de CITO-scores van begrijpend lezen het middelbare
schooladvies voor 37% bepaalt (Van Aarssen & Broekman, 2013). Dit laat zien dat
begrijpend leesproblemen een grote impact hebben op het toekomstige schoolsucces van een kind. Van de kinderen op de basisschool heeft 5% tot 10% begrijpend leesproblemen (Nation & Snowling, 1997; Yuill & Oakhill, 1991). Het is daarom van groot belang om de
verklarende en samenhangende factoren van begrijpend leesproblemen te onderzoeken. Uit onderzoek en modellen blijkt dat taalvaardigheid een cruciale factor is bij het verklaren van begrijpend leesproblemen (e.g. Gough & Tunmer, 1986; Kendeou, Van den Broek, White, & Lynch, 2009; Kintsch, 1988; Nation, Cocksey, Taylor, & Bishop, 2010). Zo zijn er bevindingen dat lage taalvaardigheid een cognitieve voorspeller is van latere
begrijpend leesproblemen. Nation et al. (2010) lieten bijvoorbeeld in een longitudinaal onderzoek zien dat kleuters met een lage mondelinge taalvaardigheid meer risico hadden op begrijpend leesproblemen op latere leeftijd. Onder mondelinge taalvaardigheid wordt door Nation et al. onder andere luistervaardigheid, woordenschat en het begrijpen van (figuratieve) gesproken taal verstaan.
Onderzoek naar begrijpend leesproblemen is relevant om vier verschillende redenen. Ten eerste is onderzoek naar de voorspellers van begrijpend leesproblemen relevant voor het maken van screeninghulpmiddelen en interventies. Ten tweede is het van belang om de onderliggende taalprocessen en taalvaardigheid van begrijpend leesproblemen te
onderzoeken, zodat men meer te weten komt over de profielen van kinderen met begrijpend leesproblemen. Deze profielen zijn belangrijk voor diagnostische doeleinden en het krijgen van meer erkenning voor andere taalstoornissen dan dyslexie. Ten derde is het onderzoek naar
begrijpend leesproblemen en taalvaardigheid relevant voor de wetenschap, omdat dit kan leiden tot verdere theorievorming. Tot slot is het van belang de relatie tussen taalvaardigheid en begrijpend leesproblemen te onderzoeken gedurende de hele basisschool periode in plaats van op één moment. Met behulp van longitudinale studies kan er namelijk ontdekt worden welke factoren begrijpend leesproblemen al op eerdere leeftijd voorspellen. Kennis over deze factoren zijn belangrijk voor het ontwerpen van interventies. In dit literatuuronderzoek wordt daarom de samenhang tussen begrijpend leesproblemen en taalvaardigheid over tijd
onderzocht met behulp van retrospectieve en prospectieve studies.
In de volgende paragrafen wordt eerst nader ingegaan op wat begrijpend
leesproblemen zijn en vervolgens op wat er wordt verstaan onder taalvaardigheid. Daarna worden de onderzoeksvragen en de opzet van deze literatuurstudie uiteengezet.
Begrijpend Leesproblemen
Kinderen met specifieke problemen op het gebied van begrijpend lezen beheersen het technisch lezen op een leeftijdsadequaat niveau of hoger, maar scoren op het gebied van begrijpend lezen op of onder het niveau dat van één jaar jongere kinderen verwacht wordt (Cain, 2010; Hulme & Snowling, 2009). Dit betekent dat deze kinderen geen dyslexie hebben, omdat dyslectische kinderen met technisch lezen ver onder een leeftijdsadequaat niveau scoren.
De stoornis die de meeste overeenkomsten toont met begrijpend leesproblemen, is hyperlexie (Nation, 1999; Ostrolenk, d’Arc, Jelenic, & Mottron, 2017). Deze stoornis kenmerkt zich door een hoge vaardigheid in technisch lezen in verhouding tot begrijpend leesvaardigheid en/of globale intelligentie. De prevalentie van hyperlexie in de gehele
bevolking is echter onbekend (Ostrolenk et al., 2017). Veel onderzoeken gaan uit van de term kinderen met begrijpend leesproblemen en maken het onderscheid met hyperlexie niet. In deze onderzoeken wordt uitgegaan van kinderen met een gemiddelde intelligentie en een
voldoende tot goede technische leesvaardigheid (e.g. Cain & Oakhill, 2006; Catts, Adlof, & Weismer, 2006; Elwér, Keenan, Olson, Byrne, & Samuelsson, 2013). In lijn met deze
onderzoeken zal daarom de term kinderen met begrijpend leesproblemen worden gehanteerd. De problemen die kinderen ervaren met begrijpend lezen verschillen van oorzaak. Deze verschillende oorzaken kunnen goed worden weergegeven met het
Construction-Integration Model van Kintsch (Kintsch, 1988). Dit model gaat ervan uit dat een tekst bottom-up geanalyseerd wordt. Eerst worden woordbetekenissen opgehaald uit het geheugen en vervolgens worden deze betekenissen tot zinnen geïntegreerd. Daarna worden de betekenissen van de zinnen omgevormd tot een algeheel beeld van de tekst. In dit model zijn er veel
verschillende stappen waarbij er problemen kunnen ontstaan met begrijpend lezen. Zo kan een individu problemen hebben met het werkgeheugen. Omdat het werkgeheugen een belangrijke rol speelt bij het ophalen en tijdelijk opslaan van betekenissen van woorden, zorgen
problemen met het werkgeheugen ervoor dat dit proces minder goed of minder snel verloopt. Hierdoor hebben kinderen vervolgens moeite hebben met het begrijpen van de tekst en ontstaan er begrijpend leesproblemen (Cain, 2010; Caretti, Borella, Cornoldi & De Beni, 2009). Ook kan een kind problemen hebben met het integreren van delen van een tekst (e.g. woorden, zinnen of alinea’s), waardoor de algehele samenhang niet tot stand komt (Cain, 2010).
