Doel van dit onderzoek was om meer inzicht te krijgen in hoe wereldburgerschap en tweetalig onderwijs met elkaar verbonden zijn in het Nederlandse voortgezet onderwijs. Hiertoe is een multiple case study uitgevoerd bij drie verschillende scholen uit verschillende provincies in Nederland. Op elke school zijn de schoolleider, TTO-coördinator, twee
docenten en een aantal leerlingen geïnterviewd. De vraag die hierbij centraal stond was: ''In hoeverre zijn wereldburgerschap en tweetalig onderwijs met elkaar verbonden in het voortgezet onderwijs?'' Om hier een compleet beeld van te krijgen, zijn de verschillende vormen van wereldburgerschap; de activiteiten, werkvormen; en de relatie tussen
wereldburgerschapsonderwijs en persoonsvorming onderzocht.
Welke vormen van wereldburgerschap komen in het tweetalig onderwijs naar voren? De eerste deelvraag ging over welke vormen van wereldburgerschap in het tweetalig onderwijs naar voren komen. Uit de resultaten blijkt dat alle vormen van Oxley en Morris (2013) terug te vinden zijn in het Nederlandse tweetalig onderwijs. Vooral politiek wereldburgerschap, cultureel wereldburgerschap, moreel wereldburgerschap en kritisch wereldburgerschap zijn, zo blijkt uit de interviews, te herkennen. Dat sluit aan bij eerder onderzoek van Goren en Yemini (2017) en Duarte (te verschijnen). Uit onderzoek van Goren en Yemini (2017) blijkt dat er in Europa vooral oog is voor kosmopolitisch
wereldburgerschap met de nadruk op moreel en cultureel wereldburgerschap. Uit onderzoek naar het Nederlandse voortgezet onderwijs van Duarte (te verschijnen) blijkt dat op volgorde cultureel, politiek en moreel wereldburgerschap het meest genoemd worden door docenten en schoolleiders. Uit het huidige onderzoek en onderzoek van Goren en Yemini (2017) en Duarte (2020) blijkt dat kosmopolitisch wereldburgerschap aldus het meest aanwezig in het tweetalig onderwijs, met politiek, cultureel en moreel wereldburgerschap als meest herkenbare vormen in de scholen.
Op de vierde plek kwam ecologisch wereldburgerschap aan bod; deze advocacy vorm van wereldburgerschap kwam meer ter sprake dan het kosmopolitische economisch
wereldburgerschap. Dit sluit aan bij onderzoek van Duarte (te verschijnen) waar docenten en schoolleiders ecologisch wereldburgerschap ook meer noemen dan economisch
wereldburgerschap. Dat geeft aan dat er een groeiende tendens is om klimaatverandering en duurzaamheid te bespreken in de klas. Dit is positief nieuws, want uit eerder uitgevoerd onderzoek blijkt dat onderwijs de plek is om de samenleving om te vormen tot een meer duurzame variant (Parra et al., 2020). Doordat docenten ecologisch (wereld)burgerschap onderwijzen, geven zij de competenties door aan leerlingen om een meer duurzame samenleving te creëren (Parra et al., 2020). Het is positief om te zien dat leerlingen uit dit onderzoek deze vorm herkennen en zelf actief aan de slag gaan met deze vorm van
wereldburgerschap door te protesteren. Deze leerlingen zijn dus goed op de hoogte van de dreiging omtrent vervuiling en klimaatverandering, in tegenstelling tot de conclusies uit het vergelijkend landenonderzoek (ICCS) uit 2016 (Munniksma et al., 2017).
Tot slot komen sociaal en spiritueel wereldburgerschap in mindere mate voor in het tweetalig onderwijs. Sociaal wereldburgerschap is vooral moeilijk te herkennen in de interviews, omdat deze vorm erg veel overeenkomsten heeft met andere vormen van wereldburgerschap. Ook uit de literatuur blijkt dat sociaal wereldburgerschap niet goed te onderscheiden is van de andere vormen van wereldburgerschap (Katzarska-Miller & Reysen, 2018; Morais & Ogden, 2011). Spiritueel wereldburgerschap komt vooral voor bij lessen in het kader van godsdienst of levensbeschouwing, maar niet bij andere vakken.
Naast de wereldburgerschapsvormen van Oxley & Morris (2013) zijn ook de domeinen van UNESCO (2015) onderzocht. Uit dit onderzoek blijkt dat voornamelijk het cognitieve domein van wereldburgerschap te herkennen is in het tweetalig onderwijs. Het socio-emotionele en gedragsdomein kwamen de helft minder voor. Ook uit onderzoek van Duarte (te verschijnen) blijkt dat het cognitieve domein het meest te herkennen is van de domeinen van UNESCO.
