DIE KLASSIFIKASIEVERMO~ VA DIE VIER- TOT AGTJARIGE KIND - 1N PSIGOLOGIEs· - OPVOEDKO DIGE ONTLEDING
Ingedien deur
PETRUS JOHANNES VAN ZYL~ B.A., M. Ed.
Proefskrif voorgel~ ter gedeeltelike voldoening aan die vereistes Yir J.ie graad
DOCTOR EDuCA TIONIS
in die Fakulteit Opvoedkunde aan die Potchefstroomse Universiteit vir Christelike
Hoer Onde rwys
PO'ff!HEFSTROOM Januarie 1974
DANKBETUIGING
Ek wil my hartlike dank en waardering aan die volgende persone en in= stansies betuig:
my geagte promotor, prof. dr. J.J. de Wet, vir sy deskundige inspire= rende en persoonlike leiding en belangstelling;
die Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing vir die ad hoc-toekenning waarmee sekere uitgawes i.N.m. die ondersoek gefinansier kon word;
Die Vereniging vir Christelike Ho~r Onderwys en die Ernest Oppenheimer-gedenktrust vir finansi~le ondersteuning tydens my oorsese besoek;
die Transvaalse Onderwysdepartement vir toestemming om die toetse in die primere skole af te neem;
dr. T. de Wet vir raad i.v.m. die gebruik van statistiek, en dr. E.J. de Villiers en mnr. J. van Loggerenberg vir hul hulp i.v.m. die sta= tistiese verwerking van die gegewens by die rekensentrum van die P.U. vir C .H.D.;
mevv. C. Brink en I. van der Walt vir die afneem van die toetse;
mnr. M.C.A. Seyffert vir die taalkundige versorging en
aan die personeel van die Ferdinand Postma-biblioteek vir hul flinke en vriendelike diens.
•n Besondere woord van dank aan my vrou en kinders en ons ouers.
Aan Hom alle eer.
P .J. van Zyl.
L.W. Die menings wat die skrywer in hierdie proefskrif uitspreek, moet geensins as die amptelike sienswyse van die RGN. vertolk word nie.
INHOUDSOPGAWE
Dank 'be tuigings o • • • • • • o • • o o • o o • • • o • • • • • • • • • o • • a o • • • • • o • • • • • • • • • Lys va.n 'ta belle •••••• o • o • • o • • • " • • • • • • • • o • e • • • • • • • • • •.• • • • • • • • • • Lys -van graf ieke •••••••••••••••••••••••• e • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
INLEIDING e o o o e o o o e e o o o o o o o e o o o o o e o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o e o o o
o o o o o o o o o o o o o o e o o o o e o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o Probleemstelling
Doel van ondersoek 0 0 0 9 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Program van ondersoek ••••••••••••••••••••••••••••••••••••
2. DIE KOGNITIEWE ONTWIKKELING VAN DIE VIER- TOT
AGT.JARIGE KIND •••••••••••••• o • o • • • • e • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 2.1 Die kognitiewe ontwikkeling in die algemeen 0 • 9 • • • • • • • • 0 • • 2.1.1
2.1.2 2.1.3 2.1.4
Die kognitiewe
Die kognitiewe omskryf • 0 0 0 • • • • • • • • • 0 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Stadia in die kognitiewe ontwikkeling
Verskillende beskouings oor kognitiewe
...
...
o o o o o o • • o • o o o • o o o • o o o o • o o o o o o • • e e o • • • • • e •·• • • ontwikkeling 2.1.4.1 Inieiding 2.1.4.2J.