Daarom stelt Cain (2010) dat er niet één oorzaak aan te duiden is die voor alle kinderen met begrijpend leesproblemen geldt. Begrijpend leesproblemen zijn dus
multifactorieel. Deze heterogeniteit van oorzaken wordt onderschreven door Cain en Oakhill (2006), die in hun onderzoek naar 23 kinderen met begrijpend leesproblemen vonden dat er geen enkele taalvaardigheidstaak was waarop alle zwakke begrijpend lezers ondergemiddeld scoorden. In plaats daarvan scoorden verschillende kinderen zwak op verschillende taken.
Taalvaardigheid
Naast het eerder genoemde Construction-Integration model van Kintsch (1988) zijn er ook andere modellen die begrijpend lezen beogen te verklaren en en daarbij een rol wegleggen voor taalvaardigheid. Voorbeelden zijn de Mental Models theory van Johnson-Laird (1983), het Landscape Model of Reading van Rapp en Van den Broek (2005) en de Simple view of reading van Gough en Tunmer (1986). In het huidige literatuuronderzoek zal de samenhang tussen begrijpend lezen en taalvaardigheid worden bekeken aan de hand van het Simple view of reading (SVR)-model, omdat hier de meeste consensus over is en veel onderzoekers naar begrijpend lezen en begrijpend leesproblemen dit model aanhouden (e.g. Catts, Adlof, & Weismer, 2006; Georgiou, Das, & Hayward, 2009; Kendeou et al., 2009).
Het SVR-model is ontworpen door Gough en Tunmer (1986) en stelt dat begrijpend lezen het product is van twee onderdelen, namelijk technisch lezen en taalbegrip . Dit leidt tot de volgende formule: TL * TB = BL (zie figuur 1). Een goede technische leesvaardigheid wordt gedefinieerd als het snel, accuraat en efficiënt kunnen lezen van woorden, zonder dat de context van de woorden een rol speelt (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). Taalbegrip wordt in eerste instantie door Gough en Tunmer (1986) gedefinieerd als
luistervaardigheid. Maar daarnaast wordt taalbegrip ook gedefinieerd als het vermogen om woordbetekenissen op te halen en zinnen en gesprekken te interpreteren. Zowel taalbegrip als technisch lezen is een vereiste om tot begrijpend lezen te komen (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). Echter, waar Gough en Tumner (1986) en Hoover en Gough (1990)
Technisch
Lezen
Taalbegrip
Begrijpend
Lezen
voornamelijk uitgingen van luistervaardigheid als taalbegrip, bestaat er op dit moment in de wetenschap twijfel in hoeverre luistervaardigheid een dekkend begrip is voor taalbegrip (e.g. Catts et al., 2006; Georgiou et al., 2009). Deze twijfel bestaat onder andere doordat kinderen met begrijpend leesproblemen een gemiddelde luistervaardigheid hebben (Cain, 2010) en doordat onderzoekers luistervaardigheid een te nauwe operationalisatie van taalbegrip vinden. Omdat er in dit onderzoek wordt gekeken naar de relatie tussen taalvaardigheid en begrijpend leesproblemen, zal dit worden gedaan aan de hand van het SVR-model, omdat dit zoals eerder
genoemd een model is waar veel consensus over is.
In Figuur 2 is te zien dat het SVR-model stelt dat een laag niveau van taalbegrip en een hoog niveau van technisch lezen samenhangt met begrijpend leesproblemen. Dit komt overeen met de eerder genoemde definitie van begrijpend leesproblemen, waarbij werd verondersteld dat kinderen met begrijpend leesproblemen technisch lezen op een leeftijdsadequaat niveau (Cain, 2010; Hulme & Snowling, 2009). Deze definitie en het SVR-model stellen samen dat de
Taal
be
gr
ip
Technisch Lezen
Dyslexie
leesproblemen
Geen
Gemengde
leesproblemen
leesproblemen
Begrijpend
Figuur 2 The simple view of reading, verdeling van stoornissen. Gebaseerd op Gough en Tunmer (1986)
oorsprong van deze problemen van kinderen met begrijpend leesproblemen puur bij taalbegrip en dus bij taalvaardigheid zouden moeten liggen.
De Huidige Studie
In het huidige literatuuronderzoek zal de relatie tussen begrijpend leesproblemen en
taalvaardigheid worden onderzocht aan de hand van het SVR-model. Daarnaast zal er worden gekeken naar de relatie tussen begrijpend leesproblemen en taalvaardigheid over tijd. Dit wordt gedaan door middel van analyses van longitudinale studies die zowel retrospectief als prospectief naar begrijpend leesproblemen hebben gekeken. De volgende onderzoeksvraag staat centraal: wat is de relatie van begrijpend leesproblemen met taalvaardigheid gedurende de basisschoolperiode? Deze onderzoeksvraag wordt opgesplitst in twee deelvragen:
• Deelvraag 1: Wat is de relatie van begrijpend leesproblemen met taalvaardigheid? • Deelvraag 2: In hoeverre blijven begrijpend leesproblemen stabiel over de
basisschooltijd?
