Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen
Pedagogische en Onderwijskundige wetenschappen
De invloed van de master Special Educational Needs op de pedagogisch-
didactische vaardigheden en professionele oriëntatie van de leerkracht
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Student: A.P. van Oosten Studentnummer : 10003488 Begeleider: Prof. Dr. M.L.L. Volman Tweede beoordelaar: Dr. E.J. Kuiper
De invloed van de master Special Educational Needs op de pedagogisch-
didactische vaardigheden en professionele oriëntatie van de leerkracht
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Student: A.P. van Oosten Studentnummer : 10003488 Begeleider: Prof. Dr. M.L.L. Volman Tweede beoordelaar: Dr. E.J. Kuiper Amsterdam, februari 2014
Inhoudsopgave
Abstract ... 1
Inleiding ... 2
Theoretisch Kader ... 3
Pedagogisch- didactische vaardigheden ...4
Professionele oriëntatie ...5 Deze studie ... 7 Doel...7 Relevantie ...8 Methoden ... 8 Design ...8 Steekproef ...8 Onderzoeksinstrument de vragenlijst ...9
Onderzoeksinstrument het interview ... 11
Data analyse vragenlijst ... 12
Data analyse interview ... 13
Resultaten kwantitatief gedeelte ... 13
Controle variabelen ... 13
Pedagogisch-didactische vaardigheden ... 15
Professionele oriëntatie ... 17
Resultaten kwalitatief gedeelte ... 18
Uitkomsten ... 18
Pedagogisch-didactische vaardigheden………18
Professionele oriëntatie………..………19
Overige uitkomsten……….20
Verwachtingen voor de opleiding ... 21
Mechanismen in de opleiding ... 22 Verwachtingen na de opleiding ... 23 Mechanismen na de opleiding ... 23 Verwachtingen in de toekomst ... 23 Contextfactoren... 24 Risicofactoren ... 25 Uitkomsten vragenlijst ... 25
Conclusie en discussie ... 26
Deelvraag 1 ... 26
Deelvraag 2 ... 27
Deelvraag 3 ... 28
Kanttekeningen bij dit onderzoek ... 29
Suggesties voor vervolgonderzoek ... 29
Aanbevelingen voor de master SEN opleiding ... 30
Aanbevelingen voor de schoolpraktijk ... 31
Literatuurlijst ... 33
Bijlagen ... 37
Bijlage 1: De vragenlijst ... 37
Bijlage 2: De interviewleidraad... 42
Influence of the master Special Educational Needs on the pedagogicall skills and the
professional orientation of the teacher.
Abstract
Purpose: The aim of this study is to examine the differences between the pedagogical skills and the professional orientation of teachers who completed the master Special Educational Needs and teachers who did not. Research design: In the quantitative part of this study, 133 teachers from whom 66 completed the master Special Educational Needs (SEN) filled in a questionnaire. The teachers were asked to evaluate their pedagogical skills and professional orientation. In the qualitative part of this study seven master SEN graduated teachers took part in an interview. The purpose of the interview was to search for mechanisms that may explain outcomes of the master SEN. Findings: No differences were found between the pedagogical skills of teachers who completed the master Special Educational Needs and teachers who did not. Teachers did differ in their
professional orientation. Master Special Education Needs graduates were found to be extended professionals, meaning professionals who see their work in a broad educational context. The working mechanisms in the Master Special Educational Needs are critical self-reflection, active role in learning process, interesting and inspiring theory and linking together theory and practice. Conclusion: Teachers who completed the master Special Educational Needs differ from their colleague’s in their professional orientation.
Inleiding
Het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (OCW) heeft zichzelf in 2011 ten doel gesteld het opleidingsniveau van alle leraren substantieel te verhogen, bij voorkeur tot masterniveau (actieplan leraar 2020). Deze doelstelling komt voort uit de overtuiging dat de kwaliteit van leraren, naast de achtergrond van de leerlingen, één van de meest bepalende factoren voor de prestaties van leerlingen is (van der Grift, 2010; Nye, Konstantopoulos & Hedges, 2004). Leraren zijn afhankelijk van de leerstof in staat om twintig procent van de verschillen in de prestaties van hun leerlingen te beïnvloeden (Bosker en Witziers, 1996 genoemd in van der Grift, 2010). Het verband tussen de prestaties van de leerlingen en het handelen van de leraren wordt sterker naarmate leraren over een hoger professioneel vaardigheidsniveau beschikken. De leraren die qua niveau baat kunnen hebben bij professionalisering lijken hier juist minder gebruik van te maken (Inspectie van het Onderwijs, 2013). Reden te meer voor het ministerie om zich te richten op de professionaliteit van de leerkracht.
Het begrip professionaliteit verwijst volgens Simons (2003) onder andere naar kenmerken van leren en ontwikkeling van beroepsbeoefenaren. Leren moet in het kader van professionalisering van leraren breed worden opgevat volgens Kwakman (1999) beschreven in Van Driel (2006). Het gaat hier zowel om het leren van pedagogische en didactische kennis en vaardigheden als het leren reflecteren op het eigen gedrag en het samenwerken met collega’s. Professionalisering kan zowel intern (leren op de werkplek) als extern plaatsvinden (cursussen, opleidingen). Externe
professionalisering staat in dit onderzoeksvoorstel centraal.
De overheid stimuleert de professionalisering van de leraar onder andere door het
aanbieden van de lerarenbeurs. Leraren kunnen door middel van deze beurs een professionele (HBO niveau) of academische (universitaire) master volgen. De masteropleiding wordt gezien als
interventie om het onderwijs te verbeteren. In de beleidsanalyse uitgevoerd door McKinsey (2010) wordt beargumenteerd dat landen die zeer goede onderwijsresultaten boeken zoals Finland gekarakteriseerd worden door hoger opgeleide leraren. In het nog te verschijnen onderzoek van Heyma, Sligte en Snoek (in preparation) wordt de verwachting door onder andere de PO-raad en de VO-raad uitgesproken dat er in het primair onderwijs een verbetering van de prestaties van
leerlingen zal ontstaan wanneer de docenten tot master zijn opgeleid. Er is echter weinig bewijs in de wetenschappelijke literatuur terug te vinden met betrekking tot deze stelling. Juist de interne
professionalisering wordt bepleit, zoals het werkplekleren (Fullan, 2001 zoals beschreven in Van Driel 2006). De leraar zou het beste leren door te handelen in een levensechte situatie, de school
(Westhoff, 2001). Met betrekking tot de externe professionalisering geven Amerikaanse effectstudies 2
(onder andere Rivkin , Hanushek & Kain, 2005) aan dat een masterstudie nauwelijks effect heeft op de kwaliteit van de leraar. Van Veen, Driel en Veldman (2011) bespreken de mogelijkheid dat een grondige vakdidactische en lesgerelateerde masteropleiding wel effectief is, hier is echter geen empirisch bewijs voor gevonden. Snoek (2013) constateert dat de huidige masteropleidingen teveel focussen op de kwalificering van deelnemers, waardoor de potentie dat masteropleidingen ook actief bijdragen aan schoolontwikkeling onvoldoende tot zijn recht komt.
In Nederland worden voor leraren in het primair onderwijs de professionele masters leren en innoveren, leiderschap en Special Educational Needs (SEN) aangeboden. Vooral deze laatste is populair, in 2012 volgde bijna zeventig procent van de master-volgende leraren een master SEN opleiding (Heyma et al, in preperation). De master SEN bestaat sinds 2006 en is ontstaan vanuit de opleiding speciale onderwijszorg. De huidige populariteit kan meerdere redenen hebben, maar de meest voor de hand liggende is volgens de PO raad in het huidige onderzoek van Heyma et al.(in preparation) de naderende invoering van de wetgeving met betrekking tot passend onderwijs. Leraren willen voorbereid zijn op wat komen gaat en hebben vaak het gevoel dat hun didactische vaardigheden niet toereikend zijn (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000). De master SEN bestaat uit verschillende leerroutes waaronder gedrag (bijvoorbeeld specialisatie autisme), leren (bijvoorbeeld specialisatie dyslexie) en begeleiden( bijvoorbeeld intern begeleider).
Effecten van de master SEN opleiding worden voor de leraar verwacht op het gebied van loopbaanmogelijkheden, pedagogisch en didactisch handelen, vakinhoud, bijdrage aan
schoolontwikkeling, onderzoek en aantrekkelijkheid van het lerarenberoep (Snoek, 2013). Van de professionele oriëntatie en het pedagogisch en didactisch handelen wordt het grootste effect verwacht. Ook in het onderwijsverslag 2011-2012 (Inspectie van het Onderwijs, 2012) wordt de verwachting uitgesproken dat de master SEN de leerkracht de kans biedt om aanvullende leerkrachtvaardigheden te ontwikkelen. Er wordt dus veel verwacht van de master SEN. In dit onderzoek staat de vraag centraal in hoeverre leraren die een master SEN opleiding af hebben gerond verschillen van hun collega’s met betrekking tot pedagogisch-didactische vaardigheden en bijdrage aan schoolontwikkeling.
