Wereldburgerschap in het Tweetalig Onderwijs
Een multiple casestudy naar de praktijk van het tweetalige onderwijs Definitieve Versie
C. Haasnoot (11130024) Universiteit van Amsterdam
Opleiding: Master Onderwijswetenschappen Module: Masterscriptie Onderwijswetenschappen Scriptiebegeleider: dr. J. da Silveira Duarte
Tweede beoordelaar: prof. dr. M.L.L. Volman Aantal woorden: 19.854
Inhoudsopgave Abstract ... 3 1. Inleiding... 4 2. Theoretisch Kader ... 7 2.1 Wereldburgerschap ... 7 2.2 Tweetalig Onderwijs ... 15
2.3 Onderzoek Wereldburgerschap en Tweetalig Onderwijs ... 19
3. Methode ... 20 3.1 Design ... 20 3.2 Respondenten ... 21 3.3 Instrumenten ... 23 3.4 Dataverzameling ... 23 3.5 Data-analyse ... 24 3.6 Data triangulatie ... 28 4. Resultaten ... 28
4.1 Welke vormen van wereldburgerschap komen in het tweetalig onderwijs naar voren? 28 4.2 Hoe wordt wereldburgerschap in de praktijk verbonden met het tweetalig voortgezet onderwijs? ... 41
4.3 Hoe ziet men op tweetalige scholen de relatie tussen wereldburgerschapsonderwijs en persoonsvorming van leerlingen? ... 49
4.4 Vergelijking school A, B en C ... 53
5. Discussie ... 55
5.1 Beperkingen... 58
5.2 Suggesties voor vervolgonderzoek ... 59
6. Conclusie ... 60
Literatuurlijst ... 63
Bijlage 1: Interviewleidraad Schoolleider ... 69
Bijlage 2: Interviewleidraad Tweetalig Onderwijs Coördinator ... 70
Bijlage 3: Interviewleidraad Docent... 73
Bijlage 4: Interviewleidraad Focusgroep Leerlingen ... 76
Abstract
Global citizenship education is increasingly seen as a suitable educational concept to prepare students for a rapidly changing world. In the Netherlands, global citizenship education in secondary education is currently being implemented in schools with a bilingual education profile (''tweetalig onderwijs/tto''). However, not much is known about the conceptualization, practices or outcomes of global citizenship within such bilingual schools. Most attention is paid to regular citizenship education in the Netherlands. Nevertheless, this might change, as the citizenship education law is currently being examined and amended. For the adjustment of the law, a public internet consultation was carried out. The consultation showed that global citizenship was one of the elements that stakeholders are currently missing with regard to teaching citizenship. This was confirmed in the results of the ICCS 2015, where it was
concluded that Dutch students have a lack of global citizenship knowledge. But what is global citizenship and how is it currently implemented in tweetalig onderwijs? This study examines the relationship between global citizenship education and tweetalig onderwijs in Dutch secondary education. Three secondary schools were involved, in which three headteachers, three TTO-coordinators, six teachers and fourteen students were interviewed (N = 26). By means of a thematic analysis of the interview data, this research shows that cosmopolitan global citizenship dominates tweetalig onderwijs, with political, cultural and moral global citizenship as the most recognizable forms in schools. In addition, findings suggest that global citizenship and bilingual education are linked by the international nature of the activities carried out by the school such as student exchange programs, excursions and international projects. Furthermore, debates centered around global issues impact the extent to which students learn to be critical citizens. Finally, a majority of students and teachers cite the interest of the teacher as an important indicator for the degree to which attention is being paid to global citizenship. This study provides insights into the practice and implementation of global citizenship in tweetalig onderwijs.
Keywords: Global Citizenship, Bilingual Education, Global Citizenship Education, Personal Development, Secondary Education
Wereldburgerschap in het Tweetalig Onderwijs 1. Inleiding
Sinds de industriële revolutie is de wereld in een moordend tempo veranderd.
Toenemende globalisatie, mobiliteit en de komst van sociale media hebben de wereld kleiner gemaakt. Leerlingen van nu groeien op in een snel veranderende wereld waarin globale problematieken zoals klimaatverandering, armoede, of hoe om te gaan met een pandemie steeds urgenter worden, naast de focus op lokale en nationale problemen (Sklad, Friedman, Park & Oomen, 2016). Wereldburgerschapsonderwijs wordt steeds vaker gezien als een geschikt onderwijsconcept om deze leerlingen voor te bereiden op een snel veranderende wereld. UNESCO (2015) beschrijft wereldburgerschap als volgt: ''Wereldburgerschap verwijst naar een gevoel van verbondenheid met een brede gemeenschap en een
gemeenschappelijke mensheid. Het benadrukt politieke, economische, sociale en culturele onderlinge afhankelijkheid en verbondenheid tussen het lokale, het nationale en het
mondiale.'' (p. 14). Wereldburgerschap beperkt zich dus niet tot alleen de kwesties binnen de grenzen van het eigen land, zoals regulier burgerschap, maar bekijkt kwesties meer op een internationaler niveau en benadrukt de relatie tussen het lokale en globale (SLO, 2019a). Wereldburgerschap bereidt leerlingen voor op de confrontatie met globale uitdagingen, en leerlingen ontwikkelen kennis, attitudes en vaardigheden om deze uitdagingen globaal aan te pakken (Sklad et al., 2016). Dat zal idealiter tot een meer inclusieve, rechtvaardige en
vreedzame wereld moeten leiden (UNESCO, 2015).
Sinds 2006 is het burgerschapsonderwijs verplicht, dit is vastgelegd in de Nederlandse Wetgeving (Nuffic, 2020). Echter maakt wereldburgerschap hier geen onderdeel van uit (Nuffic, 2020; Slob, 2019). Het burgerschapsonderwijs is inmiddels aan verandering toe; er wordt dan ook gewerkt aan een grote curriculumherziening ten aanzien van
burgerschapsonderwijs (Slob, 2019). De nieuwe wetswijziging omtrent de verduidelijking van burgerschapsonderwijs kan daar een grote rol bij spelen (VO-raad, 2020). Er is gekozen voor een nieuwe burgerschapswet omdat de huidige burgerschapswet niet meer voldoet. Deze te vrijblijvende wet heeft ervoor gezorgd dat scholen heel uiteenlopend aandacht bieden aan burgerschapsonderwijs (Nuffic, 2020; VO-raad, 2020). Uit onderzoek blijkt namelijk dat veel scholen geen heldere visie en aanpak hebben omtrent burgerschapsonderwijs (VO-raad, 2020). Doordat er duidelijke kaders ten aanzien van de invulling van burgerschapsonderwijs ontbreken, is het lastig richting te geven aan burgerschapsonderwijs (Rijksoverheid, 2018). De nieuwe wet zal in augustus 2021 ingevoerd worden en moet ervoor zorgen dat het
burgerschapsonderwijs minder vrijblijvend wordt en moet scholen meer richting bieden, door de burgerschapsopdracht als kerntaak wettelijk in het onderwijs te verankeren (VO-raad, 2020; Slob, 2019; Rijksoverheid, 2018). Hierdoor krijgt burgerschapsonderwijs een meer verplichtend karakter: door als wetgever kan kwaliteitseisen stellen, kan de inspectie deze gebruiken als handvatten om de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs te waarborgen (Slob, 2019).
Deze herziening biedt ook een kans om een shift te maken van burgerschapsonderwijs naar wereldburgerschapsonderwijs (Nuffic, 2020). Dat een nadere curriculaire invulling van wereldburgerschap nodig is, blijkt uit het internationaal vergelijkend onderzoek tussen landen International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) 2016 naar burgerschap
(Munniksma et al., 2017). Uit dit onderzoek, dat vierentwintig verschillende landen met elkaar vergeleek op het gebied van burgerschapscompetenties, bleek dat Nederlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs slechter op burgerschapskennis scoren in vergelijking met andere Europese landen (Munniksma et al., 2017). Eén op de drie leerlingen scoort zelfs het laagste niveau van burgerschapskennis (Munniksma et al., 2017). Ook bleek dat
Nederlandse leerlingen minder bezorgd zijn over de wereld dan leerlingen uit andere landen. Ze zien bijvoorbeeld vervuiling en klimaatverandering als minder bedreigend dan leerlingen uit vergelijkingslanden (Munniksma et al., 2017). Dit sluit aan bij de resultaten van de openbare internetconsultatie uitgevoerd voor de curriculumherziening van de
burgerschapswet (Slob, 2019). Uit deze internetconsultatie bleek dat de respondenten vonden dat er te weinig aandacht was voor wereldburgerschap, duurzaamheid, klimaat en mondiale vraagstukken in het huidige burgerschapsonderwijs (Slob, 2019). Hoewel de in het onderzoek aangehaalde prestaties beter zijn dan die van de ICCS uit 2009, is duidelijk dat er een
verandering moet komen in het Nederlandse burgerschapsonderwijs.
Door wereldburgerschap vast te leggen in de burgerschapswet, zullen leerlingen beter voorbereid worden op deze wereldwijde problematiek en een bredere blik ontwikkelen. Uit internationaal onderzoek blijkt namelijk dat leerlingen meer interesse hebben in internationale zaken en meer empathie en begrip hebben voor mondiale problemen als zij in
wereldburgerschapsprogramma’s of vakoverstijgende wereldburgerschapsthema’s
participeren (Hull & Stornaiuolo, 2014; Johnson, Boyer & Brown, 2011; Goren & Yemini, 2017). Ook is het (wereld)burgerschapsonderwijs de plek om de samenleving om te vormen tot een meer duurzame samenleving (Parra et al., 2020). Door leerlingen te onderwijzen over klimaatvervuiling en duurzaam leven, zullen leerlingen competenties ontwikkelen om deze duurzame samenleving daadwerkelijk vorm te geven (Parra et al., 2020).