De Relatie Tussen Begrijpend Leesproblemen en Taalvaardigheid
Om te bepalen wat de samenhang is van begrijpend leesproblemen met taalvaardigheid wordt er gekeken vanuit het SVR-model. Zoals hierboven besproken voorspelt dit model dat
begrijpend lezen een product is van technisch lezen en taalbegrip in de vorm van
luistervaardigheid. Of het SVR-model ook opgaat in de realiteit is onder andere onderzocht door Kendeou et al. (2009). Zij bestudeerden de onafhankelijke contributies van mondelinge taalvaardigheid en technische leesvaardigheid aan begrijpend leesvaardigheid. In het
onderzoek werden twee cohorten onderzocht, van respectievelijk 113 4-jarige en 108 6-jarige kinderen uit de Verenigde Staten. Beide cohorten werden twee jaar lang gevolgd. De
luistervaardigheid en mondelinge taalvaardigheid werd onder andere gemeten door vragen over een verhaaltje dat werd afgespeeld met een audiotape. Daarnaast werd het technisch
lezen op het eerste meetmoment gemeten door letteridentificatie, woordidentificatie en fonologisch bewustzijn te meten. Op het tweede meetmoment werd alleen woordidentificatie gemeten, vanwege het plafondeffect van letteridentificatie en fonologisch bewustzijn.
Kendeou et al. vonden dat zowel mondelinge taalvaardigheid als technische leesvaardigheid de begrijpend leesvaardigheid onafhankelijk voorspelde. Mondelinge taalvaardigheid correleerde sterker met begrijpend leesvaardigheid dan technische leesvaardigheid deed, waarbij mondelinge taalvaardigheid een correlatie had van 0.53 en technische leesvaardigheid een correlatie had van 0.29 (Kendeou et al., 2009). Dit onderzoek laat zien dat het SVR-model in de praktijk opgaat en dat de mondelinge taalvaardigheid een belangrijkere voorspeller is voor begrijpend lezen dan technische leesvaardigheid.
Catts et al. (2006) hebben de link gelegd tussen kinderen met begrijpend
leesproblemen en het SVR-model. Door middel van een longitudinale studie in de Verenigde Staten onderzochten zij 57 kinderen met alleen begrijpend leesproblemen, 27 kinderen met alleen technische leesproblemen en 98 kinderen zonder een van deze problemen. Deze kinderen werden getest in groep 4, groep 6 en de 2e klas van de middelbare school.
Begrijpend lezen werd gemeten met drie verschillende taken, waarvan een een cloze-taak was en waarvan twee teksten multiple choice vragen hadden. Taalbegrip werd gemeten met een gestandaardiseerde testbatterij. Onder taalbegrip viel onder andere receptieve woordenschat en grammaticaal bewustzijn. De resultaten van deze studie waren in lijn met het SVR-model: kinderen met begrijpend leesproblemen scoorden gemiddeld op technische leesvaardigheid en fonologisch bewustzijn (een van de belangrijkste cognitieve componenten van lezen), maar scoorden op alle meetmomenten significant laag op taalbegrip. Ook bleek dat de groep kinderen met begrijpend leesproblemen significant laag scoorde op receptieve woordenschat (20e percentiel) en grammaticaal bewustzijn (30e percentiel). Toch concludeerden de
worden, omdat zij ook vonden dat kinderen met begrijpend leesproblemen significant lager scoorden op het maken van inferenties dan kinderen zonder problemen en kinderen met technische leesproblemen (p < .001) (Catts et al., 2006). Omdat het maken van inferenties geen onderdeel uitmaakt van het SVR-model, betekent het dat het SVR-model geen volledig sluitende verklaring geeft voor begrijpend leesproblemen. Op het maken van inferenties door kinderen met begrijpend leesproblemen zal worden teruggekomen.
Tilstra, McMaster, Van den Broek, Kendeou en Rapp (2009) onderzochten hoe technische leesvaardigheid en luistervaardigheid begrijpend leesvaardigheid verklaren. Zij onderzochten longitudinaal 271 kinderen in groep 6 en de 1e en 3e klas van middelbare scholen in de Verenigde Staten. Uit het onderzoek bleek dat het verband tussen technisch lezen en begrijpend lezen zwakker werd over tijd. De verklaarde variantie nam namelijk af tussen zowel groep 6 en de 1e klas als tussen de 1e klas en de 3e klas. De tegenovergestelde trend werd gevonden voor luistervaardigheid. De variantie in begrijpend lezen die verklaard werd door luistervaardigheid werd groter tussen groep 6 en de 1e klas en bleef stabiel tussen de 1e klas en de 3e klas. Deze uitkomsten suggereren dat kinderen met begrijpend
leesproblemen meer moeite krijgen met begrijpend lezen naarmate ze ouder worden, omdat de invloed van taalbegrip naar verhouding groter wordt dan die van technisch lezen. De
verklaarde variantie van technisch lezen en luistervaardigheid samen was in groep 6 ongeveer 60%, in de 1e klas 50% en in de 3e klas 40%. Het kleiner worden van de verklaarde variantie door technisch lezen en luistervaardigheid roept de vraag op wat voor andere taalfactoren mogelijk meespelen bij begrijpend lezen. Tilstra et al. (2009) vonden dat mondelinge taalvaardigheid, waaronder woordenschat, naast het SVR-model aanvullende variantie van begrijpend leesvaardigheid verklaarde. Dit was 5% voor groep 6, 8% voor de 1e klas en 12% voor de 3e klas. Deze resultaten tonen dus aan dat er een verband is tussen een gebrekkige woordenschat en de ernst van begrijpend leesproblemen. Aansluitend toont het onderzoek van
Cain en Oakhill (2011) aan dat kinderen met begrijpend leesproblemen door hun achterstand op begrijpend lezen tussen 8 jaar en 16 jaar een kleinere woordenschat opbouwen dan leeftijdsgenoten zonder problemen.