Theoretisch Kader
Er zijn verschillende manieren waarop gekeken kan worden naar het handelen van de leerkracht. De inter-persoonlijke benadering beschrijft lesgeven in termen van de relatie tussen de leraar en de leerling. De leeractiviteiten benadering richt zich op de manier waarop de leraar de leeractiviteiten aanbiedt aan de leerling. De vakdidactische benadering bekijkt lesgeven vanuit het perspectief van de vakinhoud. De morelebenadering geeft de normen en waarden die de leraar meegeeft aan zijn
leerlingen weer. Het organisatorische perspectief legt de nadruk op de leraar als lid van de schoolorganisatie (Brekelmans, Sleegers & Fraser, 2000). Uit het literatuuronderzoek van Snoek (2013) ten behoeve van het onderzoek naar de effecten van masteropleidingen komt naar voren dat het versterken van het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar (leeractiviteiten /didactisch perspectief) en de professionele oriëntatie (organisatorische perspectief) de belangrijkste verwachte en beoogde effecten zijn van de master SEN opleiding. Deze twee verwachte effecten worden hieronder verder uitgewerkt.
Pedagogisch- didactische vaardigheden
Pedagogische en didactische vaardigheden kunnen bijna niet los van elkaar worden gezien. De pedagogische dimensie in het onderwijsleerproces wordt als voorwaardelijk gezien voor het stimuleren van het leren en de ontwikkeling van leerlingen (Van Driel, 2006). Effectief onderwijs vraagt van docenten dat zij niet alleen beschikken over vakinhoudelijke kennis maar ook algemene kennis en inzicht hebben met betrekkingen tot de volgende vier componenten: Wat moet er geleerd worden, hoe kunnen de leerlingen dit leren, welke leeromgeving kan dit leren bevorderen en hoe kan vastgesteld worden wat is geleerd. Deze kennis bestrijkt zowel het pedagogisch als het didactisch handelen van de leerkracht (De Corte, 2000).
Uit meerdere onderzoeken naar de effectiviteit van leraren komt naar voren dat onder andere pedagogische en didactische vaardigheden van de leraar effect hebben op de prestaties van leerlingen (Van der Grift, 2010). Cotton (2000) geeft een overzicht van de didactische vaardigheden die het meest worden genoemd in de literatuur. Dit zijn een goede lesvoorbereiding (voor zowel de leerling als de docent), duidelijke instructie, effectieve vraagstellingen, feedback en aanmoediging en herhaling waar nodig. Kyriadkides, Creemers en Antoniou (2009) vullen deze lijst aan met de
structuur van de les, tijdsplanning, in staat zijn tot het creëren van een leerklimaat en manieren van toetsing. Er is een volgorde in deze pedagogisch en didactische interventies aan te brengen qua moeilijkheidsgraad wat zicht kan geven op de zone van naaste ontwikkeling voor de leraar (Kyriakides et al., 2009).
Mede gebaseerd op de interventies komende uit het onderzoek van Kyriadkides et al.(2009) maakten Van der Grift , Van der Wal en Torenbeek (2011) een verdeling van interventies ten
behoeve van de prestaties van de leerlingen. Zij maakten hierbij onderscheid tussen zes verschillende gebieden: strategieën, afstemmen, activeren, instructie, organisatie en klimaat. Van der Grift et al. (2011) hebben onderzoek gedaan naar de moeilijkheidsgraad van deze interventies (voor een overzicht zie bijlage 3) en maakten op basis hiervan het onderscheid tussen de basis- en complexe leerkrachtvaardigheden (Zie tabel 1). Slechts tweeënveertig procent van de leraren in het
basisonderwijs heeft zowel basis als complexere vaardigheden (Van der Grift, 2010). Leraren met complexe vaardigheden bedienen de gemiddelde leerling goed, maar ook degenen die moeilijk mee kunnen komen of juist extra uitdaging nodig hebben. Een reflectieve houding is gewenst bij al deze pedagogische en didactische vaardigheden. Leraren moeten constant op de effectiviteit van het handelen reflecteren om inzicht te krijgen in de veranderingen die nodig zijn. Leraren moeten als ‘reflective practioner’ in staat zijn om constant nieuwe alternatieven en kansen voor verbetering te herkennen en uit te voeren (Schön, 1983, beschreven in Neuman 2000).
Tabel 1
Basis en Complexe vaardigheden v.d. Grift (2010)
Basisvaardigheden Complexe vaardigheden
De leraar legt duidelijk uit De leraar stemt de instructie af
De leraar realiseert een taakgerichte werksfeer De leraar stemt de verwerkingsopdrachten af Leerlingen zijn actief betrokken bij de
onderwijsactiviteiten
De leraar stemt de onderwijstijd af
De leraar volgt en analyseert de voortgang van leerlingen systematisch (po)
De leraar biedt planmatige zorg (po)
De leraar gaat na of de leerlingen de uitleg begrijpen (vo)
De leraar geeft inhoudelijk feedback (vo)
In het onderwijsverslag van 2011-2012 neemt de Inspectie van het Onderwijs het
onderscheid tussen basis en complexe leerkrachtvaardigheden over. De master SEN zou volgens de inspectie de leerkracht de kans bieden om naast de basisvaardigheden ook meer complexe
vaardigheden te ontwikkelen (Inspectie van het Onderwijs, 2012). Ook in het lopende onderzoek van Heyma et al. (in preperation) geven de PO raad en de VO raad aan dat ze verwachten dat docenten door de master SEN beter kunnen signaleren en differentiëren.
Professionele oriëntatie
Een tweede verwacht en beoogd effect van de masteropleiding is de bijdrage die de master SEN gekwalificeerde leraar aan schoolontwikkeling levert (Snoek, 2013). In het actieplan leerkracht 2020
(Ministerie van OCW, 2011) wordt hiernaar verwezen: “ Professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling van leraren zijn met elkaar verbonden. Schoolontwikkeling schept de
niet-vrijblijvende context voor de professionele ontwikkeling van het individu”. Onder schoolontwikkeling wordt het voortdurende proces van het bewust, planmatig veranderen van het organisatorisch en onderwijskundig functioneren van de school met als doel het verbeteren van de leerling resultaten en het versterken van de veranderingscapaciteit verstaan (Guthe, 1997). Met betrekking tot deze schoolontwikkeling komt in de literatuurstudie van Snoek (2013) naar voren dat de verwachting is dat de master-gekwalificeerde leraar een actieve bijdrage kan leveren aan de innovatie van
onderwijs, het ontwerp van les-leer materialen, aan schoolontwikkeling in brede zin, aan coaching en begeleiding van collega’s en collectieve leerprocessen in de school. De master-gekwalificeerde leerkracht zal professionele ruimte nodig hebben, gedefinieerd door de Inspectie van het Onderwijs (2013) als: de interne zeggenschap die de leraar heeft ten aanzien van het ontwerp en de uitvoering van het onderwijskundig en kwaliteitsbeleid van de school.
Professionele ruimte moet door het schoolsysteem en de schoolleider aan de docent gegeven worden. Scholen dienen volgens Van Veen et al.(2011) af te stappen van het top down accountability systeem, waar schoolleiders en beleidsmaker bepalen wat er in de klaslokalen gebeurt. De leraar dient meer eigen verantwoordelijkheid te krijgen. Het vraagt van de docent een andere rol en houding binnen de school. Volgens Kyriadkides et al. (2009) moet om die reden verbetering van de effectiviteit van de leerkracht niet alleen gericht worden op geïsoleerde leerkrachtvaardigheden en -competenties, maar ook op het ontwikkelen van de attitude van de leerkracht. Hoyle (1980, beschreven in Harley, Barasa, Bertram, Mattson & Pillay, 2000) benoemt het verschil tussen een leraar met een beperkte professionele oriëntatie (restricted professionalism) en een leraar met een uitgebreide professionele oriëntatie (extended professionalism). Een leraar met een beperkte professionele oriëntatie is iemand voor wie lesgeven een intuïtieve activiteit is, gericht is op het werk binnen het klaslokaal, die nauwelijks betrokken is bij professionaliseringsactiviteiten, vertrouwt op zijn eigen onderwijservaring en veel waarde hecht aan autonomie. Een leraar met een uitgebreide professionele oriëntatie is iemand die het werk in bredere onderwijskundige context kan zien, de waarde van contact met collega’s inziet, constant blijft reflecteren en het werk als een rationele activiteit ziet die toegankelijk is voor verbetering op basis van onderzoek. Het vraagt om een actieve houding en intensievere professionele identiteit. Niet alleen de leerlingen in de klas van de leerkracht profiteren, door de kennis te delen met zijn collega profiteert de gehele school (Hoyle, 1980 zoals beschreven in Harley et al, 2000).
Deze studie Doel
Naast beheersing van complexe leerkrachtvaardigheden wordt door onder andere de PO raad en de VO raad in het lopende onderzoek van Heyma et al. (in preperation) van leraren met een afgeronde master SEN opleiding de houding van een leraar met een uitgebreide professionele oriëntatie verwacht. Deze verwachtingen staan in dit onderzoeksvoorstel centraal. Er wordt gezocht naar een antwoord op de volgende onderzoeksvraag:
In hoeverre verschillen leraren in het basisonderwijs met een afgeronde master SEN opleiding van leraren die deze master niet hebben gevolgd qua perceptie van de eigen beheersing van pedagogisch-didactische vaardigheden en professionele oriëntatie ?
Om op de hoofdvraag antwoord te kunnen geven zijn de volgende deelvragen geformuleerd:
1. In hoeverre verschillen leraren basisonderwijs met een afgeronde master SEN opleiding van andere leraren qua perceptie van de eigen beheersing van pedagogisch-didactische
vaardigheden?