Hoewel wereldburgerschapsonderwijs nog niet verankerd is in het reguliere Nederlandse curriculum, zijn er veel onderwerpen en thema’s van wereldburgerschap te herkennen in mens- en maatschappijvakken, zoals globalisering, duurzaamheid en diversiteit (SLO, 2019a; SLO, 2019b; SLO, 2019c). Daarnaast maakt wereldburgerschap al wél onderdeel uit van het Tweetalig Onderwijs (Nuffic, 2018). In Nederland volgen ongeveer 30.000 leerlingen tweetalig onderwijs in het voortgezet onderwijs en deze vorm van onderwijs wordt steeds populairder (Europees Platform, 2015). In het tweetalig onderwijs zijn er drie belangrijke pijlers waar scholen aan moeten werken, namelijk een zo’n hoog mogelijk niveau van Engels, wereldburgerschap en persoonsvorming (De Graaff, 2013; Nuffic, 2018). Tweetalig onderwijs is derhalve dé plek waar wereldburgerschap een belangrijk onderdeel is in het curriculum en loopt daarom voor op het reguliere voortgezet onderwijs.
Het ontbreekt echter aan wetenschappelijk onderzoek over hoe wereldburgerschap verbonden is met het Nederlandse tweetalig onderwijs. Het Nederlandse onderwijs kent namelijk een grote mate van vrijheid als het gaat om de invulling van (wereld)burgerschap, ongeacht de kaders en adviezen van de overheid, Nuffic en UNESCO (Nuffic, 2018; Palmer, 2017). Daarnaast blijkt uit onderzoek dat docenten zich weinig ondersteund voelen bij het ontwikkelen van (wereld)burgerschapsonderwijs. Er ontbreken in hun beleving
beleidsdocumenten, curricula, syllabi, studieboeken en materiaal om
(wereld)burgerschapsonderwijs te kunnen geven (Porto, Houghton & Byram, 2018). Door onderwijsvrijheid en het ontbreken van een duidelijk beleid of curriculum omtrent
wereldburgerschap, interpreteren scholen wereldburgerschap op een andere manier en dit zorgt ervoor dat er veel variatie ontstaat op het uitvoeren van wereldburgerschapsonderwijs (Yemini & Fulop, 2014). Dit alles maakt de mate waarin er invulling wordt gegeven aan wereldburgerschapsonderwijs lastig meetbaar; wereldburgerschap is voornamelijk waarneembaar in de visie en de activiteiten die een school uitvoert op dit gebied (Nuffic, 2018).
Er is dus weinig bekend over hoe wereldburgerschap en het tweetalig onderwijs met elkaar verbonden worden en hoe wereldburgerschap in het Nederlandse tweetalig onderwijs wordt ingevuld. Doel van dit verkennende onderzoek is daarom om meer inzicht te verkrijgen in hoe wereldburgerschap in de praktijk verbonden wordt met tweetalig onderwijs. Om dit te inzicht te kunnen verkrijgen, zal er een multipele case study uitgevoerd worden naar
wereldburgerschap in het tweetalig onderwijs op drie middelbare scholen. Door schoolleiders, coördinatoren, docenten en leerlingen te interviewen, zal wereldburgerschap in het tweetalig onderwijs vanuit verschillende perspectieven worden belicht. De resultaten van dit onderzoek
kunnen als basis dienen voor de implementatie van wereldburgerschap in het reguliere voortgezet onderwijs, met het oog op de nieuwe burgerschapswet. De vraag die in dit onderzoek centraal staat is: ''In hoeverre zijn wereldburgerschap en tweetalig onderwijs met elkaar verbonden in het voortgezet onderwijs?'' Deze vraag zal door middel van drie
deelvragen beantwoord worden:
1. Welke vormen van wereldburgerschap komen in het tweetalig onderwijs naar voren?
2. Hoe wordt wereldburgerschap in de praktijk verbonden met het tweetalig voortgezet onderwijs?
3. Hoe ziet men op tweetalige scholen de relatie tussen wereldburgerschapsonderwijs en persoonsvorming van leerlingen?
2. Theoretisch Kader 2.1 Wereldburgerschap
Wereldburgerschap moet leerlingen voorbereiden op een moderne, internationale samenleving. Wereldwijd en Europees ontstaat er meer belangstelling voor
wereldburgerschap (Ross & Davies, 2018). Ondanks het feit dat wereldburgerschap steeds populairder wordt, is er geen eenduidige definitie van wereldburgerschap. Reden daarvoor is dat wereldburgerschap een multidimensionaal construct is zonder eenduidige conceptuele of operationele definitie (Goren & Yemini, 2017; Morais & Ogden, 2011). Er bestaan dus verschillende soorten definities en opvattingen over wereldburgerschap, en elke opvatting of definitie focust op andere onderwerpen en/of concepten. Deze verschillende soorten definities zullen hieronder kort toegelicht worden. Daarna zal de Nederlandse context in relatie tot wereldburgerschap besproken worden, en tot slot zal het empirisch onderzoek naar wereldburgerschap kort de revue passeren.
Typologie van Oxley en Morris
Oxley en Morris (2013) hebben onderzoek gedaan naar verschillende opvattingen over wereldburgerschap. Dit onderzoek leidde tot een model waarin acht verschillende typologieën over wereldburgerschap te zijn onderscheiden. Deze opvattingen zijn onder te verdelen in twee globale categorieën, namelijk kosmopolitisme en advocacy typen (Oxley & Morris, 2013). Allereerst is het kosmopolitisme is een universalistisch perspectief op
fundamentele waarden deelt (Oxley & Morris, 2013). Er wordt daarbij voornamelijk gefocust op de (culturele) overeenkomsten tussen mensen in plaats van op de verschillen (Osler & Starkey, 2015). Daarbij is de belangrijkste identiteit van de mens het mens-zijn (Veugelers, Derricks & de Kat, 2008). Dat vertaalt zich in het feit dat alle mensen deel uitmaken van een menselijke (wereld)gemeenschap, waarin geografische grenzen moreel gezien ongefundeerd zijn (Veugelers et al., 2008). Iedereen is dus op de eerste plaats mens en moet op basis van dit gegeven gelijkwaardig en rechtvaardig worden behandeld (Veugelers et al., 2008; Hull & Stornaiuolo, 2014). In de praktijk betekent dat, dat je tolerant en gastvrij moet zijn tegenover de “ander” of de “vreemdeling”; ondanks de verschillen kun je jezelf tenslotte ook in de ander herkennen (Hull & Stornaiuolo, 2014). Op basis van onderzoek van Oxley en Morris (2013) kunnen er vier verschillende opvattingen worden toegeschreven aan het kosmopolitisme, namelijk: (1) politiek wereldburgerschap, (2) moreel wereldburgerschap, (3) economisch wereldburgerschap, en (4) cultureel wereldburgerschap.
Ten eerste focust Politiek wereldburgerschap erop hoe het individu zich verhoudt tot de staat en ander beleid (Oxley & Morris, 2013). Vooral de kosmopolitische democratie speelt daarbij een rol. Deze visie promoot een vorm van mondiaal bestuur en legt de nadruk op democratisering en de versterking van internationale instituties, zoals de Verenigde Naties (Oxley & Morris, 2013). Moreel wereldburgerschap focust op mensenrechten, en de ethische positie van individuelen tegenover groepen. Economisch wereldburgerschap wordt
beschreven als internationale ontwikkeling, en richt zich op een samenspel van macht, kapitaal, werk, arbeid en middelen. Tot slot legt Cultureel wereldburgerschap de nadruk op symbolen die samenlevingen verenigen en verdelen, met de nadruk op globalisering van kunst, media, taal, wetenschap en technologie (Oxley & Morris, 2013).
Naast kosmopolitisme, worden er in het onderzoek van Oxley en Morris (2013) een viertal advocacy typen of belangenbehartigende typen van wereldburgerschap behandeld. Deze typen worden omschreven als sociaal wereldburgerschap, kritisch wereldburgerschap, ecologisch wereldburgerschap en spiritueel wereldburgerschap. Allereerst ligt de nadruk bij sociaal wereldburgerschap op “de stem des volks”, oftewel een wereldwijde
burgermaatschappij (Oxley & Morris, 2013). Kritisch wereldburgerschap richt zich op ongelijkheid en verdrukking, door sociale normen te bekritiseren en door het streven naar het verbeteren van het leven van onderdrukte bevolkingsgroepen, onder andere door middel van een postkoloniale agenda (Oxley & Morris, 2013). Daarbij is het belangrijk dat individuen kritisch reflecteren op hun eigen cultuur en dat zij verantwoordelijkheid nemen voor hun beslissingen en acties (Andreotti, 2006). Ecologisch wereldburgerschap wordt ook wel de
agenda voor duurzame ontwikkeling genoemd, en benadrukt het handelen van mensen in relatie tot het milieu. Tenslotte focust spiritueel wereldburgerschap op niet-wetenschappelijke en onmetelijke aspecten van menselijke relaties, zoals verschillende geloven (Oxley &
Morris, 2013).
Oxley en Morris (2013) hebben aldus met hun onderzoek een model ontwikkeld waaraan dit onderzoek, voor wat de definiëring van wereldburgerschap betreft, veel informatie kan ontlenen. Veel internationale onderzoeken zijn gebaseerd op dit
wereldburgerschapsmodel en hebben onderzocht welke vormen van wereldburgerschap het meest voorkomen. Uit verschillende onderzoeken wordt allereerst duidelijk dat er in de Westerse cultuur vooral aandacht is voor kosmopolitisch wereldburgerschap, en dan met name voor moreel, cultureel en politiek wereldburgerschap (Duarte, te verschijnen; Geboers, Geijsel, Admiraal & ten Dam, 2013; Goren & Yemini, 2017). Wat ook naar voren kwam uit de verschillende onderzoeken, is dat sociaal wereldburgerschap moeilijk te onderscheiden is van de andere vormen van wereldburgerschap (Katzarska-Miller & Reysen, 2018; Morais en Ogden, 2011). Op basis van deze onderzoeken is de verwachting dat kosmopolitisme ook het Nederlandse (wereld)burgerschapsonderwijs overheerst en dat sociaal wereldburgerschap weinig tot niet voor zal komen.