Niet alle wetenschappers zijn het eens dat het SVR-model volledig kloppend is wanneer het model stelt dat vaardigheid in begrijpend lezen volledig kan worden verklaard aan de hand van vaardigheid in technisch lezen en luistervaardigheden. Cain (2010) stelt in haar definitie van kinderen met begrijpend leesproblemen dat deze kinderen een gemiddelde of in ieder geval een leeftijdsadequate luistervaardigheid hebben. Deze definitie wordt onderschreven door het onderzoek van Georgiou, Das en Hayward (2009). Zij onderzochten het SVR-model aan de hand van 50 kinderen met begrijpend leesproblemen in groep 5 en groep 6 uit de Verenigde Staten. Begrijpend lezen en luistervaardigheid werd gemeten met behulp van de WJIII, die gebruik maakt van cloze-taken. Deze studie vond dat de kinderen met begrijpend leesproblemen goed technisch konden lezen en een gemiddeld niveau in luistervaardigheid hadden. Daarnaast vonden Georgiou et al. dat technische leesvaardigheid en luistervaardigheid ongeveer 45% van de variantie verklaarden voor de verschillende scores voor begrijpend lezen. Aangezien een goed technisch leesniveau en een gemiddelde
luistervaardigheid volgens het SVR-model niet kan leiden tot een laag niveau van begrijpend lezen, concludeerden zij net als Tilstra et al. (2009) dat er verder moet worden gekeken dan alleen technische leesvaardigheid en luistervaardigheid om aanvullende variantie te verklaren. De Invloed van Inferenties
Een van de mogelijke verbeteringen van het SVR-model, is het meenemen van de invloed van inferentievermogen. Inferentievermogen is het vermogen om informatie af te leiden uit een zin of tekst, wat kan worden gemeten door vragen te stellen over een stuk tekst. Eerder bleek al dat kinderen met begrijpend leesproblemen een significant lager inferentievermogen hadden (Catts et al., 2006).
Cain, Oakhill, Barnes en Bryant (2001) deden een onderzoek naar de relatie tussen inferenties en begrijpend leesvaardigheid bij kinderen in het Verenigd Koninkrijk. In hun onderzoek vergeleken ze de onderzoeksresultaten van 13 kinderen van 7 tot 8 jaar oud zonder begrijpend leesproblemen met 13 kinderen met begrijpend leesproblemen. Om de
inferentievermogen te testen, werden er zes verhaaltjes voorgelezen, waarover na elk verhaaltje vier inferentievragen werden gesteld. Uit het onderzoek bleek dat kinderen met begrijpend leesproblemen significant minder inferenties maakten dan hun leeftijdsgenoten zonder problemen, ook wanneer er werd gecontroleerd voor bestaande kennis. Een veel voorkomende oorzaak van problemen met inferenties bij kinderen met begrijpend
leesproblemen was dat zij niet in staat waren om de relevante stellingen, gegevens en zinnen uit hun geheugen op te halen om de vraag te beantwoorden.
Ook door Kendeou, Bohn-Gettler, White en Van den Broek (2008) is onderzoek gedaan naar de relatie tussen inferenties en het begrijpen van verhaallijnen bij jonge
basisschoolleerlingen. Kendeou et al. volgden hiervoor twee jaar lang 116 4-jarige kinderen en 116 6-jarige kinderen uit de Verenigde Staten. Bij het onderzoek werd gebruik gemaakt van verschillende soorten media, namelijk een audiovisuele televisieaflevering en een verhaal afgespeeld op een bandje ondersteund met enkele plaatjes. Naast de verschillende soorten media werd er gekeken naar technisch lezen en fonologisch bewustzijn. Uit het onderzoek bleek dat inferentievermogen middelmatig gerelateerd was aan de verschillende soorten begrip: luistervaardigheid, begrijpend leesvaardigheid en audiovisueel begrip. Op 8-jarige leeftijd was er een correlatie van .47 tussen inferenties en luistervaardigheid, een correlatie van .662 tussen inferenties en audiovisueel begrip en een correlatie van .423 tussen inferenties en begrijpend leesvaardigheid. Daarnaast stond inferentievermogen los van fonologisch bewustzijn op 4-jarige leeftijd en van technische leesvaardigheid op 6-jarige leeftijd en was inferentievermogen stabiel over verschillende soorten media heen.
Kort samengevat hangen begrijpend leesproblemen samen met een lagere
taalvaardigheid en taalbegrip. Dit is in lijn met het SVR-model. Verder zijn de gevonden resultaten tegenstrijdig op het gebied van luistervaardigheid. Tot slot lijkt het SVR-model ongeveer de helft van de variantie in begrijpend lezen te verklaren en zijn er meer factoren die een rol spelen waar nu nog niet naar is gekeken in relatie met begrijpend leesproblemen, waaronder de mogelijke invloed van inferenties.
De Stabiliteit van Begrijpend Leesproblemen Over de Basisschooltijd
Om een inschatting te kunnen maken over de hardnekkigheid van begrijpend leesproblemen zal er achtereenvolgend retrospectief en prospectief naar begrijpend leesproblemen gekeken worden. Met behulp van retrospectieve onderzoeken zal er gekeken worden naar de
voorspellers van begrijpend leesproblemen en met behulp van prospectieve onderzoeken zal er worden gekeken naar de stabiliteit van begrijpend leesproblemen. Vervolgens zullen de belangrijkste voorspellers van begrijpend leesvaardigheid worden gerapporteerd in dit onderzoek.