Piaget 2.1.4.3 J.S. Bruneroeo oeO • o oe oo • e e o e o o e o e o o e e • ooe OO•••••• o • • • • o o o o e o o e o o e o o e e o o e e o o e o o • e o o o o o o e e o e o e o • • • • 2.1.4.4 Die Russiese beskouing o e • • • • o o o e o o o o o e e e o • • • • • • • • • • • • 2.1.4.5 Samevatting o e e o o o o o • o o o e e o o o o e o o o o e o o o o e o o e o o e • o • • • • •
2.2 Die kognitiewe ontwikkeling van die vier- tot agtjarige
e o e o e o o e o o e o 9 e • • • • • • o o o o o o • o • e o o e • o e • o • • • • o • o • • • • • • • e kind 2.2.1 Inleiding • • • • • • • • • o • o o o o o o o o o o o e & o e o o o o o o o o • o e o o o • • • • • • 2.2.2 Voorbegripsmatige denke e o e e o o e e e o o o o e o o o o o o o o o e o o e o o • • • 2.2 •. 2.1 2.2.2.2
Verband met die Verband met die
senso rie s-mo to rie se intuitiewe stadium
stadium • • • • • • • 0 • •
o o o e o o o o o o e o o o • • • • • voorbegripsmatige denke ••••••••••••••• van die semiotiese funksie •••••••••••• 2.2.2.3 Eienskappe van 2.2.2.3.1 Ontwikkeling 2.2.2.3.2 Nabootsing 2.2.2.3.3" Simboliese o e o o e o o o o o o o e o • • • • • o • o o o o o o o o o o o o o o o o o e o • spe 10 Cl e 0 • • 0 • • e • • 0 0 •• 0 0 • 0 0 • • • • • 0 0 0 • • · • 0 • • • • 2.2.2.3.4 Taal o o o o e e o o o o o o o e r o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o e o o o o o o o e o o o ii. i ix xvii 1 1 4
5
7
7
77
8 12 12 13 14 1517
19
19
19
19
20 22 22 23 24 25Die tekortkominge van voorbegripsmatige denke e e o o o o o o o o e e e e o o e o e o o o o o o o • o o e o o o • o o e e o o o o o Egosentrisme Sentrering Transduksie e o o oo o o o oo • o o oo e o o e oeo e o e e o o e oo o o e o o o o e o o o o e o o e o o o o o e o o e o o o o o o t i t o o o o o o e e o o o o e o e o o o o o o o o o o o Omkeerbaarheid van denke o o o o o e o o o o o o o e o o o e o e o o o o o o o o e o o
2.2o2o4
2o2o2o4.1
2.2.2o4o2
2o2o2o4o3
20202.4.4
2.203
Konkreet-operasionele denke o o o o e e e o o o e o o o • o o o o o o o o o o o o o e o o o2o3
Sameva tting e e e o 1 1 t e o o o o e o o o o o o o oo o e oo o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o oKLASSIFIKASIE 1N ORIENTERING o e o e e o o o e o o e o o o o o o o o o o o o o o o o o o o Klassifikasie en die denke e e o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o
3.2
Groeperinge o o o oo o o o o o o o o eo o o o o oo o o o o o o o o o ooooo o o oo o o o o o o o o o o o3.2.l
3.2.2
3o2o3
3o2o4
3.2o5
Eienskappe van groeperinge e o o o o o o o o o e o o o o o o o o o o o o o e o o o e o o o o Groepering I en II Additiewe groepering van klasse
•00000
Groepering III Een-meerduidige ooreenkoms••••••o••o•••oo
Groepering IV Een-eenduidige ooreenkoms0•0••00000000000•0
Implikasies van logiese groeperinge vir kognitiewegedrag o o o o o o o e e e o o o o o o o o o o o o o o o o o o o e o o o o o o o e o e e o o o o o o o o o o o o
o e o o o o o o o & o o o e o o o o e o o o e e o o e o o o o o o o o o o a o o o 3.3 Klasse nader omskryf
3.3.1
Definisie van •n klas o o o o o o o o o o o o o o e o o o e o o o o o o o o o o o e e e o o e o e e3.3o2
Eienskappe van klassifikasie o o e C i l o O o o o o o o o o o o o o o o o o o • • • • • • • •3o4
Die verskillende tipes klasse o o o o e o o o o o o o o o o o o o o o e e o o e o e e • • • •o o o e o e o e o o o o e e o o o o o o o o o o o o o • • • • • • • • • • •
3o4ol