Overkoepelende dimensies van Wereldburgerschap
Naast de typologie van Oxley en Morris, hebben Morais en Ogden (2011) drie
overkoepelende dimensies van wereldburgerschap in de wetenschappelijke literatuur getoetst. Uit dit onderzoek bleek de overkoepelende dimensies als wereldwijde competentie en
wereldwijde maatschappelijke betrokkenheid betrouwbare, sterke dimensies zijn van wereldburgerschap. De derde dimensie, sociale verantwoordelijkheid, werd als te vaag
beoordeeld en was bovendien niet duidelijk te operationaliseren (Morais & Ogden, 2011). Om die reden zal er in dit kader dieper ingegaan worden op de dimensies wereldwijde
competentie en wereldwijde maatschappelijke betrokkenheid.
De eerste dimensie, wereldwijde competentie, richt zich op het hebben van een open geest, waarbij je actief de culturele normen en verwachtingen van anderen probeert te begrijpen. Vervolgens gebruik je deze kennis om actief te interacteren, communiceren en te werken buiten je eigen omgeving (Morais & Ogden, 2011). Een aantal onderwerpen waar leerlingen over moeten leren zijn subdimensies van deze dimensie, te weten: (1)
zelfbewustzijn, (2) interculturele communicatie, en (3) wereldwijde kennis. Bij zelfbewustzijn leren leerlingen wat hun eigen beperkingen zijn en ontwikkelen ze het vermogen om
succesvol deel te nemen aan een interculturele ontmoeting. Bij interculturele communicatie leren leerlingen een scala aan interculturele vaardigheden en hebben zij, net als bij de dimensie zelfbewustzijn, het vermogen om succesvol deel te nemen aan interculturele ontmoetingen. Tot slot is wereldwijde kennis van belang, zodat leerlingen interesse leren te tonen in wereldproblemen en gebeurtenissen, en hier kennis over kunnen ontwikkelen (Morais & Ogden, 2011).
De dimensie wereldwijde maatschappelijke betrokkenheid gaat een stap verder. Hier wordt het demonstreren van actie en/of het erkennen van lokale, provinciale, nationale, en mondiale gemeenschapskwesties onder verstaan. Vervolgens wordt hier gevolg aan gegeven door vrijwilligerswerk, politiek activisme en gemeenschapsparticipatie (Morais & Ogden, 2011). Ook in het geval van deze dimensie zijn er verschillende subdimensies van belang, zoals: (1) betrokkenheid bij maatschappelijke organisaties, (2) politieke stem en (3) (g)lokaal burgeractivisme. Bij het eerste onderwerp gaat het erom dat leerlingen deelnemen of
bijdragen aan vrijwilligerswerk of zich inzetten voor globale maatschappelijke organisaties. Bij het onderwerp politieke stem ontwikkelen leerlingen hun politieke stem door wereldwijde kennis en gebeurtenissen te verbinden aan wat er in de maatschappij speelt. Tot slot leren leerlingen bij (g)lokaal burgeractivisme om doelgericht lokaal gedrag te vertonen dat de globale agenda bevordert (Morais & Ogden, 2011). Dit onderzoek biedt dus inzichten in wat wereldburgerschap precies is en hoe wereldburgerschap geoperationaliseerd wordt in het klaslokaal (en daarbuiten).
De domeinen van UNESCO
Er zijn dus vele verschillende definities, opvattingen en dimensies van
wereldburgerschap, maar de meest gebruikte definitie van wereldburgerschap in het onderwijs is de definitie van de United Nations Educational, Scientific and Cultural Organzation
(UNESCO). UNESCO (2015) omschrijft wereldburgerschap als volgt: ''Wereldburgerschap verwijst naar een gevoel van verbondenheid met een brede gemeenschap en een
gemeenschappelijke mensheid. Het benadrukt politieke, economische, sociale en culturele onderlinge afhankelijkheid en verbondenheid tussen het lokale, het nationale en het mondiale.'' (p. 14). Verschillende vormen van wereldburgerschap zijn in deze definitie te herkennen. Allereerst kan kosmopolitisme herkend worden in de zin van een brede
gemeenschap en een gemeenschappelijke mensheid (Osler & Starkey, 2015; Veugelers et al., 2008). Daarnaast worden er verschillende opvattingen uit het model van Oxley en Morris (2013) benoemd, zoals politiek, economisch, sociaal en cultureel wereldburgerschap. Tot slot
kan wereldwijde maatschappelijke betrokkenheid herkend worden in de verbondenheid tussen het lokale, nationale en mondiale (Morais & Ogden, 2011). Deze definitie bevat dus
belangrijke perspectieven, opvattingen en dimensies uit de hierboven genoemde verschillende onderzoeken; het lijkt daarmee een vrij complete definitie te zijn.
Naast deze definitie heeft UNESCO ook een doel voor ogen met wereldburgerschap: leerlingen moeten kennis opdoen en waarden en vaardigheden ontwikkelen, zodat zij later kunnen bijdragen aan een rechtvaardige en vreedzame wereld, die geen ongelijkheid, armoede, geweld etc. meer zal kennen (UNESCO, 2015; Cantón & Garcia, 2018). Deze opgeleide wereldburgers zullen uiteindelijk bijdragen aan een veiligere, meer tolerante en inclusieve wereld (Stoner, et al., 2014). UNESCO gaat uit van basisvaardigheden die erop gericht zijn dat leerlingen met een brede, open blik naar de wereld leren kijken en moeten ervoor zorgen dat leerlingen zich staande kunnen houden in de geglobaliseerde wereld (UNESCO, 2014). De basisvaardigheden zijn gebaseerd op de drie domeinen van leren: het cognitieve domein, het socio-emotionele domein en het gedragsdomein (UNESCO, 2015). Het cognitieve domein focust op ''het ontwikkelen van kennis, begrip en kritisch denken over globale, regionale, nationale en lokale problemen en de onderlinge verbondenheid en afhankelijkheid van verschillende landen en populaties'' (UNESCO, 2015, p. 15). Het socio-emotionele domein richt zich op “het hebben van een gevoel van verbondenheid met een gemeenschappelijke mensheid, het delen van waarden en verantwoordelijkheden, empathie, solidariteit en respect voor diversiteit en verschillen'' (UNESCO, 2015, p. 15). Tot slot richt het gedragsdomein zich op ''het effectief en verantwoordelijk handelen op lokaal, nationaal en mondiaal niveau voor een meer vreedzame en duurzame wereld'' (UNESCO, 2015, p. 15). Deze domeinen moeten volgens UNESCO (2015) ervoor zorgen dat leerlingen kritische wereldburgers worden die anderen begrijpen en verantwoordelijk om kunnen gaan met verschillen.
Doeldomeinen Biesta en wereldburgerschap
UNESCO’s domeinen van wereldburgerschap heeft ook raakvlakken met de drie doeldomeinen van Biesta (2017), namelijk kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. Allereest betekent Kwalificatie leerlingen toerusten met kennis, vaardigheden en attitudes (Biesta, 2017). Dit doeldomein raakt het meest aan het cognitieve domein van UNESCO en zacht wereldburgerschap, omdat het over kennis en begrip gaat (Duarte, te verschijnen). Het doeldomein socialisatie moet ervoor zorgen dat leerlingen onderdeel worden van bestaande sociale, culturele en politieke praktijken en tradities (Biesta, 2017). Dit doeldomein raakt aan
het gedragsdomein van UNESCO, omdat leerlingen actief moeten handelen om onderdeel te worden van de praktijken en tradities. Tot slot is persoonsvorming een doeldomein. Dit doeldomein heeft te maken met de manier waarop onderwijs invloed heeft op een leerling, en hoe het onderwijs de leerling vormt (Biesta, 2017). Onderwijs moet leerlingen motiveren en vormen, door aan te sluiten bij wat leerlingen aanspreekt en door de horizon te verbreden (Visser, 2016). Hierbij is kritisch denken onderdeel van persoonsvorming, en daarom past dit hoofddoel het best bij het cognitieve domein en kritisch wereldburgerschap (Duarte, te verschijnen). Socialisatie en persoonsvorming lijken op het eerste oog op elkaar, maar hier is onderscheid in. Socialisatie is gericht op het onderdeel worden van bestaande praktijken en tradities, en persoonsvorming is gericht op hoe iemand buiten deze bestaande praktijken functioneert (Biesta, 2017; Duarte, te verschijnen).
Zacht en kritisch wereldburgerschap
Tot slot kan er volgens Andreotti (2006) onderscheid gemaakt worden tussen ''zacht'' en ''kritisch'' wereldburgerschap. Allereerst gaat zacht wereldburgerschap voornamelijk over basiskennis en begrip. Een voorbeeld is dat zacht wereldburgerschap uitgaat van armoede en hulpeloosheid van derdewereldlanden. Vervolgens biedt deze visie oppervlakkige
kortetermijnoplossingen zoals donaties aan deze landen (Andreotti, 2006). Deze vorm van wereldburgerschap biedt leerlingen inzicht in de wereld en culturele tolerantie, maar gaat niet dieper dan dat. Zacht wereldburgerschap wordt vooral vanuit het Westers perspectief
onderwezen (Andreotti, 2006). Andreotti stelt dat er juist meer nadruk moet komen te liggen op kritisch wereldburgerschap. Kritisch wereldburgerschap gaat uit van systematische
ongelijkheid en onrechtvaardigheid en kijkt naar complexe structuren en oorzaken (Andreotti, 2006). Zo probeert kritisch wereldburgerschap verandering te bevorderen zonder leerlingen te vertellen wat ze moeten denken en doen, in tegenstelling tot zacht wereldburgerschap.