Retrospectief
Een van de onderzoeken die het verloop van begrijpend leesproblemen over de tijd heeft bestudeerd, is het onderzoek van Nation et al. (2010). Voor dit longitudinale en retrospectieve onderzoek uit het Verenigd Koninkrijk werden 242 kinderen van 5 jaar oud 3 jaar lang
onderzocht met meetmomenten op de leeftijden van 5,5, 6, 7 en 8 jaar. Op 8-jarige leeftijd werden er 15 kinderen geïdentificeerd die begrijpend leesproblemen bleken te hebben. Deze kinderen werden vergeleken met een controlegroep van 15 kinderen zonder begrijpend leesproblemen.
Alle kinderen werden getest op hun vaardigheid in technisch lezen, hun begrijpend leesvaardigheid, hun fonologische vaardigheid, hun mondelinge taalvaardigheid waaronder vocabulaire, hun taalverwerking en hun luistervaardigheid. Uit het onderzoek bleek dat
kinderen waarvan op 8-jarige leeftijd werd vastgesteld dat ze begrijpend leesproblemen hadden vanaf 6-jarige leeftijd op elk meetmoment ver onder het gemiddelde voor begrijpend leesvaardigheid scoorden en weinig verbetering lieten zien. Daarnaast vonden ze dat deze leerlingen significant lager scoorden op de taken taalvaardigheid. Al met al concluderen Nation et al. dat een zwakte in taalvaardigheid op 5-jarige leeftijd een risicofactor vormt voor begrijpend leesproblemen. Dit is in lijn met de vondsten van Kendeou et al. (2009), die ook vonden dat mondelinge taalvaardigheid een voorspeller was voor begrijpend leesvaardigheid op latere leeftijd.
Een ander belangrijk longitudinaal onderzoek naar de stabiliteit en voorspellers van begrijpend leesproblemen is dat van Elwér et al. (2013). Elwér et al. onderzochten 463 tweelingparen van hetzelfde geslacht in de Verenigde Staten. Deze tweelingen namen deel aan een groter longitudinaal onderzoek naar de ontwikkeling van taal. Er vonden
meetmomenten plaats aan het begin en aan het einde van de kleuterklas en aan het einde van groep 3, 4 en 6. Aan het einde van groep 6 werd bepaald of een kind begrijpend
leesproblemen, technische leesproblemen, beide type problemen of geen problemen had. Er werden 99 kinderen (21%) met begrijpend leesproblemen gevonden. Dit hogere percentage werd verklaard door het verschil in definitie. Elwér et al. gebruikten in hun definitie van begrijpend leesproblemen luistervaardigheid in plaats van begrijpend leesvaardigheid. De resultaten uit dit onderzoek sloten wel aan bij de resultaten uit de onderzoeken van Nation et al. (2010) en Kendeou et al. (2009). Er bleek namelijk dat de kinderen met begrijpend leesproblemen in de eerdere jaren (de kleuterklas en groep 3) al lager scoorden op taalvaardigheid en een kleinere woordenschat en een slechter verbaal geheugen hadden. Prospectief
In het prospectieve onderzoek van Cain en Oakhill (2006) in het Verenigd Koninkrijk werd een groep van 23 kinderen met begrijpend leesproblemen op 8-jarige leeftijd gekoppeld aan
een controlegroep van 23 kinderen die goed waren in begrijpend lezen. Deze groepen werden vervolgens drie jaar lang gevolgd. Uit het onderzoek bleek dat 22 van de 23 kinderen die op 8-jarige leeftijd begrijpend leesproblemen hadden, deze nog steeds hadden toen zij 11 jaar waren. Daarnaast werd er gevonden dat de kinderen met begrijpend leesproblemen significant lagere scores behaalden op de SAT dan de kinderen die goed waren in begrijpend lezen. Dit betekent dat deze kinderen lager scoorden op Engels, Wiskunde en Science.
Een ander prospectief onderzoek is het longitudinale onderzoek van Catts, Hogan en Fey (2003) in de Verenigde Staten. Catts et al. identificeerden 183 zwakke lezers in groep 4 en verdeelde hen onder in 4 groepen: kinderen met technische leesproblemen (N = 65), kinderen met begrijpend leesproblemen (N = 28), kinderen met gemengde problemen (N = 65) en kinderen met niet gespecificeerde problemen (N = 25). Het criterium voor deze
groepen was een afwijking van 1 standaarddeviatie onder het gemiddelde. Vervolgens werd er in groep 6 gekeken in hoeverre deze probleemgroepen stabiel waren gebleven met betrekking tot het type probleem dat de kinderen hadden. Uit het onderzoek bleek dat 84% van de
kinderen die in groep 4 begrijpend leesproblemen hadden, deze ook had in groep 6. Echter moet bij dit onderzoek vermeld worden dat het bij de onderzoekers niet bekend was of kinderen extra (remediërende) onderwijsondersteuning hadden gehad. Hierdoor kan het percentage van de stabiliteit mogelijk lager zijn uitgevallen (Catts, et al., 2003).
Voorspellers van Begrijpend Leesvaardigheid
Oakhill en Cain (2012) hebben een longitudinaal onderzoek gedaan naar de voorspellende waarde van taalvaardigheid en technisch lezen op begrijpend lezen. Hiervoor volgden zij 102 kinderen uit het Verenigd Koningrijk tussen de 7 en de 8 jaar 4 jaar lang. Bij deze kinderen werd gedurende vier jaar niet alleen de technische en begrijpend leesvaardigheid getest, maar ook de woordenschat, het fonologisch bewustzijn, het werkgeheugen, de intelligentie aan de hand van de WISC en de grammaticale kennis. Tot slot splitsten de onderzoekers begrijpend
lezen ook nog uit naar specifieke componenten, namelijk inferentievermogen, begrip monitoring en in hoeverre kinderen kennis hadden van de structuur van een verhaal. Uit het onderzoek bleek dat inferentievermogen, begrip monitoring en kennis van de structuur de begrijpend leesvaardigheid op een later tijdstip voorspelden, onafhankelijk van de begrijpend leesvaardigheid op het eerdere tijdstip. Het inferentievermogen op 8-jarige en 9-jarige leeftijd bleek significant samen te hangen met het begrijpend leesniveau twee jaar later (Oakhill & Cain, 2012). Uit het onderzoek kan dus geconcludeerd worden dat kinderen met een laag inferentievermogen later een lagere begrijpend leesvaardigheid hebben.