Grafiese versamelings3.402
Nie-grafiese versamelings o o o o e o o o o o o o o o o e o o o o o o o o e o o e e e o e e e3.4.3
Klasinsluiting e • • • • • • • o o e o o o o o oe e o o e o o o e e o e o e o o e e e e o e o e e e e o3 .4o4
Komplement@re klasse o e o o e e o ee eo o o e o o e e e e o o o o e o e e o e • • • • • • • • •3.4.5
Matrikse o e o o e o o o o o o e o o e o o o o o o o o e o e o o o o o e o o o o e o o o o e o e o e e o • • •3.5
4o
4o
1Same vatting . e • e o e • • • • o o e • • • o • o o • • • o • o • • • • • • • o • o • • • • • • • • • • • • • •
DIE BEIANGRIKHEID EN ONTWIKKELING VAN KLASSIFIKASIE=
VERMOE o o • o o e o e e o o e e e e o o o e e e o e o o e o o o e o e e o e e o e e o e o o o o o e o e e e e • • • • in die
Die belangrikheid van klassifikasievermoe
kognitiewe ontwikkeling van die kind e o e o o o o o e o o e e o e e o e e e e o e e e
26
26
26
2728
28
3032
32
34
34
35
37 38 38 39 3940
41
4142
42
43
43
44
4.1.2
4.1.3
4.1.4
4.1.5
4.1.6
Klassifikasievermoe en kognitiewe ontwikkeling in
o o o o e o • • o o e ooo o e o o o e o o o e o o o e o e o • o o o o o e o o e o o • o die algemeen
Begripsvorming o o o oo o eo o o o e o o o o o o o o o o o o o o e o o o e e o o e e o o e o o o e Die oorgang na konkreet-operasionele denke ••••••••••••••• Konservasie e o o o o o o e e o e o o o e o o o e o o o o e o o o o o o o o eoo o o o o o o o • o o o Die getallebegrip o e o e e o o o o o o o oe o eo o o • o • o o o o o o o o o o o o o o o o o e Leesvermoe o o o e o o e o o o o o o o o o o o • o o o o e o o o o o o o o o e o e • o • o o o e e o o o
4.2
Die ontwikkeling van klassifikasievermoe o o e e e o • • o o o o e o o o o o o4.2.1
4.2.2
Inleiding o o o o e o e e oooe o o o e e •o o o e o o o o o o o o o e o o o e o e o o o o e e o o e o Klassif ikasie en die sensories-motoriese stadium •••••••••
4.2.3
Stadia in die ontwikkeling van klassifikasievermoe •••••••Stadia in die algemeen
o o e ooo o o o o o o o o o o o e e o o o o o o o e o o o o o o o o o o o o o o o o o o o Stadium I Stadium II Stadium III o o o o o o o o o o o o o e o e o o o o o o o o o o o o o o e o o e o o o o o • • • o • • Struktuurverskuiwing e o e t t O O O l t O Q O O O O O O O O O O O O e o o o • • • • • o • • •
4.2.3.1
4.2.3.2
4.2.3.3
4.2.3.4
4.2.3.5
4.2.4
Faktore wat die ontwikkeling van klassifikasievermoebe:tnvloed . , o o o e o o o o o o o o o o o o e o o o o o o o o o o o e o e o e o o o e o o o o o o o o o o
4.3
Klassifikasiemetodes o o o o o o e o e o o e o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o e o e4.3.1
Omskrywing o o o e o o o • • o e o e o o • e o e o o o o • o o o o " o e o o o e e o e o • e e o e e • o4.3.2
Die gebruik van verskillende kriteria o o o o o o o • e o o e e o e o o • o •4.3.3
Klassifikasiestyl • • o o o o e o o o e o e e o o o o e e o e e o o o e o o o o o o e e e e o o o4.3.3.1
Klassifikasiestyl en kognitiewe styl o e o o e o o e o o • o o e o • • • • 4 • 3 • 3 • 2 S ige 1 e e e e o o o e e o o o o o o o t 1 1 i t o o e o o e o o o o o e • o o o o o e f i t o o e o e e o •• • O •4.3.3.3
4.3.4
Bruner e o o o e o o o o e • • • • • • • • • o e o o e o o o o o o o o e e e o o o e o o • • • • • • • • Die ve rande ring van kri te ria e • o • o o o e • o • • e o o o e • • • • o o e • oe • • •
4.4
Samevatting o e o o e e o e o o o • o • o o o o e o e e o o e o o e o o w o o e o e o o e o o e e e • o • •5.