Leerlingen krijgen kennis aangereikt, maar moeten zelf beslissen wat zij precies met deze kennis doen (Andreotti, 2006).
Ook leerlingen hebben behoefte aan een meer kritische benadering van
wereldburgerschap blijkt uit onderzoek (Goren & Yemini, 2017). Goren en Yemini (2017) hebben in hun overzicht van empirische studies gekeken naar de effecten van
wereldburgerschapsonderwijs in het voortgezet onderwijs. Uit dit onderzoek bleek dat er een behoefte is aan: een meer kritische benadering van wereldburgerschapsonderwijs en meer aandacht voor contextuele factoren (Goren & Yemini, 2017). Hierdoor zien leerlingen wereldburgerschap als een vaag construct dat niet in verbinding staat met hun dagelijkse
leven. Zowel op scholen met als zonder wereldburgerschapsprogramma was er een behoefte aan een meer kritische benadering van wereldburgerschap (Goren & Yemini, 2017). Hierbij is het van belang dat niet alleen historische feiten, gebeurtenissen en onderwerpen worden besproken tijdens de les, maar dat er ook ruimte gemaakt wordt om deze onderwerpen kritisch te analyseren en vanuit meerdere perspectieven te belichten (Eido et al. 2011). Hoewel
kritisch wereldburgerschap dus verder gaat dan zacht wereldburgerschap, is zacht
wereldburgerschap geen ''slechte'' manier van wereldburgerschapsonderwijs geven. Het is een goede stap in de richting om leerlingen over wereldburgerschap te onderwijzen, maar kritisch wereldburgerschap is nodig om daadwerkelijk kritische wereldburgers op te leiden (Andreotti, 2006).
Daarnaast bleek uit onderzoek van Goren en Yemini (2017) dat leerlingen behoefte hadden aan meer contextuele factoren zoals leerlingkenmerken (sociale achtergrond, reiservaring en immigratie) en externe karakteristieken (diversiteit, sociale conflicten, en lokale geschiedenis en cultuur). Deze problemen leken te wijzen op een ''one-size fits all''-benadering van wereldburgerschap, waarbij er aandacht ontbrak voor bijvoorbeeld individuele en culturele verschillen (Goren & Yemini, 2017). Tot slot bleek uit dit onderzoek wanneer er een gedegen wereldburgerschapsprogramma ingebed was in het curriculum, leerlingen meer interesse hadden in internationale zaken en meer empathie en begrip ontwikkelden voor mondiale problemen (Goren & Yemini, 2017). Door kritisch wereldburgerschapsonderwijs te verankeren in het curriculum, en door de lessen aan te passen aan de context waarin de
leerlingen zich in bevinden, kan wereldburgerschapsonderwijs meer interesse en begrip bij leerlingen aanwakkeren voor wereldwijde zaken en problemen.
Wereldburgerschap in het Nederlandse onderwijs
Naast de uitgebreide onderzoeken naar de definities van wereldburgerschap en de effecten van wereldburgerschap uit internationaal onderzoek, is in Nederland ook al
onderzoek gedaan in het voortgezet onderwijs. Allereerst is onder leiding van Veugelers et al. (2008) onderzoek uitgevoerd naar hoe docenten uit het voortgezet onderwijs denken over wereldburgerschap. In dit onderzoek gingen ze in op drie verschillende vormen van
wereldburgerschap, namelijk (1) open wereldburgerschap, (2) moreel wereldburgerschap en (3) sociaal-politiek wereldburgerschap. Open wereldburgerschap houdt in dat leerlingen leren over andere culturen en een open houding ontwikkelen. Moreel wereldburgerschap heeft als doel dat leerlingen verschillen positief leren waarderen, dat mogelijkheden bevorderd worden en dat leerlingen verantwoordelijkheid nemen. Sociaal-politiek
wereldburgerschap houdt in dat leerlingen werken aan gelijkheid in zowel sociale als
politieke verhoudingen, met het oog op machtsverhoudingen (Veugelers et al., 2008). Uit dit onderzoek bleek dat docenten in Nederland vooral open wereldburgerschap en moreel wereldburgerschap onderwezen. Docenten bevorderden met name de kritische houding van leerlingen en hadden het idee dat wereldburgerschap bijdraagt aan een verbreding van het begrip burgerschap. Wat minder vaak werd genoemd, was sociaal-politiek
wereldburgerschap. Reden daarvoor was de leeftijd van de leerlingen, en het feit dat politieke verhoudingen gevoelig liggen (Veugelers et al., 2008). Omdat onderwerpen in het sociaal-politiek wereldburgerschap vaak gevoeliger liggen of controversieel zijn, kunnen docenten zich hier niet prettig bij voelen en deze vorm van wereldburgerschap minder diepgaand behandelen (Niens, O’Connor & Smith, 2013). Dit kan verholpen worden door docenten op te leiden in het bespreken van gevoelige of controversiële wereldburgerschapskwesties, op deze manier voelen docenten zich beter voorbereid om deze kwesties te bespreken (Niens et al., 2013; Myers & Rivero, 2019)
Ook Duarte (te verschijnen) heeft onderzoek gedaan naar wereldburgerschap in het Nederlandse voortgezet onderwijs. Dit onderzoek richtte zich op de visie van scholen op wereldburgerschap en de vertaling naar de pedagogische praktijk. Allereerst kwam uit dit onderzoek naar voren dat op volgorde; cultureel (88,6%), politiek (82,9%), moreel (71,4%), ecologisch (68,6%) en economisch (54,3%) wereldburgerschap het meest genoemd werden door docenten en schoolleiders (Duarte, te verschijnen). Daarnaast werd de implementatie van wereldburgerschap op schoolniveau en klasniveau onderzocht. Hieruit bleek dat
wereldburgerschap op schoolniveau voornamelijk geïmplementeerd werd in schoolbrede projecten (themaweken of themadagen) en door specifieke wereldburgerschapsonderwerpen te integreren. Op klasniveau werd wereldburgerschap herkend in klasdialogen (85,7%), groepswerk (77,1%), excursies (77,1%), het analyseren van theorie (51,4%) en debatteren (31,4%) (Duarte, te verschijnen). Uit dit onderzoek blijkt dus dat culturele en politieke thema’s het wereldburgerschap domineren en dat wereldburgerschap in de praktijk voornamelijk te herkennen is in (schoolbrede) projecten, klasdialogen, groepswerk en excursies.
Conclusie Wereldburgerschap
Al met al zijn er veel verschillende definities van wereldburgerschap. In alle definities komt terug dat wereldburgers open moeten staan voor dialoog in plaats van een gesloten en statische blik op de wereld te hebben (Palmer, 2017). Concreet betekent dit dat wereldburgers
bekend moeten zijn met mensenrechten, respectvol om moeten kunnen gaan met
verschillende culturen, zich in cross-culturele contexten staande moeten kunnen houden en zich aan verschillende contexten moeten kunnen aanpassen (Cantón & Garcia, 2018). Ook moet er in het wereldburgerschapsonderwijs rekening gehouden worden met de drie doeldomeinen van het onderwijs; kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. De nadruk moet hierbij op persoonsvorming liggen. Het gaat in het (wereld)burgerschapsonderwijs namelijk niet alleen over kennis, maar juist over het ontwikkelen van een actieve, open, democratische houding (Andreoli, 2020; Gryp, Loobuyck & Verschelden, 2013; Visser, 2016). Hoewel UNESCO de meest complete definitie heeft, zal dit onderzoek ook de
perspectieven, dimensies en definities van de overige genoemde onderzoeken meenemen, om een zo’n compleet beeld van wereldburgerschap te kunnen schetsen. Wereldburgerschap blijft vooralsnog een construct zonder eenduidige conceptuele of operationele definitie.
Tot slot laten de onderzoeken van Veugelers et al. (2008) en Duarte (te verschijnen) zien in welke richting wereldburgerschap in het Nederlandse onderwijs geoperationaliseerd wordt. Naast onderzoek van Duarte (te verschijnen) waarin ook tweetalige scholen onderzocht werden, ligt de focus voornamelijk op regulier burgerschapsonderwijs (lokaal en regionaal) en de uitvoering hiervan (Oomen & Vrolijk, 2010). Omdat wereldburgerschapsonderwijs al onderdeel uitmaakt van het Tweetalige Onderwijs curriculum, zal deze studie de relatie tussen deze twee verder verkennen.
2.2 Tweetalig Onderwijs
Het Tweetalig Onderwijs (hierna TTO) is sinds de jaren negentig enorm gegroeid in Europa (De Graaff, 2015). Ook in Nederland is TTO een populair onderwijsconcept. Inmiddels bieden ongeveer 130 Nederlandse scholen TTO aan. Vooral in het voortgezet onderwijs is het TTO populair; zo’n 120 van de 700 scholen biedt een TTO-traject aan (Van Kampen, Meirink, Admiraal & Berry, 2020). Daarvan zijn de meeste scholen vwo-scholen, maar ook steeds meer havo- en zelfs vmbo-scholen starten een traject gericht op TTO (Van Kampen et al., 2020). Het tweetalig voortgezet onderwijs in Nederland onderscheidt zich door een aantal kenmerken. Allereerst is het doel van dit onderwijs dat leerlingen een zo’n hoog mogelijk niveau op het gebied van Engels behalen, zonder dat dit het niveau van de andere vakken ondergraaft (De Graaff, 2015). Om dit doel te behalen, moet minimaal 50% van de lessen in de tweede taal gegeven worden, namelijk het Engels (De Graaff, 2013). Daarnaast is de internationale en interculturele dimensie van het curriculum ook een belangrijk doel van het TTO (De Graaff, 2013; Mearns, de Graaff & Coyle, 2020).