Of wereldburgerschap in het tweetalig onderwijs naar voren komt, lijkt vooral af te hangen van de persoonlijke interesse van de docent. De affiniteit van de docent met het wereldburgerschapsonderwerp of actualiteiten die in de samenleving spelen lijken bepalend. Daarnaast vinden leerlingen het ook lastiger om wereldburgerschap te herkennen in het onderwijs in vergelijking met de andere participanten. Vooral de leerlingen uit de onderbouw vinden het lastiger om de vragen te beantwoorden. Leerlingen uit de vijfde en zesde klas kunnen de wereldburgerschapsvormen beter onderscheiden en toelichten. Ook zij zijn erg kritisch over het wereldburgerschapsonderwijs dat ze ontvangen en verlangen naar meer diepgang in de vorm van extra debatactiviteiten of een nieuw (filosofisch) vak. Dat sluit aan bij onderzoek van Niens et al. (2013). Zij stellen dat leerlingen wereldburgerschap minder goed kunnen toelichten omdat docenten gevoelige of controversiële kwesties vermijden en kiezen voor minder diepgaande opvattingen omtrent wereldburgerschap. Door de focus naar kritisch wereldburgerschap te verleggen, kan dit wellicht voorkomen worden (Andreotti, 2006).
Hoe wordt wereldburgerschap in de praktijk verbonden met het tweetalig voortgezet onderwijs?
De tweede deelvraag ging over hoe wereldburgerschap in de praktijk verbonden wordt aan tweetalig voortgezet onderwijs. Om deze vraag te beantwoorden, zijn de werkvormen en activiteiten van het tweetalig onderwijs in relatie tot wereldburgerschap onderzocht. Hieruit blijkt dat wereldburgerschap voornamelijk in de activiteiten teruggevonden wordt die de school uitvoert. Dat zijn bijvoorbeeld uitwisselingen, projecten, studiereizen en internationale samenwerkingsprojecten. Vooral de uitwisseling van leerlingen met scholen uit andere landen speelt een grote rol in het tweetalig wereldburgerschapsonderwijs. Deze activiteiten worden niet dagelijks georganiseerd en vinden voornamelijk incidenteel plaats. Porto et al. (2018) en De Graaff (2013) benoemen ook het belang van internationale samenwerkingsprojecten. Deze projecten worden door hen benoemd als de verbinding tussen taalonderwijs en
wereldburgerschap.
Wat betreft de werkvormen, wordt de CLIL-didactiek nauwelijks gebruikt bij de geïnterviewde docenten. Werkvormen als samenwerken, projectonderwijs, presenteren, en debatteren worden voornamelijk genoemd. Wel werken docenten vaak vakoverstijgend samen aan projecten. Dit sluit enigszins aan bij onderzoek van Duarte (te verschijnen) waarin
groepswerk, excursies (naar het buitenland) en debatteren als belangrijke implementatie activiteiten/werkvormen benoemd worden voor wereldburgerschap. Tot slot wordt in alle
interviewgroepen het verschil in activiteiten en werkvormen tussen de onderbouw en de bovenbouw benoemd. In de bovenbouw is er door het centraal examen minder ruimte voor tweetalig onderwijs en dus ook voor wereldburgerschap.
Hoe ziet men op tweetalige scholen de relatie tussen wereldburgerschaps-onderwijs en persoonsvorming van leerlingen?
De laatste deelvraag of wereldburgerschap in het tweetalig onderwijs leidt tot persoonsvorming, wordt door TTO-coördinatoren, docenten en leerlingen verschillend beantwoord. Er zijn participanten die vermoeden dat het wereldburgerschapsonderwijs zorgt voor persoonsvorming. Daarnaast zijn er echter ook participanten, met name leerlingen, die aangeven door andere variabelen beïnvloed te worden zoals hun ouders, vrienden en sociale media. Persoonsvorming is dus vooral een gevoelskwestie en niet meetbaar, net zoals Nuffic (2018) stelt. Wel is onderzocht welke competenties en vaardigheden belangrijk zijn voor toekomstige tweetalige wereldburgers. Hieruit kwam naar voren dat deze wereldburgers over een uitstekende Engelse taalvaardigheid beschikken; kunnen samenwerken, (culturele) verschillen kunnen erkennen; gelijkheid, respect en empathie kunnen opbrengen voor andersdenkenden en culturen; kritisch onderzoekend en onafhankelijk kunnen denken; goed kunnen debatteren; democratische kennis opdoen; met een open blik naar de wereld kunnen kijken en weten wat er in de wereld speelt om actieve burgers te worden. Dit sluit aan bij de literatuur waar door middel van wereldburgerschap een actieve, open en democratische houding wordt ontwikkeld (Andreoli, 2020; Gryp, Loobuyck & Verschelden, 2013; Visser, 2016).