De Jong en Van der Leij (2002) hebben een longitudinaal onderzoek gedaan in Nederland waar het SVR-model als basis voor het onderzoek was. Aan het onderzoek namen 141 kinderen met de Nederlandse nationaliteit deel. Er waren meetmomenten aan het einde van groep 3 en aan het einde van groep 5. Bij de kinderen werden luistervaardigheid, woordenschat, fonologisch bewustzijn, technische leesvaardigheid en begrijpend
leesvaardigheid gemeten. De resultaten waren in lijn met de eerder genoemde onderzoeken. Er werd gevonden dat technische leesvaardigheid en taalvaardigheid voorspellende factoren waren voor begrijpend leesvaardigheid. Verder bleek dat luistervaardigheid als onderdeel van taalvaardigheid een belangrijke voorspellende factor was, omdat luistervaardigheid in groep 3 middelmatig (r = .61) correleerde met begrijpend leesvaardigheid in groep 5.
Uit de retrospectieve onderzoeken blijkt dat wanneer men terug kijkt in de tijd, de eerste tekenen van begrijpend leesproblemen al gezien kunnen worden in de kleuterklas. Daarnaast blijkt uit de prospectieve studies dat er sprake is van een grote mate van stabiliteit bij begrijpend leesproblemen. Tot slot is er gevonden dat luistervaardigheid en
inferentievermogen, als onderdeel van taalvaardigheid, een voorspeller zijn voor begrijpend leesvermogen.
Discussie
In dit literatuuronderzoek is gekeken naar de relatie tussen begrijpend leesproblemen en taalvaardigheid gedurende de basisschooltijd. Begrijpend leesproblemen worden
gekarakteriseerd door een leeftijdsadequate technische leesvaardigheid en een zwakke begrijpend leesvaardigheid. Taalvaardigheid is geconceptualiseerd aan de hand van het SVR-model van Gough en Tunmer (1986). Daarnaast is er gekeken naar eventuele aanvullingen op dit model. De stabiliteit van begrijpend leesproblemen over tijd is bekeken aan de hand van retrospectieve en prospectieve longitudinale studies.
Allereerst is de relatie tussen begrijpend leesproblemen en taalvaardigheid onderzocht. Uit verschillende onderzoeken bleek dat begrijpend leesproblemen samenhangen met een lage taalvaardigheid en taalbegrip. Dit is in lijn met het SVR-model, dat stelt dat een goede
technische leesvaardigheid en een laag taalbegrip leiden tot begrijpend leesproblemen. Echter, uit de resultaten kwam naar voren dat het SVR-model ongeveer 50% van de totale variantie in begrijpend leesvaardigheid verklaart. Dit betekent dat er naast luistervaardigheid en technisch lezen meer factoren een rol spelen. Een van deze factoren is de mondelinge taalvaardigheid (±10%). Een van de andere mogelijke factoren die vanuit de literatuur wordt aangedragen is het inferentievermogen, omdat uit onderzoek is gebleken dat kinderen met begrijpend leesproblemen een significant zwakker inferentievermogen hebben dan leeftijdsgenoten zonder problemen en omdat inferentievermogen samen blijkt te hangen met begrijpend lezen.
Ten tweede is er gekeken naar de stabiliteit van begrijpend leesproblemen over de basisschooltijd. Bij de retrospectieve onderzoeken bleek dat er al op jonge leeftijd
aanwijzingen waren voor begrijpend leesproblemen. Deze kinderen hadden al op
kleuterleeftijd een lagere taalvaardigheid, nog voordat de kinderen konden lezen. Specifiekere voorspellers van begrijpend leesproblemen op vroege basisschoolleeftijd waren een zwakke luistervaardigheid, een kleinere woordenschat en een zwakker verbaal geheugen. Verder
kwam uit de prospectieve onderzoeken naar voren dat begrijpend leesproblemen redelijk stabiel waren over de basisschooltijd heen. Dit bleek uit het feit dat kinderen die op ongeveer 8-jarige leeftijd werden gediagnosticeerd met begrijpend leesproblemen, deze problemen enkele jaren later nog steeds hadden. Tot slot werd er gevonden dat taalvaardigheid, waar inferentievermogen een onderdeel van is, een voorspeller is voor het niveau van begrijpend lezen en dat dit al op jonge leeftijd kan worden gemeten. Naast het inferentievermogen bleek ook luistervaardigheid een belangrijke voorspellende factor.
Uit de twee bovenstaande deelvragen kan het antwoord op de hoofdvraag, wat de relatie tussen begrijpend leesproblemen en taalvaardigheid tijdens de basisschooltijd is,
worden afgeleid. Kinderen met begrijpend leesproblemen hebben een lagere taalvaardigheid – dat wil zeggen een lager inferentievermogen, een kleinere woordenschat en soms een minder goede luistervaardigheid – dan leeftijdsgenoten zonder problemen. Verder blijven begrijpend leesproblemen stabiel over de tijd, dus zijn er al op kleuterleeftijd aanwijzingen te zien en blijven de kinderen hun problemen houden gedurende de basisschool.