In Nederland is Nuffic de organisatie die het TTO controleert. Nuffic is een door de overheid gefinancierde Nederlandse organisatie voor internationalisering in het onderwijs (Nuffic, 2018). Nuffic heeft veel verschillende taken; zo coördineert de Nuffic alle activiteiten die gerelateerd zijn aan het TTO. Ook moeten alle scholen die het TTO-traject aanbieden, bij de Nuffic aangesloten zijn. Maar de voornaamste taak van de Nuffic in dit verband is het accrediteren van scholen die TTO aanbieden. Dit gebeurt door elke vijf jaar een inspectie uit te voeren op scholen die aangesloten zijn bij het TTO-netwerk (Mearns et al., 2020).
Belangrijk is dat de scholen voldoen aan ''de Standaard voor Tweetalig Onderwijs''. Hierbij wordt op acht verschillende categorieën gecontroleerd, te weten leerresultaten, kwaliteit en kwantiteit van het programma, nadruk op Europese en internationale oriëntatie (EIO), CLIL-pedagogiek, kwaliteitscontrole, organisatorische randvoorwaarden, en individuele en op het team gebaseerde professionele ontwikkeling (Van Kampen et al., 2020). Tot slot moeten docenten die het TTO verzorgen een Cambridge English Course volbracht hebben, waarmee zij aantonen dat zij het niveau C2 van Engels beheersen (Mearns et al., 2020; Van Kampen et al., 2020).
CLIL & EIO
Ook wereldburgerschap is een belangrijk doel in het TTO (Nuffic, 2018). De ambitie van de Nuffic is om de leerlingen in het TTO interdisciplinair taalvaardig te maken, en hen op te leiden tot zelfredzame, kritisch-opbouwende en verantwoordelijke wereldburgers (Nuffic, 2018). Dat vindt plaats door middel van de taaldidactiek Content and Language Integrated Learning (CLIL) en de Europese en Internationale Oriëntatie (EIO). Allereerst wordt aan de hand van de CLIL gewerkt aan tweetaligheid en wereldburgerschap (Coyle, 2007). De CLIL-methode is een tweeledige onderwijsbenadering, waarbij er een extra taal gebruikt wordt voor het onderwijzen van vakinhoud. De taal en vakinhoud zijn in de CLIL-methode als het ware met elkaar verweven; docenten bieden de inhoud van hun vak aan in het Engels. Zo leren leerlingen zowel over het onderwerp en de taal (Coyle, Hood & Marsh, 2010). CLIL heeft op deze manier een positief effect op zowel de taalontwikkeling, als de vakontwikkeling. CLIL werkt met de 4Cs kaders. Dat is een geïntegreerde pedagogiek om content (vakinhoud), communicatie (taal), cognitie (leer- en denkprocessen) en cultuur (bevorderen van
intercultureel en vakspecifiek cultureel begrip) samen te brengen (Coyle, 2007; Van Kampen et al., 2020). Vooral bij de laatste dimensie Cultuur zijn er veel elementen van
Belangrijk voor de uitvoering van het CLIL-onderwijs, is dat CLIL geworteld is in het (sociaal)constructivisme en cognitivisme (Van Kampen et al., 2020). Daarbij is de interactie tussen docent en leerling van belang, maar ook de interactie tussen leerlingen onderling. Leerlingen werken coöperatief samen en docenten vervullen meer de rol van begeleiders, in plaats van de focus primair op het overbrengen van kennis te leggen. Op deze wijze worden leerlingen aangestuurd en wordt de autonomie van leerlingen bevorderd (Van Kampen et al., 2020). Om deze vorm van onderwijs succesvol te kunnen implementeren zijn een aantal voorwaarden van belang. Zo is het belangrijk dat de 4Cs kaders worden geoperationaliseerd in onderwijsvormen waar (1) leren plaatsvindt in interactie, (2) de benodigde
taalvaardigheden en taalkennis ontwikkeld worden, (3) de kennis, vaardigheden en begrip van inhouden ontwikkeld worden, (4) leerlingen cognitief uitgedaagd worden, en (5) er aandacht is voor verschillende culturen; zo wordt de context gevormd waarin communiceren en het leren plaatsvinden (Coyle, 2007; de Graaff, 2015).
Ook neemt de Europese en Internationale Oriëntatie (EIO) een belangrijke plek in het programma van het TTO in. Een belangrijk onderdeel van de EIO is dat leerlingen over hun eigen cultuur en over de cultuur van anderen leren (De Graaff, 2013). In de praktijk werken scholen aan EIO door doelgericht internationale dimensies in hun vakken te integreren. Bijvoorbeeld door internationale uitwisselingsprojecten en samenwerkingsprojecten met scholen in het buitenland aan te gaan (De Graaff, 2013). Naast internationaal georiënteerde vakkennis, ontstaat er dan ook natuurlijke communicatie met leeftijdsgenoten in het
buitenland. Dat draagt weer bij aan de interculturele competenties van leerlingen; zij krijgen een beter beeld van de overeenkomsten en verschillen tussen henzelf en de buitenlandse leerlingen. Op deze wijze krijgen zij ook meer begrip en inzicht in hun eigen cultuur (De Graaff, 2013).
Drie pijlers van TTO 2.0
In 2018 heeft de Nuffic een verandering aangebracht in het concept van tweetalig voortgezet onderwijs, onder de noemer ''TTO 2.0''. Waar eerst de nadruk lag op de taalvaardigheid door middel van de CLIL-didactiek en op de Europese en Internationale Oriëntatie (EIO), ligt de nadruk nu op drie pijlers (Nuffic, 2018). Deze pijlers zijn gericht op het ontwikkelen van zelfredzame wereldburgers en bestaan uit: (1) taalvaardigheid, (2) wereldburgerschap en (3) persoonsontwikkeling (Nuffic, 2018). Taalvaardigheid is gericht op het ontwikkelen van een interdisciplinair taalvaardig hoog niveau van Engels. Dat houdt in dat leerlingen hun Engelse kennis, niet alleen in het klaslokaal, maar ook in een internationale
en/of interculturele context kunnen inzetten. Deze pijler is, mede door de nadruk op de context, nauw verwant aan de tweede pijler, wereldburgerschap. Wereldburgerschap moet leerlingen opleiden zodanig dat zij met een open, brede blik op de wereld ontwikkelen, waardoor zij kunnen leren over tradities, gebruiken en politieke werkelijkheden (Nuffic, 2018). Daarnaast moeten leerlingen ook leren over duurzaamheid, veiligheid, schaarste, migratie en de Nederlandse democratie vanuit het lokale, nationale en het internationale perspectief. Leerlingen leren in een internationale context debatteren,
bemiddelen/onderhandelen, speechen en betogen schrijven (Nuffic, 2018). In het kader van deze twee pijlers wordt gewerkt aan de laatste pijler, persoonsontwikkeling. Door aan de eerste twee pijlers te werken, zal een leerling groeien als persoon. Leerlingen kunnen reflecteren, uit hun comfortzone stappen, en zich betrokken voelen bij en verantwoordelijk voelen voor de maatschappij (Nuffic, 2018). Persoonsontwikkeling komt overeen met het hoofddoel persoonsvorming van Biesta (2017), om verwarring te voorkomen zal
persoonsvorming als definitieve term gebruikt worden.
Deze drie pijlers versterken elkaar dus; zo wordt er integraal gewerkt aan belangrijke vaardigheden van wereldburgerschap en TTO, in plaats van het separaat aanbieden van verschillende onderwijsvormen zoals CLIL en EIO. Alleen de eerste pijler, taalvaardigheid, is echter meetbaar. De andere twee pijlers, wereldburgerschap en persoonsontwikkeling zijn nog niet meetbaar gebleken (Nuffic, 2018). Wereldburgerschap is daarentegen wel aantoonbaar in de visie en activiteiten in de school, en te merken aan de open houding van leerlingen.
Persoonsontwikkeling is volgens de Nuffic alleen af te meten aan de omstandigheid dat leerlingen persoonskenmerken bereiken, zoals betrokkenheid, verantwoordelijkheid, creativiteit, weerbaarheid, ondernemend zijn en kunnen reflecteren (Nuffic, 2018). Of wereldburgerschap en persoonsvorming daadwerkelijk door het TTO worden bereikt, is niet empirisch onderbouwd.
Wat geconcludeerd kan worden is dat het TTO de plek is waar wereldburgerschap ingebed is. In Nederland worden de Nuffic en de daaraan verwante CLIL-projecten als leidend gezien, waarin TTO en wereldburgerschap elkaar ontmoeten. Het zal leerlingen weerbaar maken voor de complexiteit van de wereld van vandaag door hen kritisch te leren denken, en door hen in staat te stellen om intercultureel te communiceren (Byram & Wagner, 2018). Het TTO combineert de taalvaardigheid met de kennis, vaardigheden en attitudes die leerlingen helpen om wereldburgers te worden. Wereldburgerschap zal naar verwachting een steeds grotere rol innemen in het TTO. Om deze reden is het belangrijk om de relatie tussen wereldburgerschap en TTO verder te onderzoeken in de Nederlandse context.