Onder pedagogisch-didactische vaardigheden wordt in dit onderzoek de basis en complexe
vaardigheden met daarbij de verdeling in strategieën, afstemmen, activeren, instructie, organisatie en klimaat verstaan (Van der Grift et al., 2011).
2. In hoeverre verschillen leraren basisonderwijs met een afgeronde master SEN opleiding van andere leraren qua perceptie van de eigen professionele oriëntatie?
In dit onderzoek wordt onder professionele oriëntatie de professionele ontwikkeling en houding ten opzichte van de eigen rol in de schoolorganisatie verstaan.
3. Welke mechanismen verklaren volgens oud-deelnemers aan de master SEN de ervaren uitkomsten?
Onder mechanismen worden in dit onderzoek werkzame processen die leiden tot het realiseren van beoogde doelen en gewenste uitkomsten verstaan (Pater, Sligte & van Eck, 2012).
Relevantie
Door verschillende organen (Inspectie van het Onderwijs, PO raad en VO raad) is de verwachting uitgesproken dat de master SEN een positief effect zal hebben op het pedagogisch en didactisch handelen van de leerkracht. Voordat dit wordt vertaald in beleid is het belangrijk dat er door middel van wetenschappelijk onderzoek gekeken wordt naar de juistheid van deze aanname. Het
effectonderzoek naar de masteropleiding dat wordt uitgevoerd door Heyma et al.(in preperation) is reeds met deze opgave bezig, maar zij richten zich op alle masteropleidingen voor leraren. Dit onderzoek kan doordat het zich alleen richt op de master SEN opleiding specifieker ingaan op de werkende mechanismen binnen deze opleiding. De master SEN is nog nooit expliciet onderzocht, dit onderzoek levert dus nieuwe onderzoeksgegevens op waar eventueel bij vervolgonderzoek naar deze opleiding gebruik van kan worden gemaakt.
Dit onderzoek beoogt een beeld van de opbrengsten en werkzame mechanismen binnen de master SEN opleiding te geven. Dit is van maatschappelijk belang aangezien er richting de master SEN opleiding aanbevelingen kunnen worden gedaan met betrekking tot de opzet en het curriculum met als doel beter opgeleide leraren. De master SEN kan met deze aanbevelingen de onderwijstijd nog effectiever inzetten om leraren te scholen. Tevens zouden de kwaliteiten van een master SEN geschoolde leraar een meerwaarde voor de school en dus voor het niveau van gegeven onderwijs kunnen opleveren wanneer zij op de juiste manier worden ingezet. De resultaten van dit onderzoek zullen ook inzicht geven in belangrijke contextfactoren tijdens de opleiding die door de master SEN gediplomeerde leraar ervaren zijn.
Methoden Design
In het onderzoek is gebruik gemaakt van een static groups comparison design om de eerste twee onderzoeksvragen te beantwoorden. Voor dit design is gekozen aangezien er twee groepen met elkaar worden vergeleken, waarbij één groep een interventie heeft ondergaan namelijk de master SEN opleiding. Zowel leraren met een master SEN diploma als zonder zijn benaderd om een vragenlijst in te vullen. Daarnaast zijn verdiepende interviews gehouden ter beantwoording van de derde onderzoeksvraag.
Steekproef
De onderzoeksgroep bestaat uit leraren werkzaam in de groepen drie t/m acht in het regulier primair onderwijs met en zonder een voltooide master SEN opleiding. Leraren die de master SEN volgen
maar deze nog niet hebben voltooid zijn niet meegenomen in dit onderzoek. De respondenten zijn geworven door middel van een gelegenheidsteekproef. Het kwantitatieve gedeelte van deze studie is uitgevoerd met behulp van vragenlijsten. De vragenlijst is zowel in een papieren als een digitale versie verspreid. Scholen die reeds bekend waren bij de onderzoeker zijn als eerste benaderd. Acht van de twaalf scholen waren bereid om mee te werken. Aangezien het aantal master SEN
gekwalificeerde leraren achter bleef is onder andere de hogeschool van Utrecht benaderd om de vragenlijst te verspreiden naar de alumni. Helaas paste dit niet in het alumnibeleid. Door middel van sociale media waaronder twitter zijn uiteindelijk veel master SEN gekwalificeerde leraren bereikt. De response rate is lastig vast te stellen aangezien er geen overzicht is hoeveel leraren de vragenlijst hebben gezien via de sociale media. Het streven was om een gelijke verdeling tussen het aantal leraren in beide groepen te bereiken. Dit is zo goed als behaald, 67 (46.9 %) leraren hebben de master SEN opleiding afgerond en 76 (53,1%) hebben deze niet gevolgd. In totaal hebben 132 (92.3 %) vrouwen en elf (7.7 %) mannen de lijst ingevuld. De gemiddelde leeftijd was 38 jaar (SD= 11,24) en men is gemiddeld 14 jaar (SD= 9.49) werkzaam in het onderwijs. In totaal waren 29 leerkrachten(20.3 %) werkzaam in groep drie, 27 (18.9 %) in groep vier, 21 (14.7%) in groep vijf, 30 (21.0 %) in groep zes, 15 (10,5) in groep zeven en 13 (9.1%) in groep acht.
In het kwalitatieve onderdeel van dit onderzoek zijn interviews afgenomen bij leraren met een voltooide master SEN opleiding. In totaal hebben veertien leraren in de vragenlijst aangegeven bereid te zijn tot een interview. Uiteindelijk waren zeven leraren hier toe nog steeds bereid nadat zij hier persoonlijk voor benaderd werden. Van deze leraren waren zes (85.7 %) vrouw en één man (14.3 %). De leeftijd van de leraren lag tussen de 33 en de 59 jaar en zij waren gemiddeld 24 jaar (SD 11.84) werkzaam in het onderwijs. De interviews zijn persoonlijk (één maal), telefonisch (twee maal) en via Skype (vier maal) afgenomen. Alle interviews zijn na toestemming opgenomen met een
geluidsrecorder. De afname van de interviews nam gemiddeld 33,41 minuten in beslag, waarbij het kortste interview 21.09 minuten en het langste interview 38.49 minuten duurde.
Onderzoeksinstrument de vragenlijst
Er is gestart met een kwantitatief onderzoek waarbij door middel van vragenlijsten getracht is een beeld te krijgen van de eigen perceptie ten opzichte van de leerkrachtvaardigheden en de bijdrage van de leerkracht aan de schoolontwikkeling. Er is gekozen voor een vragenlijst aangezien er op deze manier anonimiteit kon worden gewaarborgd. Aan de leerkrachten werd gevraagd zichzelf te
beoordelen op het eigen handelen waarbij er vanuit gegaan werd dat anonimiteit zou zorgen voor eerlijkere antwoorden.
De vragen die betrekking hebben op de pedagogisch-didactische vaardigheden zijn ontleend aan het observatiemodel uit het onderzoek van Van der Grift et al.(2011). Deze vragen hebben betrekking op de volgende door Van der Grift et al. onderscheiden schalen: strategieën (Ik leer leerlingen hoe zij complexe problemen kunnen vereenvoudigen), afstemmen (Ik bied zwakke leerlingen extra leer- en instructietijd), activeren (Ik hanteer werkvormen die leerlingen activeren), instructie (Ik ga tijdens de instructie na of leerlingen de leerstof hebben begrepen), organisatie (Ik zorg voor een ordelijk verloop van de les) en klimaat (Ik zorg voor wederzijds respect). Bij elke vraag worden korte voorbeelden gegeven ter verduidelijking. De respondenten geven zichzelf bij elke vraag een rapportcijfer op de schaal van één t/m tien. De vragenlijst is terug te vinden in bijlage 1.
Ondanks het feit dat deze vragenlijst reeds bestond is er voor de zekerheid een factoranalyse uitgevoerd om te controleren of de zes schalen ook terug te vinden zijn in de data. Hierbij viel op dat in deze data andere items met elkaar correleerden dan de schalen genoemd in van der Grift et al. (2011). Er werden vijf componenten geëxtraheerd met een eigenwaarde groter dan 1.00. Zij verklaarden samen 58,35 procent van de variantie. De betrouwbaarheidsanalyse geeft een
Cronbach’s alpha van 0.938, wat betekent dat de vragen binnen het concept pedagogisch-didactische vaardigheden consistent zijn beantwoord. Dit was een reden om nog een factoranalyse maar nu per schaal uit te voeren. Hieruit bleek dat de items in vijf schalen wel degelijk hoog met elkaar
correleerden ( >.300) en er per schaal maar één component naar voren kwam. Alleen bij de schaal strategieën werden de items over twee componenten verdeeld. Na het uitvoeren van een restrictie, was echter ook hier te zien dat de items in de schaal strategieën een hoge correlatie met elkaar hebben. De betrouwbaarheid van de schalen was op vijf schalen voldoende (klimaat α =.79, instructie α=.82, strategieën α=.74, afstemmen α=. 78 en organiseren α =.76), alleen de schaal activeren laat een relatief lage betrouwbaarheid zien namelijk α=.69. Deze schaal bevat weinig items (N=4) en zal niet worden geanalyseerd.