DIE ONDERRIG VAN KLA.SSIFIKASIE5.1
Die onderrig van operasionele denke o oe o o o e e e o o e e o o e • o • o • e o o5.1.1
5.1.2
5.1.3
5.1.4
Verskillende benaderings van onderrig e o o o o o • • • o • o • • • • •• o • Metode van onderrig e e o o o o o o e o o o o e o e o o e o o e o o e o e o o e eeoe o o e o Die resultate van onderrig o o o o o o o • o • e o o o o o o o e • • • o o e o o o o o • Samevatting o o o e e e o o o o o e o o o o e e o o • o e o o e o o o e o e o o o o e o e • o • • • • • iv.
46
48
4951
52
54
54
54
55
56 56 5760
61
62 63 6666
67 72 72 72 75 77 7780
8
0
80
8384
855.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4
Die onderrig van kla sifika i Tipe klassif ikasie onderrig
o e e " o e o o o o o o e e e o o o e o o o o e e o o o e o e e o e e e o e o e o e e o e o 8 o o e o e o o e o Die onderrig van enkelvoudige klassifikasie
Die onderrig van veelvuldige klassifikasie
e o e e o e e o o o e o o o o e e e ooo o e o e o e Die onderrig van klasinsluiting oo o o e oo o e o oe ee o e o o o e o •O••
en die onderwys 0 0 0 0 9 0 8 0 0 0 8 0 OC)O 0 0 ·~·
o o e • o o e o c o e e e o o o o o e o e o o o o o e o o e e o o o e o
5.3
Klassifika ie-{)nderrig 5.3.1 Pre-prim~re onderwys5.3.2 Prim~re onderwys e o e o o e o o e o o o c t o e e o e o o o t t e o o o o e o n o o o o e e o o e o 5.4 Sameva tting e o e o o e o o e o o e o o o o o e o o e o e o e o e e e o o o o e e e e e o e o e e e o o o
6.