2.3 Onderzoek Wereldburgerschap en Tweetalig Onderwijs
Ondanks dat er in Nederland weinig onderzoek naar wereldburgerschap en TTO is uitgevoerd, is internationaal wel onderzoek uitgevoerd naar de relatie tussen
wereldburgerschap en het leren van vreemde talen en/of taalonderwijs. Byram, Golubeca, Han en Wagner (2017) hebben in hun onderzoek de conclusie getrokken dat taalonderwijs tot wereldburgerschapscompetenties kan leiden. Meer specifiek stellen zij dat
vreemdetalenonderwijs interculturele communicatieve competenties ontwikkelt, zoals (1) kritisch cultureel bewustzijn, (2) een focus op ''anderen'' die buiten onze landsgrenzen leven en een andere taal spreken, en (3) het kunnen maken van een vergelijking tussen de eigen situatie en die van ''anderen'' (Byram et al., 2017). Een belangrijk onderdeel van
(wereld)burgerschapseducatie, ''gemeenschapsparticipatie'', ontbreekt echter in dit onderzoek. Door elementen van gemeenschapsparticipatie toe te voegen aan het vreemdetalenonderwijs en door ook kritisch te zijn op de eigen cultuur, zal het concept wereldburgerschapsonderwijs nog meer geïntegreerd worden in het vreemdetalenonderwijs (Byram et al., 2017). Dat sluit ook aan bij de ideeën van Andreotti (2006) over kritisch wereldburgerschap. Zo zou er in wereldburgerschapsonderwijs bijvoorbeeld kritisch gekeken moeten worden naar de Westerse rol in de koloniale geschiedenis, en zou niet het Westerse perspectief geprojecteerd moeten worden als globaal ontwerp (Pashby, da Costa, Stein & Andreotti, 2020).
Het combineren van vreemdetalenonderwijs en (wereld)burgerschapsonderwijs blijft echter complex en brengt verschillende uitdagingen met zich mee. Uit onderzoek van Porto et al (2018) blijkt dat het van belang is dat leerlingen een kritisch cultureel bewustzijn
ontwikkelen om wereldburgers te kunnen worden. Dat vindt in het taalonderwijs plaats als leerlingen in een internationale setting werken, bijvoorbeeld in internationale projecten, en leren van andere culturen (Porto et al., 2018). Op deze manier leren de leerlingen
interculturele perspectieven te verkennen en ligt de nadruk in het onderwijs niet alleen op de perspectieven van hun eigen land, maar leren zij kritisch na te denken over hun eigen
gebruiken en de cultuur van de ander (Porto et al., 2018). Ook moeten leerlingen zich ontwikkelen tot interculturele sprekers, tot bemiddelaars die meerdere talen spreken, kosmopolitisch, consensusgericht, en ondersteunend zijn en open staan voor andere ideeën, buiten hun eigen referentiekader (Porto et al., 2018). Concluderend kan gesteld worden dat een internationale context ervoor zorgt dat leerlingen elkaars perspectieven leren verkennen. Dat wordt mogelijk gemaakt door talenonderwijs; leerlingen communiceren namelijk in een tweede taal.
Een voorbeeld van het uitvoeren van projecten met leerlingen uit andere landen zijn de verschillende CLIL-projecten die internationaal uitgevoerd worden. Michael Byram heeft veel onderzoek gedaan naar verschillende CLIL-projecten (Porto & Byram, 2015). Bij deze
projecten staan de onderwerpen actie in de gemeenschap en internationalisering centraal. Een voorbeeld van zo’n project is een samenwerkingsverband tussen een Italiaanse en een
Argentijnse universiteit, in het kader waarvan een project omtrent graffiti en
muurschilderingen werd gecreëerd. In de eerste fase moesten studenten de graffiti en
muurschilderingen onderzoeken, en bespraken zij wekelijks het onderwerp met elkaar (Porto & Byram, 2015). Tot slot gingen de studenten lokaal te werk, door projecten te organiseren in hun eigen omgeving (Porto & Byram, 2015). Op deze manier leerden studenten uit
verschillende werelddelen van elkaar en ondernamen ze lokaal actie in hun eigen
gemeenschap. Dat is een goed voorbeeld van zowel TTO als wereldburgerschap, door het te verbinden aan zowel de wereldwijde als lokale context.
Al met al zijn er dus al een aantal onderzoeken naar wereldburgerschap en TTO uitgevoerd met positieve resultaten. Er is echter nog geen eenduidig beeld van hoe
wereldburgerschap naast deze CLIL-projecten in het onderwijs wordt vormgegeven. Ook is er nog weinig onderzoek gedaan naar hoe verschillende stakeholders, zoals schoolleiders,
coördinatoren, docenten en leerlingen, wereldburgerschap in het TTO ervaren. Omdat Nederlandse scholen veel vrijheid hebben als het gaat om het invullen van hun onderwijs, is het interessant om te onderzoeken hoe in de praktijk gestalte wordt gegeven aan
wereldburgerschap in het TTO. Het is daarbij met name interessant om te weten te komen in hoeverre de recent ingevoerde drie pijlers voor het TTO al in de praktijk worden
geïmplementeerd. Deze studie probeert er een bijdrage aan te leveren om de hiaten in de huidige stand van het onderzoek op dit gebied weg te nemen.
3. Methode 3.1 Design
Om de onderzoeksvraag ''In hoeverre zijn wereldburgerschap en tweetalig onderwijs met elkaar verbonden in het voortgezet onderwijs?'' te kunnen beantwoorden, is er gekozen voor een kwalitatieve onderzoeksmethode. Specifiek is er gekozen voor het Multiple Case Study design (Yin, 2012) om de relatie tussen wereldburgerschap en het TTO te verkennen. Dit design verkent complexe casussen uit het echte leven door middel van gedetailleerde dataverzameling uit meerdere bronnen (Creswell, 2013; Gustafsson, 2017). In dit multiple case study design zijn drie verschillende Nederlandse middelbare scholen met een tweetalig
onderwijsprogramma met elkaar vergeleken, waarvan twee scholen ook een Global Citizen School waren. Om het onderzoek te kunnen valideren is er gebruik gemaakt van triangulatie. Dat is een procedure waarbij er verschillende bronnen gebruikt worden om informatie te verschaffen (Creswell & Miller, 2000). Specifiek is er sprake van stakeholder triangulatie. Dit betreft het verzamelen van gegevens van individuen binnen en tussen stakeholdergroepen (Campbell, Goodman-Williams, Feeney & Fehler-Cabral, 2018). In dit onderzoek zijn er per school vier verschillende stakeholders geïnterviewd: schoolleiders, TTO-coördinatoren, docenten en leerlingen.
3.2 Respondenten
Deze verkennende multiple case study betrof een doelgerichte steekproef (Maruyama & Ryan, 2014). Om aan dit onderzoek meer te doen, moesten de scholen namelijk voldoen aan twee criteria: (1) er moest sprake zijn van een tweetalig onderwijsprogramma, en (2) wereldburgerschap moest verankerd zijn in het curriculum. Via het professionele netwerk van de onderzoeker en het Global Citizen Network van Nuffic zijn er vervolgens zeven scholen per e-mail benaderd. Hiervan gaven drie scholen aan bereid te zijn om deel te nemen aan het onderzoek (responsiepercentage = 42%). Twee van deze scholen waren onderdeel van het Global Citizen Network van de Nuffic, wat betekent dat wereldburgerschap op deze verankerd is in het gehele curriculum, ook in het geval van niet-tweetalige vakken. Bij de andere school beperkte zich dit tot de in het TTO verankerde pijler ''Wereldburgerschap'' van Nuffic.
Op deze drie middelbare scholen zijn er in totaal 15 interviews afgenomen met 26 respondenten, waarvan 12 man en 14 vrouw. In tabel 1 is een overzicht te zien van de interviews per school.
Tabel 1
Interview: interviewpartners en duur interviews
Scholen Interviewpartners Duur interviews
School A (N = 8)
Schoolleider 47:46
TTO-coördinator 59:07
Docent A (Engels) 43:59
Docent B (Wiskunde) 39:09
School B (N = 10)
Schoolleider TTO-coördinator
Docent C (vmbo-allround) Docent D (Aardrijkskunde)
Focusgroep leerlingen (6 leerlingen)
30:52 47:11 20:10 27:13 48:10 School C (N = 8) Schoolleider TTO-coördinator Docent E (Engels) Docent F (Aardrijkskunde)
Focusgroep leerlingen (4 leerlingen)
30:46 51:22 31:02 30:35 30:15
Bij school A was de schoolleider zestien jaar rector, de coördinator was zeven jaar werkzaam in de huidige functie, docent A werkte vijf jaar op de school, en docent B had zes jaar ervaring als wiskundedocent. Van de vier leerlingen zaten twee leerlingen in 4 vwo TTO, en twee leerlingen in 2 gymnasium TTO. Bij school B was de schoolleider elf jaar rector, de coördinator was zes jaar werkzaam in de huidige functie, docent C had twaalf jaar ervaring, en docent D had twintig jaar ervaring in het onderwijs. Van de zes leerlingen zaten vier leerlingen in 5 vwo TTO, één leerling in 5 gymnasium TTO, en één leerling in vijf havo, die voorheen wel 5 jaar lang TTO had gevolgd. Op school C was de schoolleider zeven jaar rector op de school, de coördinator was twaalf jaar werkzaam in de huidige functie, docent E werkte acht jaar op de school, en docent F had 3,5 jaar ervaring op de school. Van de vier leerlingen zaten er twee leerlingen in 2 vwo TTO, en twee leerlingen in 4 vwo TTO.
Deelname was geheel vrijwillig; de deelnemers kregen geen beloning voor het onderzoek. Wel heeft elke school een rapport van het onderzoek met daarin de belangrijkste onderzoeksresultaten ontvangen. Dit onderzoek is goedgekeurd door de Commissie Ethiek der Maatschappij- en Gedragswetenschappen (code: 2020-CDE-12439).
De Coronacrisis was in de praktijk een belemmerende factor voor dit onderzoek. Omdat de besmettingen van Covid-19 in het najaar opliepen en er steeds strengere
maatregelen en lockdowns dreigden, was het helaas niet mogelijk om de scholen fysiek te bezoeken in het kader van de dataverzameling. Om deze reden werd per school een
contactpersoon aangewezen met wie de interviews ingepland werden. Al het contact met de scholen en respondenten verliep via de telefoon, e-mail en met videobellen via Teams.