Voor het meten van de professionele oriëntatie is de bestaande vragenlijst van Jongmans et al (1998) gebruikt. Vragen die hierin worden gesteld hebben betrekking op de gedachten die docenten hebben ten opzichte van de eigen professionele oriëntatie , bijvoorbeeld: Samenwerking met collega-leraren is noodzakelijk om lestaken goed te kunnen uitvoeren en Schoolbeleid is niet alleen een zaak van het management. De respondenten geven antwoord door middel van een vijf punt Likert scale, waarbij één staat voor helemaal oneens en vijf voor helemaal mee eens. Hoewel er gebruik is gemaakt van een gevalideerde vragenlijst is er ter controle een factoranalyse uitgevoerd. Hierbij scoorden alle vragen binnen component één een correlatie hoger dan.33, waarbij component één in totaal 37,7 procent van de variantie verklaard. De correlaties binnen component twee
scoorden allen lager dan bij component één. De vragen binnen component twee hadden allen
betrekking op het belang van goed schoolbeleid zoals “Over het pedagogisch klimaat dienen op schoolniveau afspraken te worden gemaakt”. Aangezien deze vragen reeds voorkomen in component één wordt deze gezien als de schaal professionele oriëntatie. De betrouwbaarheidsanalyse geeft een Cronbach’s alpha van 0.84, wat betekent dat de vragen binnen het concept professionele oriëntatie consistent zijn beantwoord.
Naast de items over pedagogisch didactische vaardigheden en professionele oriëntatie bevatte de vragenlijst nog vragen over achtergrondkenmerken van de leraren (geslacht, leeftijd, aantal jaren werkervaring en werkzaam in welke groep).
Onderzoeksinstrument het interview
Door middel van interviews is gekeken naar de ervaren opbrengsten van de master SEN opleiding en de mechanismen die volgens de oud-deelnemers die opbrengsten verklaren. Onder mechanismen worden werkzame processen die leiden tot het realiseren van beoogde doelen en gewenste
uitkomsten verstaan (Pater et al., 2012). In dit onderzoek is gekozen voor een verklarende evaluatie. Verklarende evaluatie is een evaluatievorm die zoekt naar een antwoord op de vraag waarom een effect wel of niet heeft plaatsgevonden (de black box). Interventies, zoals de master SEN opleiding, hebben de potentie om mechanismen op gang te brengen maar of en wanneer ze werkzaam worden is afhankelijk van de context (Pater et al., 2012). De onderliggende vraag waar tijdens een
verklarende evaluatie getracht wordt een antwoord op te vinden is : Wat werkt voor wie in welke omstandigheid en waarom? Om antwoord te geven op de derde onderzoeksvraag is het van belang om op deze vraag een antwoord te vinden.
Er is gekozen voor interviews aangezien deze de onderzoeker de mogelijk gaf om in een lerende dialoog te gaan met de leerkracht. Tijdens een lerende dialoog wordt er geen gebruik gemaakt van enkel vaststaande vragen, maar worden er op basis van de antwoorden van de geïnterviewde ook nieuwe vragen gevormd. Tijdens een lerende dialoog wordt er telkens
gecontroleerd of de geïnterviewde goed is begrepen door te herhalen wat is gezegd (Pater et al., 2012). De interviewleidraad is ingedeeld in drie onderdelen: het nu , het toen (de start van de opleiding) en het daarna (eind van de opleiding), afgeleid van de toen-nu-straks leidraad zoals genoemd in Emmelot en Sligte (2013). Deze leidraad is schematisch weergegeven in figuur 1 en uitgewerkt in bijlage 2. De participant is eerst gevraagd naar het nu aangezien dit vers in het geheugen lag. Hierna is de stap naar het verleden gemaakt, waarbij het doel was te reconstrueren welke processen er tussen het verleden en het nu precies hebben plaats gevonden. Er is getracht om per onderdeel de context (bijvoorbeeld reactie collega’s ), het mechanisme (bijvoorbeeld aanbod van de master SEN opleiding) en de uitkomst (opbrengsten van de opleiding) te bespreken.
Figuur 1 Toen- daarna- nu leidraad
Figuur 1. Toen-daarna-nu leidraad, afgeleid van de toen- nu- straks leidraad uit Emmelot & Sligte, 2013
Data analyse vragenlijst
In totaal zijn er 179 ingevulde vragenlijsten ontvangen, waarvan 80 papieren vragenlijsten en 99 digitale vragenlijsten. Er is voor deze vragenlijsten gebruik gemaakt van de regel meer dan vijf missende waardes betekent verwijderen uit de lijst. Er waren 36 vragenlijsten niet bruikbaar aangezien deze niet volledig waren ingevuld of door leraren die niet binnen de doelgroep vallen (bijvoorbeeld de gymleerkracht). In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van de overige 143 vragenlijsten (N=143). De overige missende data waren at random ( Little’s MCAR toets = 89,649, Sig.=.000) en kwamen voor op zeventien items. Er is voor gekozen om deze missende waarden te vervangen door het gemiddelde van dit item. Op het item “werkzaam in groep” is acht keer geen antwoord gegeven. Uit reacties via de e-mail of mondeling is op te maken dat dit waarschijnlijk mensen zijn die in combinatiegroepen werken of in verschillende groepen les geven. De waarde 0 is toegekend aan deze groep zodat zij herkenbaar blijven in de data. Er zijn geen outliers gevonden. Op vraag 20 (Ik ga tijdens de verwerking na of leerlingen de opdrachten op de juiste manier uitvoeren) worden veel extreme waardes gemeten, wat betekent dat er zowel extreem lage als hoge scores aan
de eigen vaardigheden zijn gegeven. Deze vraag is nader bekeken en er is geconcludeerd dat de hoge en lage scores reguliere waardes zijn en dus mee worden genomen in de analyse. De variabelen leeftijd, aantal jaren werkervaring en werkzaam in welke groep zijn continue variabelen. De variabelen pedagogische-didactische vaardigheden en professionele oriëntatie zijn ordinale variabelen maar worden benaderd op intervalniveau. De variabelen geslacht en master SEN zijn dichotoom.
Tijdens de data analyse is eerst door middel van een t-toets voor verschillen op de controle variabelen gekeken of de groepen met elkaar vergelijkbaar zijn. Om de eerste deelvraag In hoeverre verschillen docenten met een afgeronde master SEN opleiding qua perceptie van de eigen beheersing van pedagogisch-didactische vaardigheden in vergelijking met andere collega’s? te beantwoorden is gebruik gemaakt van een tweezijdige t-toets. Er is gekeken naar het verschil tussen leraren met en zonder een master SEN diploma op de schalen klimaat, instructie, strategieën, afstemmen en organiseren. Om de tweede deelvraag In hoeverre verschillen docenten met een afgeronde master SEN opleiding qua perceptie van de eigen professionele oriëntatie in vergelijking met andere
collega’s? te beantwoorden is tevens gebruik gemaakt van een tweezijdige t-toets. Er is gekeken naar het verschil tussen leraren met en zonder een master SEN diploma met betrekking tot de perceptie ten opzichte van de eigen professionele oriëntatie.
Data analyse interview
De interviews zijn samengevat waarbij gebruik is gemaakt van de toen-daarna-nu indeling (figuur 1). De resultaten zijn met elkaar vergeleken door tekstfragmenten te ordenen onder de categorieën uitkomsten (verdeling pedagogisch- didactisch handelen, professionele oriëntatie en overige), verwachtingen, mechanismen in de opleiding , mechanismen na de opleiding en contextfactoren. Hierna is per categorie gezocht naar patronen (verschillen en overeenkomsten) in de antwoorden van de participanten.
Resultaten- kwantitatief gedeelte Controle variabelen
Om de leraren met en zonder master SEN met elkaar te vergelijken is het van belang dat deze twee groepen vergelijkbaar zijn. De groepen zijn met elkaar vergeleken op de controlevariabelen leeftijd, werkzaam in welke groep en aantal jaar werkzaam ,waarbij gekeken is naar de gemiddelden, standaard deviaties en t-toets voor verschillen (Zie tabel 2).
Tabel 2
Controle variabelen
Geen master SEN
diploma Wel master SEN diploma Verschil tussen wel en geen master SEN diploma
M Sd M Sd P waarde
Leeftijd (in jaren) 40,35 12,03 35,73 9,81 .01
Groep 4,84 2,08 4,79 1,83 .88
Werkzaam in onderwijs
(in jaren) 14,84 10,16 12,27 8,53 .10
Note. M= gemiddelde, Sd= standaarddeviatie
In tabel 2 is te zien dat er een significant verschil is tussen de leeftijd van de mensen die een master SEN hebben afgerond en degene die dat niet hebben gedaan. De master SEN gediplomeerde is significant jonger. Dit kan komen doordat de master SEN pas sinds 2006 als zodanig bestaat. Aangezien de groepen met elkaar vergelijkbaar moeten zijn is er voor gekozen om voor de verdere analyses de respondenten te selecteren van 20 t/m 60 jaar. Dit zorgt ervoor dat er geen significante verschillen meer zijn tussen de beide groepen (zie tabel 3), maar dat het aantal respondenten omlaag gaat ( master SEN van N= 67 naar N= 66, geen master SEN van N= 76 naar N= 69).
Tabel 3
Controle variabelen, leeftijd 20-60
Geen master SEN
diploma Wel master SEN diploma Verschil tussen wel en geen master SEN diploma
M Sd M Sd P waarde
Leeftijd (in jaren) 38.51 10.70 35.33 9.32 .07
Groep 4,99 1.93 4.82 1.83 .60
Werkzaam in onderwijs
(in jaren) 13.35 8.80 11.80 7.70 .28
Note. M= gemiddelde, Sd= standaarddeviatie
Pedagogisch- didactische vaardigheden
In tabel 4 is te zien dat de data van de variabele pedagogisch didactische vaardigheden normaal verdeeld zijn, wat betekent dat aan de aanname van normaliteit voor de t-toets is voldaan.