5.1 Beperkingen
Dit onderzoek kent enkele beperkingen. Allereerst is maar één
dataverzamelingsmethode gebruikt, namelijk die van de afgenomen interviews. Het was de bedoeling dat er ook een documentenanalyse en observatie zou plaatsvinden. Door Covid-19 bleek het afnemen van interviews echter lastig en kon er niet op locatie geobserveerd en geïnterviewd worden. Ook waren niet alle participanten bereid om de benodigde documenten per mail op te sturen. Om deze reden is ervoor gekozen de documentenanalyse achterwege te laten. Wanneer deze drie contrasterende bronnen wel beschikbaar waren geweest, zou
datatriangulatie daadwerkelijk plaatsgevonden hebben en zou de validiteit en objectiviteit van dit onderzoek versterkt worden (Yin, 2012; Yin, 2014). Ook zouden de methodes beter te controleren zijn en zou er een breder beeld van wereldburgerschap in het tweetalig onderwijs
geschetst worden (Bryman, 2012). Ondanks dat er geen datatriangulatie heeft plaatsgevonden met verschillende dataverzamelingsmethodes, zijn wel vier verschillende stakeholders
geraadpleegd in dit onderzoek, te weten: de schoolleider, TTO-coördinatoren, docenten en leerlingen. Dat betreft altijd nog stakeholder datatriangulatie volgens Campbell et al. (2018).
Een ander probleem was dat de audio of het beeld vastliep bij sommige interviews. Doordat alle interviews online afgenomen moesten worden, was het zelfs zo dat bij één focusgroep de audio zo slecht was, dat de docent moest helpen en het interview bijna in het geheel heeft bijgewoond. De leerlingen kunnen om die reden sociaal wenselijke antwoorden gegeven hebben. Deze leerlingen waren echter ook erg kritisch en niet altijd positief over de aanpak van de school. Hoewel de aanwezigheid van de docent dus kan leiden tot meer sociaal wenselijke antwoorden, lijkt dit niet het geval te zijn geweest bij deze focusgroep.
De laatste beperking is dat dit onderzoek op drie scholen is uitgevoerd, waarvan er twee scholen verbonden zijn aan het Global Citizen Network. Omdat op deze twee scholen wereldburgerschap geïmplementeerd is in zowel het tweetalig als regulier onderwijs, is het lastig om de resultaten daadwerkelijk toe te schrijven aan het tweetalig onderwijs. Ook werd er op één school zowel vmbo, havo als vwo tweetalig aangeboden. Er werd echter maar één docent die op het vmbo lesgaf geïnterviewd. De leerlingen op deze school zaten op de havo/vwo of het gymnasium, maar niet op het vmbo. Het is dus niet bekend hoe vmbo- leerlingen de relatie tussen wereldburgerschap en het tweetalig onderwijs ervaren.
5.2 Suggesties voor vervolgonderzoek
Dit onderzoek is uitgevoerd op drie verschillende scholen die tweetalig onderwijs aanbieden. Wereldburgerschap werd op alle drie de scholen aangeboden, maar het is dus niet bekend of dat met het Global Citizen Network te maken heeft, of dat het aanbieden van wereldburgerschap echt aan het tweetalig onderwijs an sich toegeschreven kan worden. Verder onderzoek zou zich voornamelijk moeten richten op tweetalig onderwijs zonder een relatie met een Global Citizen Network. Ook kan het interessant zijn om onderzoek te doen naar tweetalige scholen en reguliere scholen, om te onderzoeken of het tweetalige onderwijs daadwerkelijk meer wereldburgerschap aanbiedt en waar dit mogelijke verschil tussen
regulier en tweetalig onderwijs precies aan kan worden toegeschreven. Op deze manier kan er een vergelijking gemaakt worden en kan er dieper ingegaan worden op werkvormen of activiteiten die ervoor zorgen dat wereldburgerschap een plaats krijgt in het onderwijs.
Vervolgonderzoek zou kunnen voortbouwen op het huidige onderzoek. Huidig onderzoek kan zeer waardevol zijn voor het onderwijsveld omdat er weinig onderzoek gedaan is naar
wereldburgerschap in Nederland, specifiek het tweetalig onderwijs. Ook is er geen onderzoek waar zoveel verschillende stakeholders bij betrokken zijn en waar
wereldburgerschapsvormen, activiteiten, werkvormen en persoonsvorming zijn onderzocht. Daarnaast is er op deze scholen voornamelijk gekeken naar het havo/vwo/gymnasium. Op één school is er een vmbo-docent geïnterviewd, maar er waren geen vmbo-leerlingen bij dit onderzoek betrokken. Om deze reden zou er ook meer onderzoek gedaan moeten worden naar hoe vmbo-leerlingen het wereldburgerschapsonderwijs in het tweetalig onderwijs ervaren. Wel moet er daarbij gekeken worden naar de leeftijd van de leerlingen. Uit dit onderzoek blijkt namelijk dat leerlingen uit de onderbouw het moeilijker vinden om vragen over wereldburgerschap te beantwoorden dan leerlingen uit de bovenbouw. Voor verder onderzoek zouden leerlingen vanaf de derde of vierde klas geïnterviewd moeten worden. Of leerlingen uit onderbouw en bovenbouw zouden apart van elkaar geïnterviewd moeten worden, om deze uitkomsten te vergelijken.
Huidig onderzoek heeft voor het eerst getracht om de onderwerpen
wereldburgerschap, tweetalig onderwijs en persoonlijke ontwikkeling in samenhang te onderzoeken. Daar moet nog veel meer onderzoek naar worden gedaan. Specifiek moet er bekeken worden of persoonsvorming als meetbaar construct kan worden onderzocht. Longitudinaal onderzoek zou hier het meest geschikt voor zijn.