3.3 Instrumenten
Omdat er nog geen bestaande interviewleidraden bestonden om de relatie tussen wereldburgerschap en TTO te onderzoeken, werden er vier verschillende semigestructureerde interviewleidraden ontwikkeld: één voor de schoolleider, één voor de TTO-coördinator, één voor de docenten en één voor de focusgroepen met leerlingen (zie bijlagen 1 tot en met 4). Door de interviews semigestructureerd af te nemen, was er meer ruimte om door te vragen en hadden de respondenten meer vrijheid bij het interpreteren van de vragen (Bryman, 2012). Daarnaast kan wereldburgerschap, en de relatie daarvan met TTO, op elke school en voor elke participant iets anders betekenen. De respondenten werden op deze manier niet beperkt in het geven van antwoorden wat bij het stellen van gesloten, kwantitatieve vragen wel het geval zou zijn. Het gebruik van semigestructureerde interviewleidraden leende zich daarom uitstekend voor het verkennende onderzoek, om zo de relatie tussen wereldburgerschap en TTO te onderzoeken.
De interviewleidraden zijn gebaseerd op de definities van UNESCO (2015), Oxley & Morris (2013) en Bashir (2020). Daarnaast zijn er ook vragen uit onderzoek van Veugelers et al. (2008) en Oxley en Morris (2013) als basis genomen voor de interviewleidraden. In de interviewleidraden kwamen de volgende categorieën aan bod: Achtergrondinformatie, TTO, Wereldburgerschap, de relatie tussen TTO en Wereldburgerschap, en Persoonsvorming. Door op volgorde de categorieën te behandelen, is er getracht om op een systematische manier inzicht te krijgen in de praktijk en ervaringen op scholen met betrekking tot
wereldburgerschap in het kader van TTO.
3.4 Dataverzameling
De interviews op de drie verschillende scholen zijn digitaal afgenomen tussen half november en begin december. De interviews duurden minimaal 20 minuten tot maximaal 59 minuten, zie tabel 1. Voorafgaand is actief om consent gevraagd; met het oog hierop zijn toestemmingsformulieren naar de respondenten opgestuurd. Schoolleiders,
TTO-coördinatoren, docenten en leerlingen boven de 16 jaar moesten deze zelf ondertekenen. Voor leerlingen onder de 16 jaar is toestemming gevraagd aan de ouders en/of verzorgers. Deze toestemmingsformulieren zijn vervolgens gescand en per e-mail verzonden naar de onderzoeker.
Het gesprek begon met het herhalen van de algemene informatie over het onderzoek; waarin de procedure met betrekking tot het interview werd toegelicht. In het geval van de focusgroepen met leerlingen werden er ook afspraken gemaakt over hoe en wanneer
leerlingen zouden antwoorden op de vragen, zodat er niet door elkaar heen gepraat zou
worden. Vervolgens werd de geluidsopname gestart en werden er op volgorde vragen gesteld; algemene vragen, en vragen over het TTO, wereldburgerschap, de relatie tussen
wereldburgerschap en TTO en over persoonsvorming. Tot slot werd gevraagd of de respondenten nog opmerkingen hadden, of nog iets wilden delen naar aanleiding van het interview.
Omdat de interviews werden afgenomen tijdens een piek van nieuwe Covid-19
besmettingen, zaten veel docenten en leerlingen thuis. Dat zorgde vooral bij de interviews met leerlingen af en toe voor problemen. Door coronaklachten zaten veel leerlingen onverwachts thuis, en sommigen van hen moesten tijdens het interview eerder vertrekken voor een
coronatest. Eén leerling was zelfs tijdens het interview op weg naar de teststraat, waardoor deze leerling even afwezig was. Omdat de interviews in focusgroepen afgenomen werden, viel het interview niet stil als een leerling eerder weg moest en konden de leerlingen elkaar aanvullen.
Alle audio-opnames van de interviews zijn na het afnemen getranscribeerd en geanonimiseerd. Alle (school)namen en locaties zijn in de transcripties vervangen door XX. Het corpus van getranscribeerde interviews van dit onderzoek omvat een totaal van 55151 woorden (zie bijlage 5).
3.5 Data-analyse
Vervolgens zijn de interviews gecodeerd met behulp van het softwareprogramma ATLAS.ti. De interviews werden per interviewgroep (schoolleider, TTO-coördinator, docent of leerling) gegroepeerd; op deze manier kon er per groep een goede vergelijking worden gemaakt met dezelfde groep uit andere scholen. Vervolgens is een thematische analyse uitgevoerd (Braun & Clarke, 2006). Dat houdt in dat er eerst deductief gecodeerd werd en dat er daarna inductief geanalyseerd is. Allereerst is er deductief gecodeerd, omdat de
interviewleidraden gebaseerd zijn op begrippen uit de theorie, zoals de verschillende vormen van wereldburgerschap van Oxley en Morris (2013) en de domeinen van UNESCO (2015). Daarnaast werden concepten inductief ontwikkeld vanuit de data, omdat er nog weinig bekend is over de relatie tussen wereldburgerschap en TTO (Punch, 2009). De codes werden dus gewijzigd of aangevuld wanneer er inductief nieuwe inzichten ontstonden die niet uit het theoretisch kader naar voren waren gekomen. Na het initieel coderen, zijn de codes nogmaals kritisch bekeken. De codes zijn eventueel verwijderd of samengevoegd tot één code en
vervolgens ondergebracht in thema’s. Het overzicht van het codeerschema met voorbeeldfragmenten is in Tabel 2 weergegeven.
Tabel 2
Overzicht Codeerschema met voorbeeld fragmenten
Thema’s Codes Voorbeeld fragment
Wereldburgerschap
Algemeen
Wereldburgerschap
''Dat zij zich betrokken voelen bij de wereld en ook wel Europa. Want het is niet altijd de hele wereld, het is soms ook Europa.''
Politiek
Wereldburgerschap
''Met name de activiteiten zoals Model United Nations en Modern European Parlement zijn heel erg op hoe werkt democratisch denken in de wereld.''
Moreel
Wereldburgerschap
''Bijvoorbeeld nu rond de kerst, gaan de lessen over Amnesty International. En dan gaan we kerstkaarten maken voor politieke gevangenen.''
Economisch
Wereldburgerschap
''De kinderkleding bijvoorbeeld of waar laat Nike zijn kleding maken? Nou daar betaal je dan iets voor. Als je dat fairtrade wilt hebben, moet je heel veel meer betalen, zou je dat dan doen ja of nee.''
Cultureel
Wereldburgerschap
''En daar hebben we een opdracht bij het gaat over botsing of conflictgebieden, op de grenzen van twee culturen. ''
Sociaal
Wereldburgerschap
''De docenten zeggen verder überhaupt niets over inclusiviteit. Maar er is wel paarse vrijdag op school, en verder is het wel dat iedereen hetzelfde is op school.''
Kritisch
Wereldburgerschap
''We hebben een hele lessencyclus [..]. En dat gaat over nepnieuws en hoe dat ontstaat en dan moeten ze zelf ook nepnieuws maken.''
Ecologisch
Wereldburgerschap
''In de tweede moesten we een presentatie geven over een duurzame energiebron.''
Spiritueel
wereldburgerschap
''Want in de literatuur zitten heel veel verwijzingen naar het christendom. We hebben het zeker ook wel over de islam, islam fobie, hindoeïsme en boeddhisme.''
Tweetalig Onderwijs Activiteiten Nuffic Taalvaardigheid Vakoverstijgende Didactiek TTO Kenmerken Uitwisseling
''We hebben een project dat heet: Make a day. Dat gaat erover dat ze via een eigen ontwerp van een werk geld gaan verdienen voor een doel in derdewereldlanden.''
''En je hebt een standaard waaraan je moet doen, die kan je downloaden op de site van Nuffic. En dat zijn gewoon minimumeisen en daaraan moet je voldoen.''
''[..] Dat vind ik een heel groot verschil met tweetalig onderwijs, dat leerlingen de taal leren waarin ze werken en denken.''
''Wij doen heel veel vakoverstijgende projecten, waarin ik veel met collega’s samenwerk.''
''Normaal krijg je gewoon geschiedenis, wiskunde, gewoon vakken, maar bij TTO focussen ze wel echt meer op wat er ook in de rest van de wereld gebeurt.''
''We hebben vorig jaar hockey gespeeld tegen een Engelse school. En we hebben ook brieven gestuurd naar Japan.''
Persoonsvorming Persoonsvorming ''Of die verandering nou komt door de les die wij geven of dat die komt door ouders of door medeleerlingen. Ik denk dat dat zoveel variabelen zijn, dat je niet kan zeggen dat dat meer of minder door jouw lessen of vak komt.''
Vaardigheden en Competenties
''Dus het gaat om kennis, het gaat om vaardigheden maar het gaat vooral om houding. '' Domeinen UNESCO Cognitieve domein Gedragsdomein Socio-emotionele domein
''Ik denk door op alle niveaus lokaal, nationaal en mondiaal, om aan al die niveaus aandacht besteden in het programma. En dan ook altijd een relatie te leggen tussen dat niveau en de grotere wereld of de diepere laag erachter.''
''[..] Ik ging klimaat protesteren en toen gingen ze wel moeilijk doen over mijn afwezigheid.''
''Dus het is meer dan openstaan voor een cultuur, het is begrijpen dat iemand in een andere cultuur op een andere manier denkt dan jij en dat is niet beter of slechter […]''
Schoolkenmerken Algemene Schoolkenmerken Docentkenmerken Docentondersteuning Verschil onderbouw/ bovenbouw
''We hebben ongeveer de helft tweetalige leerlingen en dat houden wij bijna tot aan het eindexamen vol.''
''Ik denk dat je het dan vooral heel erg moet hebben van een docent die aandacht schenkt aan de actualiteit.''