Tabel 4
Aanname normaliteit
Skewness M Sd Betrouwbaarheidsinterval Pedagogisch- didactische vaardigheden .204 250,20 16,38 247,32- 253,08
Professionele oriëntatie -.127 55.93 5.11 55.03- 56.83 Note. M= gemiddelde, Sd= standaarddeviatie
Er is een tweezijdige t-toets uitgevoerd om de eerste deelvraag In hoeverre verschillen docenten met een afgeronde master SEN opleiding qua perceptie van de eigen beheersing van
pedagogisch-didactische vaardigheden in vergelijking met andere collega’s? te beantwoorden. Hierbij is gekeken naar de verschillen op de vijf schalen klimaat, instructie, strategieën, afstemmen en organiseren (zie tabel 5). Op geen enkele schaal is een significant verschil gemeten tussen master SEN gediplomeerde leraren en leraren zonder master SEN diploma. Dit betekent dat in de onderzochte groep leraren degenen met een master SEN diploma niet anders denken over hun pedagogisch-didactische vaardigheden dan degenen die geen master SEN diploma hebben.
Tabel 5
Verschillen in pedagogisch-didactische vaardigheden
Schaal Geen master SEN diploma Wel master SEN diploma Verschil tussen wel en geen master SEN diploma
M Sd M Sd P waarde Klimaat 8.38 0.55 8.33 0.70 .63 Strategieën 7.32 0.57 7.43 0.69 .29 Instructie 7.82 0.64 7.88 0.59 .58 Afstemmen 8.09 0.68 8.19 0.73 .38 Organisatie 7.87 0.72 8.00 0.70 .32
Note. M= gemiddelde, Sd= standaarddeviatie
Aangezien de inspectie van het Onderwijs (2012) de hypothese noemt dat de master SEN de leerkracht de kans biedt om naast de basisvaardigheden ook meer complexe vaardigheden te ontwikkelen wordt hier ook nader naar gekeken. Van Der Grift (2011) benoemt een
moeilijkheidsgraad van didactisch-pedagogische vaardigheden die terug komen in een mede door hem opgesteld observatiemodel. De vragen in de vragenlijst zijn hieruit afgeleid. De precieze
scheidslijn tussen de basis en complexe vaardigheden bij het observatiemodel is echter niet duidelijk. Er is voor gekozen om van de 24 observatierichtlijnen (zie bijlage 3), de onderste vijf als
basisvaardigheden en de bovenste vijf als complexe vaardigheden te nemen. Door middel van een t-toets is gekeken of er een verschil is tussen de perceptie van de eigen beheersing op deze
vaardigheden (Zie tabel 6). Tabel 6
Verschillen in basis en complexe vaardigheden Vaardigheden Geen master SEN
diploma
Wel master SEN diploma Verschil tussen wel en geen master SEN diploma
M Sd M Sd P waarde
Basisvaardigheden 8.34 0.56 8.34 0.67 .99
Complexe vaardigheden 7.85 0.59 8.00 0.72 .16
Note. M= gemiddelde, Sd= standaarddeviatie
Hier is ook geen significant verschil gevonden, wat aangeeft dat de leraar met de master SEN diploma noch zijn/haar basisvaardigheden noch zijn/haar complexe vaardigheden hoger inschat dan de leraar zonder master SEN dat doet.
Aangezien er wel een groot verschil te zien is tussen de p-waarde bij de basis en de complexe vaardigheden is er op item niveau verder gekeken. Een significant verschil tussen beide groepen leraren is gevonden bij de items uit de schaal complexe vaardigheden Ik stel vragen die leerlingen tot denken aanzetten (p=.0.2) en Ik ga tijdens de verwerking na of leerlingen de opdrachten op een juiste manier uitvoeren (p=.00), waarbij de master SEN gekwalificeerde leraar een hogere score aan zichzelf heeft gegeven.
Professionele oriëntatie
In tabel 4 is te zien dat de data van de variabele professionele oriëntatie zo goed als normaal verdeeld is, wat betekent dat er in dit onderzoek vanuit wordt gegaan dat aan de aanname normaliteit voor de t toets is voldaan. Er is een tweezijdige t-toets uitgevoerd om de tweede deelvraag In hoeverre verschillen docenten met een afgeronde master SEN opleiding qua perceptie van de rol van de leerkracht bij de schoolontwikkeling in vergelijking met andere collega’s? te beantwoorden.
Tabel 7
Verschillen in de professionele oriëntatie
Schaal Geen master SEN diploma Wel master SEN diploma Verschil tussen wel en geen master SEN diploma
M Sd M Sd P waarde
Professionele
oriëntatie 4.22 0.4 4.39 0.37 .02
Note. M= gemiddelde, Sd= standaarddeviatie
Er is een significant verschil gevonden in de professionele oriëntatie tussen de twee groepen. De houding van een leraar met een uitgebreide professionele oriëntatie wordt ook door de
ondervraagden in het lopende onderzoek van Heyma et al. (in preperation) verwacht van leraren met een afgeronde master SEN opleiding. De verschillende items zijn nader bekeken waaruit bleek dat er een significant verschil zichtbaar was op de vragen Het is voor leraren belangrijk om zich bij te scholen (p=.01), schoolbeleid is niet alleen een zaak voor het management (p=.04), vakliteratuur bijhouden is van essentieel belang (p=.00), nieuwe theorieën blijven van belang ook voor leraren met ruime ervaring (p=.00), en het is van belang dat leraren de didactische activiteiten vergelijken met methoden die in onderzoek effectief zijn gebleken (p=.037). De master SEN gediplomeerde leraar geeft hiermee onder andere aan in meerdere mate waarde aan de theorie achter de praktijk te hechten. Aangezien deze groep leraren ook door middel van de master SEN opleiding kennis heeft gemaakt met deze theorie, is dit verschil niet geheel onverwacht. De master SEN gediplomeerde leerkracht laat ook zien dat de leraar een actieve rol binnen het schoolbeleid ambieert. Dit is een belangrijk gegeven binnen de term uitgebreide professionele oriëntatie (Hoyle, 1980 zoals
beschreven in Harley et al, 2000). Vragen die een hoge p-waarde lieten zien (p >. 80) wat aan geeft dat er weinig verschil is gevonden tussen beiden groepen waren: ‘Schoolbeleid is niet alleen een zaak
voor het management’, ‘Op school niveau behoren afspraken over didactische werkvormen te worden gemaakt’, Op school niveau behoren afspraken over het pedagogisch klimaat te worden gemaakt’ en ‘Het is belangrijk dat leraren hun didactische activiteiten vergelijken met didactische methoden die in onderzoek effectief zijn gebleken’. Alle vragen hadden een hoog gemiddelde score ( >.4.2) wat betekent dat beide groepen leerkrachten positief tegen deze stelling aankijken.
Resultaten kwalitatief gedeelte Achtergrondinformatie
Alle zeven geïnterviewde leerkrachten hebben de master SEN gevolgd bij het Seminarium van Orthopedagogiek, al deden ze dit wel op verschillende locaties in Nederland. Twee leerkrachten zijn in 2009 afgestudeerd, twee leerkrachten in 2012 en drie leerkrachten in 2013. Ze hebben
verschillende leerroutes gevolgd binnen de master SEN; vier leerkrachten hebben zich
gespecialiseerd in het leren, twee leerkrachten in het gedrag en een leerkracht in spelbegeleiding. Twee van de zeven leerkrachten hebben niet de initiële specialisatie gevolgd waarvoor ze zich hadden opgegeven, door een tekort aan aanmeldingen. Twee van de zeven leerkrachten geven tijdens het gesprek aan altijd al de voorkeur te hebben gehad voor zorgkinderen.
Uitkomsten
Er is met de leerkrachten gesproken over de uitkomsten die zij hebben ervaren naar aanleiding van de master SEN opleiding. Deze zijn onderverdeeld in pedagogisch didactisch handelen, professionele oriëntatie en overige uitkomsten.
Pedagogisch didactisch handelen
De master SEN heeft er bij alle leerkrachten voor gezorgd dat de kennisbasis met betrekking tot het pedagogisch didactisch handelen is versterkt en men op een andere manier naar het eigen handelen is gaan kijken.
De theoretische basis die door de master SEN is verstevigd en uitgebreid ervaren alle leerkrachten als een meerwaarde en zij gebruiken dit in de dagelijkse praktijk. Voor de master SEN gaven de leerkrachten meer les op gevoel, nu hebben zij een theoretische achtergrond waarmee ze het eigen handelen kunnen beredeneren. Zo worden technieken die zijn geleerd nog dagelijks gebruikt en noemen vier van de zeven leerkrachten het feit dat ze bewuster zijn gaan lesgeven. Zij kijken meer naar de verschillende niveaus van de leerlingen, waarna ze het onderwijs afstemmen op
de behoeftes van de leerling. “Ik ben bewuster bezig om het onderwijsproces te sturen”. De master SEN heeft vier van de zeven leraren anders doen nadenken over het didactisch handelen. Hierbij wordt genoemd het denken in referentieniveaus en leerlijnen, effectieve instructie, het benoemen van doelen vooraf en gericht kijken naar opbrengsten.