Naast taalvaardigheid is het functioneren van het werkgeheugen een belangrijke verklarende factor voor begrijpend leesvaardigheid. Uit het model van Kintsch (1988) kwam al naar voren dat het werkgeheugen een belangrijke rol speelt bij het verwerken van een tekst. Het werkgeheugen is echter niet opgenomen in het SVR-model en is daarom niet in deze literatuurstudie onderzocht. Van de onderzoeken naar heet verband tussen taalvaardigheid en begrijpend leesproblemen namen echter alleen Elwér et al., (2013) de factor verbaal
werkgeheugen mee. Uit onderzoek blijkt echter dat er wel een link is tussen begrijpend leesproblemen en een zwak werkgeheugen (e.g. Borella, Caretti, & Pelegrina, 2010; Cain, Oakhill, & Bryant, 2004; Caretti et al., 2009; Pimperton & Nation, 2010).
Dit literatuuronderzoek heeft enkele beperkingen die in acht moeten worden genomen bij het interpreteren van de resultaten. Een van deze beperkingen is dat niet door alle
onderzoekers dezelfde definitie van begrijpend leesproblemen is gebruikt. Catts et al. (2003; 2006) hanteerden bijvoorbeeld een afwijking van -1 standaarddeviatie op het begrijpend leesniveau, terwijl Cain en Oakhill (2006) een begrijpend leesachterstand van twaalf maanden op de chronologische leeftijd hanteerden. Keenan et al. (2012) stelden dat dit verschil in definitie bij begrijpend leesproblemen mogelijk tot significant andere uitkomsten kan leiden. Het noemen van verschillende auteurs die verschillende definities hanteren, valt echter niet te vermijden bij een uitgebreid literatuuronderzoek.
Een tweede beperking van het onderzoek is dat er maar weinig onderzoek is gedaan naar begrijpend leesproblemen buiten Engelstalige landen. Het Nederlandse onderzoek van De Jong en Van der Leij (2002) lijkt vergelijkbare uitkomsten te hebben. De Nederlandse orthografie is echter erg verschillend van de Engelstalige orthografie en daardoor is mogelijk het begrijpend leesonderwijs ook erg verschillend. Het feit fat de uitkomsten redelijk
vergelijkbaar zijn is positief, maar zonder vervolgonderzoek zijn de resultaten van dit huidige onderzoek in beperkte mate generaliseerbaar naar Nederland.
Een derde beperking is dat eventuele comorbiditeit met andere stoornissen niet is belicht door de artikelen die zijn meegenomen in deze literatuurstudie. Ostrolenk et al. (2017) stelden echter dat de stoornis hyperlexie, de stoornis die het meeste overeenkomsten vertoont met begrijpend leesproblemen, een hoge comorbiditeit heeft met autismespectrumstoornissen. Comorbiditeit met andere stoornissen heeft gevolgen voor het opstellen van een behandelplan en daarom is kennis van eventuele comorbiditeit wel belangrijk.
Tot slot is het van sommige artikelen onbekend in hoeverre de kinderen die deelnamen aan de onderzoeken in de tussentijd een interventie aangeboden kregen. Het onderzoek waarin dit expliciet werd genoemd, is het onderzoek van Cats et al. (2003). Eventuele interventies zouden de resultaten kunnen hebben beïnvloed.
Wat betekenen de resultaten van dit literatuuronderzoek voor de praktijk? Drie
implicaties dienen zich aan. Ten eerste is het belangrijk om vroeg te screenen op een kleinere woordenschat, luistervaardigheid en andere aspecten van taalvaardigheid. Onder andere Nation et al. (2010) lieten zien dat er al voorspellende signalen vanaf kleuterleeftijd zijn, nog voordat er sprake is van begrijpend lezen. Op deze signalen letten zorgt dat een eventuele interventie eerder kan worden gestart. Ten tweede is het voor het profiel van kinderen met begrijpend leesproblemen belangrijk om te beseffen dat de problemen zich niet alleen bij begrijpend lezen voordoen, maar dat de problemen voort lijken te komen vanuit problemen in taalvaardigheid. Ten derde is het belangrijk om bij interventies rekening te houden met de samenhang tussen begrijpend leesproblemen en taalvaardigheid. Dit komt tot uiting in het vergelijkende onderzoek van Clarke, Snowling, Truelove en Hulme (2010). Clarke et al. vonden namelijk dat er bij interventies voor begrijpend leesproblemen niet alleen moet worden gekeken naar de problemen rondom het lezen, maar ook naar de effecten van luistervaardigheid en woordenschat op de begrijpend leesvaardigheid.
Wat betreft vervolgonderzoek moet er meer aandacht worden besteed aan de
specifieke rol van inferenties en hoe deze in het SVR-model past. Het is daarnaast van groot belang om naar de relatie te kijken tussen taalvaardigheid, het werkgeheugen en begrijpend leesproblemen in combinatie met het SVR-model, om te zien of het werkgeheugen mogelijk extra variantie verklaart. Tot op heden verklaart het SVR-model namelijk ongeveer de helft van de variantie. Om verder te komen in de theorievorming rondom begrijpend leesproblemen is het daarom van belang een brug te slaan tussen de theorieën rondom het SVR-model en de theorieën rondom het werkgeheugen.
Literatuurlijst
Van Aarsen, E., & Broekman, L. (2013). Voorspellende waarde van LOVS-toetsen in Almere. Oberon.