''En de andere manier is dat je docenten stimuleert en aanmoedigt ook wanneer iemand met een initiatief komt.''
''[…] En dat ik op het TTO veel meer te maken heb met
Nederlandse exameneisen en het Nederlandse curriculum, zodat je een heleboel van die andere dingen minder doet.''
3.6 Data triangulatie
Aan de hand van het codeerschema is de verzamelde data gesorteerd en verwerkt in een samenvatting per interviewgroep met voorbeeldcitaten. Deze samenvatting is allereerst gebruikt om de uitkomsten per interviewgroep te vergelijken. Vervolgens zijn alle
interviewgroepen op dezelfde school met elkaar vergeleken, om te kijken of de respondenten dezelfde ideeën hadden of dat er sprake van een discrepantie was. Tot slot zijn de uitkomsten per school met elkaar vergeleken. Deze analyse bestond dus uit het vergelijken van vier verschillende stakeholder groepen binnen één methode, namelijk het afnemen van interviews (Campbell et al., 2018). Vervolgens zijn de verschillen en overeenkomsten per
interviewgroep, per school en tussen scholen met elkaar vergeleken. Door de data binnen en tussen stakeholders te vergelijken, is er voldaan aan stakeholder triangulatie (Campbell et al., 2018). De uitkomsten uit de gecodeerde data zijn beschreven in het resultatenhoofdstuk om de onderzoeksvraag met bijbehorende deelvragen te kunnen beantwoorden.
4. Resultaten
Om erachter te komen hoe wereldburgerschap en TTO in de praktijk met elkaar
verbonden worden, zullen in dit hoofdstuk de deelvragen beantwoord worden aan de hand van de data uit de interviews. Allereerst is geanalyseerd hoe de respondenten wereldburgerschap definiëren in hun onderwijs en welke vormen van wereldburgerschap in het TTO voorkomen om de eerste deelvraag te beantwoorden. Hieruit zijn verschillende activiteiten en
werkvormen naar voren gekomen die per casus zijn geclusterd en antwoord geven op de tweede deelvraag. Ten slotte zal het verband tussen vaardigheden en competenties van leerlingen en de persoonsvorming van leerlingen onderzocht worden. Op deze manier wordt de relatie tussen wereldburgerschap, TTO en persoonsvorming verder verkend (deelvraag 3).
4.1 Welke vormen van wereldburgerschap komen in het tweetalig onderwijs naar voren?
Om de eerste deelvraag te kunnen beantwoorden, zullen de verschillende vormen en dimensies van wereldburgerschap worden besproken. De door de respondenten meest genoemde vormen van wereldburgerschap zijn Politiek Wereldburgerschap, Cultureel
Wereldburgerschap, Moreel Wereldburgerschap, Kritisch Wereldburgerschap, en Ecologisch Wereldburgerschap. Vormen zoals Economisch Wereldburgerschap, en Sociaal en Spiritueel Wereldburgerschap zijn minder vaak benoemd door de respondenten. In Tabel 3 is een overzicht te vinden van de wereldburgerschapsvormen per interviewgroep.
Tabel 3
Benoemen van wereldburgerschapsvormen per interviewgroep
Codes Schoolleiders
TTO-coördinatoren Docenten Leerlingen Politiek Wereldburgerschap (61 codes) 2 / 3 3 / 3 6 / 6 3 / 3 Cultureel Wereldburgerschap (59 codes) 3 / 3 3 / 3 6 / 6 3 / 3 Moreel Wereldburgerschap (55 codes) 2 / 3 3 / 3 5 / 6 3 / 3 Kritisch Wereldburgerschap (52 codes) 1 / 3 3 / 3 5 / 6 3 / 3 Ecologisch Wereldburgerschap (46 codes) 2 / 3 3 / 3 5 / 6 3 / 3 Economisch Wereldburgerschap (38 codes) 1 / 3 3 / 3 5 / 6 2 / 3 Sociaal Wereldburgerschap (24 codes) 2 / 3 2 / 3 5 / 6 2 / 3 Spiritueel Wereldburgerschap (20 codes) 1 / 3 3 / 3 4 / 6 3 / 3
Politiek Wereldburgerschap wordt in 14 van de 15 interviews benoemd. In alle interviewgroepen komt dit voor; alleen in het interview met een schoolleider 2 komt deze vorm van wereldburgerschap niet naar voren. Politiek wereldburgerschap is vooral terug te
zien in democratisch denken; hoe de Nederlandse democratie en andere democratieën in elkaar zitten, en hoe het Europees Parlement werkt. Ook leren leerlingen over de Verenigde Naties en voeren ze veel activiteiten uit die met Politiek Wereldburgerschap te maken hebben, zoals Model United Nations, brieven schrijven voor Amnesty International en het European Youth Parliament. Een voorbeeld van Politiek wereldburgerschap is als volgt:
En met de Brexit hebben we het er dan over; in het Europees Parlement moet elk deelnemend land een taal kiezen waarin zij communiceren. Schotland heeft zich teruggezet naar het Gaelic en Malta heeft zich teruggezet naar het Maltees. Wat betekent dat Engels geen officiële taal meer is in het Europees Parlement. – Docent E
Daarnaast is Cultureel Wereldburgerschap een vaak genoemde vorm van
wereldburgerschap. Deze vorm van wereldburgerschap is iets minder vaak gecodeerd dan Politiek Wereldburgerschap, maar deze vorm van wereldburgerschap komt wel in alle 15 interviews naar voren. Hierbij wordt benoemd dat het voornamelijk van belang is dat leerlingen kunnen omgaan met verschillende culturen, verschillende culturen respecteren en zich kunnen verplaatsen in iemand met een andere cultuur:
En nummer twee is, ze moeten de vaardigheid ontwikkeld hebben om zich in te leven in het perspectief van iemand die vanuit een andere cultuur denkt. [...] Dus het is meer dan openstaan voor een cultuur, het is begrijpen dat iemand in een andere cultuur op een andere manier denkt dan jij en dat is niet beter of slechter, maar als je dat niet begrijpt dan komt de communicatie niet tot stand en leidt dat bijvoorbeeld tot een mislukte zakelijke bijeenkomst als je elkaar niet goed begrijpt. – Schoolleider 1
Moreel Wereldburgerschap wordt, na politiek en cultureel wereldburgerschap, het vaakst genoemd in de interviews. Deze vorm van wereldburgerschap komt in 13 van de 15 interviews naar voren; alleen bij schoolleider 2 en docent B ontbreekt deze vorm van
wereldburgerschap. Bij moreel wereldburgerschap is gelijkheid het hoofdonderwerp. Daarbij zijn de volgende deelonderwerpen besproken: vluchtelingen, LGBTIQ+, racisme, politieke gevangenen en kinderarbeid.
Ook kritisch wereldburgerschap is een belangrijke vorm die in de interviews vaak wordt benoemd. In 13 van de 15 interviews wordt deze vorm van wereldburgerschap benoemd; bij twee schoolleiders komt deze vorm niet ter sprake. Uit de interviews komt vooral naar voren dat het belangrijk is dat leerlingen kritisch leren nadenken, kritische vragen
leren stellen, en nepnieuws kunnen herkennen. Wel geven een aantal leerlingen en docenten aan dat het koloniale verleden in het onderwijs minder goed naar voren komt:
Helaas leert de Nederlandse geschiedenis de Nederlandse koloniale geschiedenis niet zo goed, het is een beetje witgewassen – TTO-coördinator 1
En:
Het boek [van het vak geschiedenis] zelf geeft veel te weinig informatie over slavernij vind ik zelf. Dat is echt heel erg veel te weinig. – Leerlingen Focusgroep 2
Op plek vijf staat Ecologisch Wereldburgerschap. Deze vorm wordt in 13 van de 15 interviews teruggevonden. Alleen schoolleider 3 en docent E herkennen deze vorm niet in het onderwijs. Ecologisch wereldburgerschap is vooral te herkennen in lessen over duurzaamheid, klimaat(verandering), en de Sustainable Development Goals van de Verenigde Naties.
Ook Economisch Wereldburgerschap wordt herkend, in 11 van de 15 interviews wordt deze vorm besproken. Voorbeelden van economisch wereldburgerschap onderwerpen zijn: economische ongelijkheid, armoede en welvaart, fairtrade, kinderarbeid, en ethisch
verantwoord ondernemen. Economisch wereldburgerschap wordt niet door alle respondenten teruggevonden. Ook respondenten die wel aangeven deze vorm van wereldburgerschap te herkennen, benoemen dat economisch wereldburgerschap minder in het onderwijs voorkomt:
Het klinkt een beetje raar, want als ik het zo zie, denk ik in eerste instantie dat dat wat minder voorkomt. Ik denk dat het ook minder voorkomt dan dat politieke en morele wereldburgerschap. – TTO-coördinator 2
En:
Dit is een interessante, deze [economisch wereldburgerschap] zit toevallig misschien iets minder in ons programma. Maar het is misschien wel een leuke om nog eens aandacht aan te besteden. – Docent A
Sociaal Wereldburgerschap komt met maar 24 codes een stuk minder voor. Net als economisch wereldburgerschap, wordt deze vorm van wereldburgerschap in 11 van de 15 interviews besproken. Wat hier opvalt, is dat er in elke interviewgroep respondenten zijn die deze vorm van wereldburgerschap niet herkennen. Wanneer respondenten deze vorm wél herkennen, hebben ze het voornamelijk over (digitale) uitwisseling van leerlingen met andere leerlingen uit buitenlandse scholen. Daarnaast vertoont deze vorm van wereldburgerschap veel overeenkomsten met moreel wereldburgerschap. Zo kunnen voorbeelden als LGBTIQ+, racisme en vluchtelingen ook bij Sociaal Wereldburgerschap horen.