De leerkrachten geven aan veranderd te zijn in de eigen houding met betrekking tot het pedagogisch didactisch handelen. Zo vertelden alle leerkrachten te hebben geleerd om op een andere manier na te denken over zorgleerlingen. Er is meer begrip ontstaan. In totaal noemen vier van de zeven leerkrachten het belang van kritische zelfreflectie van de leraar. Dit blijkt uit
opmerkingen als “Het is niet meer: de leerling moet veranderen en daar ga ik hem bij helpen, maar ik moet veranderen want de leerling kan het niet” en “Als er een conflict ontstaat met een leerling is er hoe dan ook een communicatie stoornis”. Drie van de zeven leraren geven aan dat observeren en in gesprek gaan met kinderen van groot belang is om hen echt een stapje verder te kunnen helpen. De rol van de leerkracht is hierdoor veranderd.
Professionele oriëntatie
De master SEN heeft er voor gezorgd dat de leraren in de professionele oriëntatie verschil ervaren in de manier waarop ze naar de schoolorganisatie kijken, de eigen rol die zij voor zichzelf hierin voor ogen hebben en de taken die zij uitvoeren.
Vier van de zeven leerkrachten hebben andere gedachten gekregen over de schoolorganisatie sinds zij de master SEN hebben gevolgd. Zo zien drie van de zeven leerkrachten sneller waar het niet goed loopt binnen de school en denken zij actief mee over mogelijke oplossingen. Eén leerkracht geeft aan nu pas te begrijpen wat er allemaal komt kijken bij het managen van een school. Drie van de zeven leerkrachten zijn meer gaan nadenken over hun eigen standpunt betreffende onderwerpen die spelen in de schoolorganisatie. Zo vertelt één leerkracht:” Ik laat mij niet meer meeslepen met wat er speelt en luister minder naar het geroddel op de gang”. Ook de rol van ouders binnen de schoolorganisatie is voor één leerkracht belangrijker geworden sinds de master SEN.
De houding ten opzichte van de eigen rol binnen de schoolorganisatie is bij zes van de zeven leerkrachten veranderd. Redeneerden de leraren voor de master SEN nog vooral vanuit de klas, nu wordt er meer gekeken naar de schoolorganisatie als geheel. “Elke klas is een steentje in de muur, alleen samen kan het goed gaan”. Eén leerkracht gaf aan deze houding al reeds te bezitten voordat zij startte aan de opleiding. In totaal hebben zes van de zeven leerkrachten andere taken gekregen binnen de schoolorganisatie na het volgen van de master SEN. Vier van de zeven leraren hebben presentaties gegeven aan het team en/of ouders over onder andere de opgedane theoretische kennis. Eén leerkracht heeft vanuit deze theoretische kennis lesmateriaal , zoals een spel om
leesmotivatie te vergroten, ontwikkeld voor de school. Een andere leerkracht heeft haar opgedane theoretische kennis omgezet in nieuw sociaal emotioneel beleid voor de school. Door twee van de zeven leerkrachten is actief meegeholpen bij het uitkiezen van een nieuwe lesmethode.
Meer dan de helft van de leraren hebben na de master SEN een andere formele rol gekregen binnen de schoolorganisatie. Zo is één leraar intern begeleider geworden, één leraar remedial teacher , twee lid van het management team, één vervangend preventief ambulant begeleider, één lid van het leesnetwerk, één didactisch begeleider en één leerkracht lid van het zorgteam. In totaal merken vijf van de zeven leerkrachten dat collega’s nu sneller bij hen aankloppen met vragen. Eén leerkracht gaat in haar vrije tijd bij collega’s op klassenbezoek om hen te begeleiden.
Overige uitkomsten
Naast het pedagogisch didactisch handelen en de professionele ontwikkeling ervoeren de
leerkrachten ook uitkomsten met betrekking tot het eigen zelfvertrouwen, de behoefte van nieuwe kennis en het starten van master SEN gerelateerde activiteiten buiten de schoolorganisatie.
Meer zelfvertrouwen in de klas en daarbuiten wordt genoemd als uitkomst van de master SEN (vijf van de zeven leerkrachten). Zo zijn er twee leerkrachten die aangeven nu in een groep les te geven, die ze voorheen niet aan hadden gedurfd en gekund. Eén leerkracht benoemt dit in het interview als volgt : “Mijn pad is veel duidelijker geworden, mijn bospad is steeds breder. Ik weet nu wat ik aankan”. Ook buiten de klas wordt het zelfvertrouwen genoemd. Volgens twee van de zeven leerkrachten heeft dit een positieve invloed op de gesprekken met ouders. Hetgene dat men wil vertellen kan beter worden onderbouwd : “Je weet dat je wat te vertellen hebt”. Eén leerkracht noemt in dit kader ook de onderzoekende houding die ze in de master SEN heeft opgedaan. “Ik stap nu makkelijker bij andere scholen binnen om daar te bekijken hoe zij dingen aanpakken in de
praktijk”.
De behoefte aan nieuwe informatie was een reden om te starten met de master SEN ,maar deze behoefte lijkt door de opleiding alleen maar versterkt (vijf van de zeven leerkrachten). De leraren willen bijblijven en weten wat er speelt in het onderwijsveld. “Ik heb nooit meer een normaal boek na de master SEN gelezen, ik blijf maar boeken met informatie lezen dat vind ik veel leuker”. Na de opleiding waren er drie leerkrachten die het jammer vonden dat de stroom aan nieuwe informatie stopte. Eén leerkracht is direct na de master SEN een andere opleiding gaan volgen, ze zegt hierover: “Dit betekent niet dat de master SEN te weinig informatie had geboden, maar door al dat leren had ik ontdekt hoe veel meer er te leren valt en hoe weinig ik eigenlijk nog wist”.
Er zijn ook leraren die buiten de schoolorganisatie uitkomsten van de master SEN opleiding hebben ervaren. Zo is één leerkracht zijn eigen website over gedragsproblemen begonnen waarna
deze een groot succes is geworden. Hij heeft op aanvraag van een uitgeverij hier een boek over geschreven en geeft nu lezingen. Eén andere leerkracht is door al haar inspanningen voor de schoolorganisatie leraar van het jaar geworden.
Verwachtingen voor de opleiding
Er is met de leerkrachten gesproken over de verwachtingen die zij hadden voordat ze begonnen aan de master SEN opleiding. Hierbij noemden zij het krijgen van meer kennis, nog beter worden in het vak als leerkracht, iets betekenen en toevoegen binnen de schoolorganisatie en het krijgen van andere rollen en taken.
Eén leerkracht herinnert zich dat ze zich bij de start van de opleiding zo verheugde op het kunnen bijhouden van onderwijsvernieuwingen. Het vergroten van kennis over het onderwerp van de
gekozen leerroute (gedrag, leren en spel) wordt door zes van de zeven leerkrachten genoemd als verwachting van de master SEN. Men verwachtte theoretische kennis met daarbij praktische
handvatten voor in de praktijk. De verwachting om beter te worden in het vak leerkracht en meer te kunnen betekenen voor de leerlingen wordt door vier van de zeven leerkrachten uitgesproken. “Het doel was een betere juf van groep drie te worden”. Eén leerkracht had als verwachting dat ze de leerlingen al tijdens de master SEN beter zou kunnen helpen doordat ze studieopdrachten gelijk in de praktijk kon uitvoeren. Door twee van de zeven leerkrachten werd een antwoord verwacht op de vraag: “Doe ik het wel goed?”. De naderende veranderingen door de invoering van passend onderwijs was voor slechts twee van de zeven leerkrachten een reden om aan de master SEN te beginnen. Zij dachten door de master beter op de verschillende zorgvragen in de klas voorbereid te zijn.
Dat beleid ook een onderdeel uitmaakte van de master SEN was voor de vier van de zeven leraren een verassing. Sommige leraren moesten hierdoor even omschakelen. Twee van de zeven leraren verwachtten dat ze door middel van de master SEN de school kon helpen bij het verbeteren van de punten die door de Inspectie van het Onderwijs als onvoldoende waren beoordeeld. Eén leerkracht had als verwachting een dag in de week ambulant te worden om leraren te begeleiden. Drie van de zeven leerkrachten wilden na het afronden van de master SEN opleiding een eigen RT bedrijfje op gaan zetten, van wie één leerkracht ook wilde stoppen als groepsleerkracht. Deze leerkracht zag de master SEN als oplossing voor het naderende ontslag in verband met het sluiten van de school (dalend leerlingenaantal).
Alle leerkrachten geven aan dat de verwachtingen (gedeeltelijk) zijn uitgekomen. De theoretische basis is bij alle leerkrachten sterker geworden en de koppeling met de praktijk heeft plaats gevonden.
Het krijgen van een andere rol binnen de schoolorganisatie is echter bij drie van de zeven leerkrachten niet van de grond gekomen. Dit heeft grotendeels te maken met contextfactoren.
Mechanismen in de opleiding
De leerkrachten hebben verschillende mechanismen genoemd die maakten dat ze veel hebben geleerd binnen de master SEN opleiding, namelijk de actieve rol van de leerkracht, kritische zelfreflectie ,de interessante theorie en de koppeling tussen de theorie en de praktijk.