Borella, E., Carretti, B., & Pelegrina, S. (2010). The specific role of inhibition in reading comprehension in good and poor comprehenders. Journal of Learning
disabilities, 43(6), 541-552. doi:10.1177/0022219410371676
Cain, K. (2010). Reading development and difficulties (Vol. 8). John Wiley & Sons. Cain, K., & Oakhill, J. (2006). Profiles of children with specific reading comprehension
difficulties. British Journal of Educational Psychology, 76(4), 683-696. doi:10.1348/000709905X67610
Cain, K., & Oakhill, J. (2011). Matthew effects in young readers: Reading comprehension and reading experience aid vocabulary development. Journal of learning
disabilities, 44(5), 431-443. doi:10.1177/0022219411410042
Cain, K., Oakhill, J. V., Barnes, M. A., & Bryant, P. E. (2001). Comprehension skill,
inference-making ability, and their relation to knowledge. Memory & cognition, 29(6), 850-859. doi:10.3758/BF03196414
Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2004). Children's reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal of educational psychology, 96(1), 31-42. doi:10.1037/0022-0663.96.1.31
Carretti, B., Borella, E., Cornoldi, C., & De Beni, R. (2009). Role of working memory in explaining the performance of individuals with specific reading comprehension difficulties: A meta-analysis. Learning and individual differences, 19(2), 246-251. doi:10.1016/j.lindif.2008.10.002
Catts, H. W., Adlof, S. M., & Weismer, S. E. (2006). Language deficits in poor
comprehenders: A case for the simple view of reading. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 49(2), 278-293. doi:1092-4388/06/4902-0278
Catts, H. W., Hogan, T. P., & Fey, M. E. (2003). Subgrouping poor readers on the basis of individual differences in reading-related abilities. Journal of learning
disabilities, 36(2), 151-164. doi:10.1177/002221940303600208
Clarke, P. J., Snowling, M. J., Truelove, E., & Hulme, C. (2010). Ameliorating children’s reading-comprehension difficulties: A randomized controlled trial. Psychological Science, 21(8), 1106-1116. doi:10.1177/0956797610375449
Elwér, Å., Keenan, J. M., Olson, R. K., Byrne, B., & Samuelsson, S. (2013). Longitudinal stability and predictors of poor oral comprehenders and poor decoders. Journal of experimental child psychology, 115(3), 497-516. doi:10.1016/j.jecp.2012.12.001 Georgiou, G. K., Das, J. P., & Hayward, D. (2009). Revisiting the “simple view of reading” in
a group of children with poor reading comprehension. Journal of Learning
Disabilities, 42(1), 76-84. doi:10.1177/0022219408326210
Gough, P. B., & Tumner, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial
and Special Education,7, 6-10. doi:10.1177/074193258600700104
Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and
writing, 2(2), 127-160. doi:10.1007/BF00401799
Hulme, C., & Snowling, M.J. (2009). Developmental disorders of language, learning and
cognition. Oxford: Wiley-Blackwell.
Johnson-Laird, P. N. (1983) Mental Models: Towards a Cognitive Science of Language,
De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (2002). Effects of phonological abilities and linguistic comprehension on the development of reading. Scientific studies of Reading, 6(1), 51-77. doi:10.1207/S1532799XSSR0601_03
Keenan, J. M., Hua, A. N., Meenan, C. E., Pennington, B. F., Willcutt, E., & Olson, R. K. (2014). Issues in identifying poor comprehenders. L'annee psychologique, 114(4), 753. doi:10.4074/S0003503314004072
Kendeou, P., Van den Broek, P., White, M. J., & Lynch, J. S. (2009). Predicting reading comprehension in early elementary school: The independent contributions of oral language and decoding skills. Journal of educational psychology, 101(4), 765-778. doi:10.1037/a0015956
Kendeou, P., Bohn‐Gettler, C., White, M. J., & Van Den Broek, P. (2008). Children's inference generation across different media. Journal of research in reading, 31(3), 259-272. doi:10.1111/j.1467-9817.2008.00370.x
Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. Psychological review, 95(2), 163. doi:10.1037/0033-295X.95.2.163 Nation, K. (1999). Reading skills in hyperlexia: a developmental perspective. Psychological
bulletin, 125(3), 338. doi:10.1037/0033-2909.125.3.338
Nation, K., Cocksey, J., Taylor, J. S., & Bishop, D. V. (2010). A longitudinal investigation of early reading and language skills in children with poor reading comprehension.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(9), 1031-1039.
doi:10.1111/j.1469-7610.2010.02254.x
Nation, K., & Snowling, M. J. (1997). Individual differences in contextual facilitation: Evidence from dyslexia and poor reading comprehension. Child Development, 69, 996–1011. doi:10.1111/j.1467-8624.1998.tb06157.x
Oakhill, J. V., & Cain, K. (2012). The precursors of reading ability in young readers:
Evidence from a four-year longitudinal study. Scientific studies of reading, 16(2), 91-121. doi:10.1080/10888438.2010.529219
Ostrolenk, A., d’Arc, B. F., Jelenic, P., Samson, F., & Mottron, L. (2017). Hyperlexia: Systematic review, neurocognitive modelling, and outcome. Neuroscience &
Biobehavioral Reviews. doi:10.1016/j.neubiorev.2017.04.029
Pimperton, H., & Nation, K. (2010). Suppressing irrelevant information from working memory: Evidence for domain-specific deficits in poor comprehenders. Journal of
Memory and Language, 62(4), 380-391. doi:10.1016/j.jml.2010.02.005
Rapp, D. N. & Van den Broek, P. (2005) Dynamic text comprehension: An integrative view of reading, Current Directios in Psychological Science, 14, 276-279.
doi:10.1111/j.0963-7214.2005.00380.x
Tilstra, J., McMaster, K., Van den Broek, P., Kendeou, P., & Rapp, D. (2009). Simple but complex: Components of the simple view of reading across grade levels. Journal of research in reading, 32(4), 383-401. doi: 10.1111/j.1467-9817.2009.01401.x
Yuill, N., & Oakhill, J. (1991). Children's problems in text comprehension: An experimental