Als eerste mechanisme wordt door alle leerkrachten kritische zelfreflectie genoemd. Het leerkrachtgedrag staat centraal in de opleiding, waarbij wordt gewerkt uit het principe dat vaak niet de leerling maar de leerkracht moet veranderen. Door middel van het terug kijken van videobeelden van het eigen handelen of het bezoeken van andere scholen werden de leerkrachten zich bewust van persoonlijke verbeterpunten.
Ten tweede werd de actieve rol die van de leerkracht werd verwacht genoemd (vijf van de zeven leerkrachten). De opleiding laat de leerkrachten persoonlijke leerdoelen opstellen waarbij de leerkrachten zelf moesten bepalen over welke specifieke onderwerpen zij meer wilden leren en hoe ze dit wilden aanpakken. De master SEN docent dient als begeleider bij dit proces, maar de
verantwoordelijkheid van het behalen van het persoonlijk leerdoel lag bij de leerkracht zelf. “Ik kon niet langer onderuit hangen, maar moest zelf op zoek naar nieuwe kennis”.
Ten derde is de theorie die is aangeboden tijdens de opleiding als inspirerend en interessant ervaren (zes van de zeven leerkrachten). Eén leerkracht zegt over haar eerste theoretische tekst: “Toen dacht ik: “Wow ik ga nu echt op een hoger niveau dingen leren”. De interessante leerstof was voor haar een motivatie om door te gaan en heeft ervoor gezorgd dat ze zelfverzekerder is geworden over haar eigen kunnen. In totaal geven vijf van de zeven leraren aan door de stevigere kennisbasis meer zelfvertrouwen te hebben gekregen.
Als laatste is de koppeling tussen de theorie en de praktijk door bijna alle leerkrachten als een effectief mechanisme ervaren. Doordat de theorie door middel van studieopdrachten uit geprobeerd werd in de praktijk beklijfde de leerstof en was het effect van de interventies gelijk zichtbaar. De leerstof was vrijwel altijd direct toepasbaar in de praktijk van het lesgeven. “Hetgene dat je leerde had altijd iets echts, wat je leerde moest je ook echt gaan toepassen. Er werden hele kleine tips gegeven die in de praktijk een verbazingwekkend effect hadden”. Eén leerkracht miste juist deze koppeling en gaf aan dat ze in de theorie over kinderen met spelproblemen geen kinderen herkende uit de praktijk. Aangezien ze de theorie wel interessant vond, was dit een reden om een baan in het speciaal onderwijs aan te nemen.
Andere mechanismen die zijn genoemd waren het leerteam, het praktijkonderzoek, het luisteren naar ervaringen van medestudenten, feedback krijgen en geven, bezoeken van andere scholen en het kennismaken met nieuwe mensen. Deze mechanismen werden slechts door één leerkracht genoemd en zijn om die reden niet verder uitgewerkt.
Verwachtingen na de opleiding
Vier leerkrachten hebben de master SEN langer dan twee jaar geleden afgerond. Met hen is gesproken over de verwachtingen die zij hadden direct na het afronden van de opleiding. Twee leerkrachten hadden verwacht andere taken naast het lesgeven te krijgen zodat de nieuw vergaarde kennis een meerwaarde voor de gehele school zou hebben. Voor één leerkracht is dit echter niet gebeurd, aangezien de directie hier geen mogelijkheid toe zag. Twee leerkrachten waren direct na de opleiding van plan om een nieuwe stap in de eigen carrière te maken. Slechts bij één leerkracht is dit gelukt, zij is gaan werken in het speciaal onderwijs. De andere leerkracht is hier door tijd gebrek nog niet aan toegekomen.
Mechanismen na de opleiding
Er is met de leerkrachten gesproken over de mechanismen na de opleiding. Alleen het mechanisme intervisie bijeenkomsten is hier genoemd (twee van de zeven leerkrachten). Deze leerkrachten hebben na het afronden van de master SEN opleiding nog intervisie bijeenkomsten gevolgd. Eén leerkracht geeft aan hier veel aan te hebben, de bijeenkomsten zorgen voor haar voor verbreding van haar kennis aangezien er ook onderwerpen aan de orde komen die tijdens de master SEN nog niet aan de orde zijn geweest. De andere leerkracht zag de intervisiebijeenkomst niet als een directe meerwaarde en miste ook hier de koppeling met de praktijk.
Verwachtingen in de toekomst
Drie leerkrachten hebben de master SEN studie minder dan twee jaar geleden afgerond. Allen verwachten de komende jaren betrokken te blijven bij het begeleiden van collega’s en leerlingen. Eén leerkracht hoopt dat zij hier ook uren binnen de formatie voor krijgt. Eén leerkracht verwacht de komende jaren actief betrokken te zijn bij beleidskwesties. Eén leerkracht geeft aan graag nog een nieuwe studie te gaan doen om meer te leren over het begeleiden van leerkrachten.
Met de leerkrachten (vier van zeven) die de master SEN langer dan twee jaar geleden hebben afgerond is ook gesproken over de toekomst. Zij verwachten geen nieuwe taken of rollen binnen de schoolorganisatie. Wel zijn twee van de vier leerkrachten zich aan het oriënteren op een nieuwe
studie. Eén van hen geeft echter aan: “Ik moet wel weer wat, er zijn dingen die ik vergeten ben omdat ik er niks mee heb gedaan”.
Contextfactoren
Er is met de leerkrachten gesproken over de contextfactoren die invloed hebben gehad op de uitkomsten en mechanismen. De leerkrachten noemde als contextfactoren de schoolomgeving (directie, interne begeleider en collega’s), de docenten van de master SEN en een stabiele thuissituatie.
De schoolomgeving was bij vijf van de zeven leerkrachten betrokken. De directie en de intern begeleider worden genoemd als een stimulerende factor tijdens en na de master SEN. Zij gaven de leerkracht de ruimte om de nieuwe kennis zowel in de klas als in de schoolorganisatie toe te passen. Eén leerkracht is teleurgesteld dat zijn directie hem niet de kans hiervoor gaf, zelfs niet toen collega’s hier gericht naar vroegen. De collega’s worden ook genoemd wanneer het gaat om stimulerende contextfactoren (vier van zeven). Zij reageerden enthousiast bij presentaties en kwamen uit zichzelf langs met vragen. Vijf van de zeven leerkrachten hebben de master SEN opleiding samen met een collega gevolgd. Het samenwerken en overleggen werkte motiverend.
De docenten van de master SEN opleiding worden door vijf van de zeven leerkrachten genoemd als een belangrijke contextfactor tijdens de studie. Eén leerkracht noemt hen
doorslaggevend voor het succes van de master SEN. De kennis waarover de docenten beschikten wordt genoemd als inspirerend. “Zij weet zo veel, zoveel meer dan ik”. De link die telkens werd gelegd met de praktijk wordt ook in dit kader weer genoemd. De docenten waren makkelijk benaderbaar(drie van de zeven leerkrachten) en de gesprekken die met de docenten werden
gevoerd gaven de leerkrachten zelfvertrouwen. Drie leerkrachten hebben nog steeds contact met de docenten van de opleiding en kunnen bij hen terecht met vragen.
Een stabiele thuissituatie werd door twee van de zeven leerkrachten genoemd als een belangrijke contextfactor. Veel vrije tijd wordt besteed aan zelfstudie, waardoor er van de omgeving begrip en flexibiliteit wordt gevraagd. “Mijn man is zo vaak in de weekenden met de kinderen erop uit geweest zodat ik aan de studie kon”. Eén leerkracht noemt het feit dat er op persoonlijk vlak veel speelde tijdens de master SEN opleiding als een groot nadeel.
Andere contextfactoren die werden genoemd zijn: kleine groep studenten tijdens de opleiding, combinatiegroep, de lerarenbeurs en ouders op school. Deze contextfactoren werden slechts door één leerkracht genoemd en zijn om die reden niet verder uitgewerkt.
Risicofactoren
Met de leerkrachten is gesproken over mogelijke barrières en onverwachte , onbedoelde of onverwachte neveneffecten van het volgen van de master SEN opleiding. De ambitie om buiten de klas een taak te krijgen, moeite met het toepassen in de praktijk, de financiële situatie van de school en de tijd voor zelfstudie worden in dit kader genoemd.
Alle leerkrachten hebben na de master SEN ervaren dat ze meer wilden dan alleen voor de klas staan. Zo merkt een leerkracht op : “De master SEN is bedoeld om leerkrachten te bekwamen en toch is het effect bij mij dat ik de lol in het werk in de klas wat kwijtraak, omdat ik meer dan dat kan”. De twee leerkrachten die geen andere rol of taak binnen de schoolorganisatie hebben gekregen na het volgen van de master SEN hebben een andere manier gezocht om toch de opgedane kennis te gebruiken buiten het reguliere klaslokaal. Eén leerkracht is een eigen website begonnen, de andere leerkracht heeft een baan in het speciaal onderwijs aangenomen.
Ten tweede wordt er gesproken over het punt dat de leerkrachten niet al het geleerde toe kunnen passen in de praktijk (twee van de zeven leerkrachten). De onderzoekvaardigheden worden in dit kader genoemd. Ook geeft één leerkracht aan dat de master SEN uitgaat van het perfecte plaatje, maar dat in een combinatiegroep niet alles zo goed uit te voeren is als oorspronkelijk is aangeleerd. Dit levert af en toe frustratie op.
Een derde risicofactor is de financiële situatie van de school en het bestuur. Drie van de zeven leerkrachten geven aan dat voor de school geld een barrière is om hen extra uren voor het begeleiden van collega ‘s te geven. Bepaalde beloftes die bij de start van de opleiding waren gedaan konden om deze reden niet waar worden gemaakt.
Een vierde en laatste risicofactor is het aantal uren dat de leerkracht moet besteden aan de studie. Eén leerkracht geeft aan : “Tijdens het volgen van de master SEN moet je zorgen dat je bij blijft, het tempo ligt hoog en je moet er veel uren in stoppen”. De leerkracht doet dit veelal in zijn vrije tijd waardoor hij voor de studie op persoonlijk vlak veel moet laten liggen.
Uitkomsten van de vragenlijst
Als laatste zijn de uitkomsten van de vragenlijst met de leerkrachten besproken. Hierbij werd gevraagd of zij zichzelf hierin herkenden en of ze verklaringen konden geven voor de gevonden uitkomsten.
Vijf van de zeven leerkrachten vinden het lastig te begrijpen dat er geen verschil op het pedagogisch didactisch handelen is gevonden. Zij hebben het gevoel dat de Master SEN wel degelijk effect hierop heeft gehad. Een leerkracht geeft aan : “Misschien is er in het handelen weinig verschil, maar in de optiek over hoe na te denken over zorgleerlingen wel”. Ook wordt als reden gegeven dat
het feit dat je de theorie kent nog niet hoeft te betekenen dat je er ook naar handelt. Een andere reden zou kunnen zijn dat een master SEN gediplomeerde docent naar zichzelf heeft leren kijken, waardoor deze zichzelf kritischer beoordeelt dan mensen zonder master SEN. Hierdoor lijkt het alsof het handelen gelijk is gebleven, terwijl hiernaar door een andere bril wordt gekeken. Eén leerkracht begrijpt wel waarom er geen verschil is gevonden. Zij geeft aan dat mensen die de master SEN niet hebben gedaan ook betrokken kunnen zijn bij leerlingen.
Alle leerkrachten herkennen zichzelf in het beeld van de leraar met een uitgebreide professionele oriëntatie. Allen zijn na de master SEN zich bewuster geworden van de
schoolorganisatie en minder vanuit alleen de eigen klas gaan denken. Ze geven aan meer na te denken over beleid en hier een actieve rol in te willen spelen. Ook geeft één leerkracht aan meer inzicht te hebben gekregen in de taken van de directie en wat er komt kijken bij het maken van beleid. “Ik wees voorheen met een beschuldigend vingertje, van o ik heb het zo druk, maar nu weet ik hoe dat komt”.
Conclusie en Discussie
De hoofdvraag van dit onderzoek was : In hoeverre verschillen leraren in het basisonderwijs met een afgeronde master SEN opleiding van leraren die deze master niet hebben gevolgd qua perceptie van de eigen beheersing van pedagogisch-didactische vaardigheden en professionele oriëntatie ? Deze vraag is beantwoord aan de hand van drie deelvragen.
Deelvraag 1
In hoeverre verschillen leraren basisonderwijs met een afgeronde master SEN opleiding van andere leraren qua perceptie van de eigen beheersing van pedagogisch-didactische vaardigheden?
Door middel van de vragenlijst is gekeken naar verschillen in de perceptie van de eigen beheersing van pedagogisch-didactische vaardigheden. In de onderzochte groep leraren beoordelen degenen met een master SEN diploma de eigen pedagogisch-didactische vaardigheden niet anders dan degenen die geen master SEN diploma hebben. De inspectie van Onderwijs (2012) verwacht dat leraren met een master SEN opleiding beter in staat zijn tot het uitvoeren van complexere
pedagogisch-didactische handelingen. Ook hier werd echter geen verschil gevonden. De meesten van de master SEN gediplomeerde leraren die mee hebben gewerkt aan het interview-gedeelte van het onderzoek herkennen zichzelf niet in deze uitkomst. Zij geven aan juist wel veranderd te zijn in hun pedagogisch- didactisch handelen in de klas.
Een verklaring voor het feit dat er geen significant verschil is gevonden in het pedagogisch- didactisch handelen van de leerkrachten kan zijn dat de master SEN docent beter in staat is om kritisch op zijn eigen handelen te reflecteren. In het interview wordt als uitkomst van de master SEN opleiding kritische zelfreflectie door meer dan de helft van de leerkrachten genoemd. Dit komt overeen met de ‘reflective practioner’ (Schön, 1983, beschreven in Neuman, 2000) dat ook deel uit maakt van de complexe leerkrachtvaardigheden genoemd door Van der Grift (2010). Door deze reflectieve houding beoordeelt de leraar kritischer over het eigen handelen dan de leraar die niet de master SEN heeft gedaan, waardoor de antwoorden op de vragenlijst gelijk waren ondanks wellicht zichtbaar verschil in het dagelijkse handelen. In het interview met master SEN gediplomeerde leerkrachten gaven allen aan geleerd te hebben kritisch op het eigen handelen te reflecteren.
Deelvraag 2
In hoeverre verschillen leraren basisonderwijs met een afgeronde master SEN opleiding van andere leraren qua perceptie van de eigen professionele oriëntatie?
Door middel van de vragenlijst is gekeken naar de professionele oriëntatie van de leraren. Uit de vergelijking van de groepen leraren komt een significant verschil naar voren in de professionele oriëntatie tussen de master SEN gediplomeerde leraren en de leraren zonder master SEN diploma. De groep master SEN gediplomeerde leraren laat de houding van een leraar met een uitgebreide professionele oriëntatie zien zoals beschreven in Hoyle (1980, zoals beschreven in Harley et al., 2000). Dit komt overeen met de verwachting van onder andere de PO-raad en de VO-raad in het lopende onderzoek van Heyma et al. (in preperation). Bij de analyse op itemniveau bleek dat de master SEN gediplomeerde leraar in meerdere mate waarde aan de theorie achter de praktijk hecht en een actieve rol binnen het schoolbeleid ambieert. Er is geen verschil gevonden met betrekking tot afspraken op schoolniveau. Beide groepen leraren staan hier positief tegenover.
In het interview komt de houding van de leraar met een uitgebreide professionele oriëntatie ook naar voren. Zo benoemt Hoyle (1980, zoals beschreven in Harley et al., 2000) als kenmerk van een leraar met een uitgebreide professionele oriëntatie bijvoorbeeld het werk in een bredere
onderwijskundige context zien. Zes van de zeven leraren geven aan dat hun houding ten opzichte van de schoolorganisatie is veranderd door de master SEN. Zij redeneren nu minder vanuit de klas, maar kijken naar de schoolorganisatie en hun rol hierin in het algemeen. De leraren geven aan een duidelijker mening te hebben gekregen over zaken die te maken hebben met schoolbeleid en zijn bereid om mee te denken over mogelijke oplossingen voor problemen. Dit heeft volgens meer dan de helft van de leraren ook te maken met het zelfvertrouwen in het eigen handelen en de beheersing
van de basiskennis die zij hebben gekregen door de master SEN. Alle leraren geven tijdens het interview ook aan zich te herkennen in het geschetste beeld van de leraar met een uitgebreide professionele oriëntatie. Zij geven aan dat de master SEN mede heeft gezorgd voor deze verandering.
De constatering van Snoek (2013), die meent dat de potentie van masteropleidingen om actief bij te dragen aan schoolontwikkeling onvoldoende tot zijn recht komt aangezien zij zich te veel focussen op kwalificering, lijkt op basis van deze resultaten dus weerlegd te worden. De master SEN lijkt wel het risico met zich mee te brengen dat de leraar werk buiten de klas gaat ambiëren. Doordat de leraren zich meer bewust worden van de schoolorganisatie en zien waar er verbeterpunten zijn, willen zij de kennis die ze hebben opgedaan effectief inzetten, ook buiten de klas. Voor sommige leraren betekent dit dat het plezier in het ‘alleen maar” staan voor de klas minder wordt.
Deelvraag 3
Welke mechanismen verklaren volgens oud-deelnemers aan de master SEN de ervaren uitkomsten? De master SEN gediplomeerde leerkrachten hebben verschillende opbrengsten ervaren. In het interview is met de leerkrachten gesproken over de werkende mechanismen binnen de master SEN opleiding die ervoor hebben gezorgd dat deze uitkomsten tot stand zijn gekomen. De volgende mechanismen komen naar voren:
1. Kritische zelfreflectie stond in de opleiding centraal. Door middel van het terug kijken van videobeelden van het eigen handelen of het bezoeken van andere scholen werden de leerkrachten zich bewust van persoonlijke verbeterpunten.
2. De leerkracht moest zelf persoonlijke leerdoelen opstellen en was zelf verantwoordelijk het voor eigen leerproces. Dit zorgde ervoor dat de leerkracht een actieve houding moest aannemen.
3. De theorie is door bijna alle leerkrachten als interessant en inspirerend ervaren en was een motivatie om door te gaan met de opleiding.
4. De koppeling tussen de theorie en de praktijk wordt bijna alle leerkrachten genoemd als effectief. Dit suggereert dat de master SEN gezien kan worden als een vorm van externe professionalisering die de praktijk zodanig betrekt dat de theorie direct dient te worden toegepast. Hierdoor beklijft volgens de leerkrachten de lesstof.
De contextfactoren die hebben geholpen bij het realiseren van deze mechanismen zijn volgens de leerkrachten onder andere de docenten van de master SEN opleiding. Deze docenten hebben