DIE MET.ODE VAN ONDERSOEK e o o e o o o e e e o o e o e o o e e e G o e o e o e o o o o e e e e 6.1 Inleiding e e o o o o o o e o o o o o e o e e e o o eoo e e o e o o o o • e e e o o o o e e o e o o e e e 6.2 Meetinstrumente o a o o o o o o o 1 1 1 1 o e o o o e o o o o o o e e o e e e o e e e o e o o o o o e o o 6.2.1 Sigel--Olmsted-klas ifikasietoets o ao o o e • o • e e a o o o o o o o oe o o e 6.2.1.1 6.201.2 6.2.1.3 6.2.1.4 6.2.1.5 6.2.1.6 e o e o o o e e e o o e o o o e 1 1 e e o o o o o o e e e o o o o e e o o • o e o e o o e Motive ringDoel van die toe ts e e o e o o o o o o o e o o o o o o o e o o o e o o e o o o o e • • • o Ontstaan van die toets
o oo o 1i1 o o e eo o o e oo 0 0 0 0 0 0 oo e o tf • o o • • e • o • •
Vorige toepassings
Samestelling van die toets Puntetoekenning
o o o o e o o - a o o o e 1 t e o o o o o e e o o e o e o e
6.2.2 Klasinsluitingstoets e e o o o • o e o o o e o o e o o o e e o o o o o e o o o o e e • • • o 6.2.2.1 6.2.2.2 6.2.2.3 6.2.2.4 6;2.2.5 ooo e o o o o eoe e e o e e e o c t oo o e o e o o o o o o e o e e o e e e e e o o o Motive ring
Doel van die toe ts e o 0 0 0 0 o e o o e e o o o o o o e • • • oe oo o e eo o o e &oe Ontstaan van die toets oe o • ooo o eoo o • o 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 o o e o e o e o
toe ts Samestelling van di
Punte toe kenning o o o e oo e o e o o o e • • • • • o o e o e o o o ee o eo o • e e o e o o 6.2.3 Goodenough-Harris-tekentoets oeooeeo11e o oe o e o eoe o o o o e e o o o o 6.2.3.1 6.2.3.2 6.2.3.3 6.2.3.4 6.2.3.5 6.2.3.6 6.2.3.7 e e e e oe o o eoe o e o o e o o o o o o o o e o o e e o e o e e o ooee e e o e e Motive ring
Doel van die to et o o e g e e • o e o o o o o e o o o e e o e e e e o o e o o o e e e e e
• o oo o e o e • • e &ee oe o e e ooeeoeo&•o • • • Ontstaan van die toets
Samestelling van die toets o o o • o o e o e o o a i o e o e o o e o o e o e • o • •
o o e o o o o e o c t o o e o o o o o o o o o o e c t e o e o o o e e o o o o o o a Betroubaarheid Geldigheid • • & 0 0 8 0 0 Q 0 8 0 9 0 0 0 Q 0 0 9 8 0 0 0 0 0 9 0 0 0 0 8 8 0 0 9 0 0 0 1 t 0 0 0 9 Puntetoekenning o o o o oeoo o o o o o o o o o oo o oo e o o o e o o o o o o • o o o o o
86
86
86
91 99 102 102 105 107 109 109 109 109 109 110 111 112 112 114 119 119 120 120 123 124 125 125 126 126 126 126 127 1296.3
Steekproef6. 3 .1 Algemeen o o e o o o e o o o & e o e o o o o o ooo o • o ooo e • o o e o o o o o e e o o e o e o
6.3.2
6.3.3
Die voorskoolse kinders Die skoolgaande kinders
o e o o o o o o o o o e o e e o o o o • • • o • o e o o e e o ooo oe o o o o o o o o o o C i i l o o e o o o o o o o e e e o o
6.4
Die insameling van gegewens o o ooo o oo o oo o o o o • o o e o o o e 0 0 0 0 o •6.5
6.5.1
Verwerking van die gegewens ••••••••••••••••••••••••••••• Pro sedure o o o o o • o o " • o o " o • o o • o ., • • • o o • o o o o o • o o o • o o • e • e • • • o 0 0 0 0 0 • eo oe oo eo e • o e oo ee ooo o e e o o e e o
6.5.2
Statistiese tegnieke6.5.2.l
Aard van die gegewens o e o o o o o o e o o o o o o o o o o o e o o o o o o o e o o6.5.2.2
6.5.2.3
6.5.2.4
Die eenrigting variansie-·analise van
Kruskal-·Wallis o e o o o o o o w o o o o o o o o o e e o o o o o o o e o e o o o o o o o o Wilcoxon se T-toets vir afgepaarde gegewens ••••••••• Speannan se rangorde-korrelasiekoeffisient ••••••••••
vi.
129
129
130
133
134
135
135
136
136
136
139
140
6 o 6 Same -va. tting . o e o • o o o " ., o • • o " o o o ('t o o o o e • • o o • o o e • o • " o a o o a o " o • 1427.
RESULTA TE EN BESPREKING : VER&\ LISE RING VAN KRITERIA7.1
7.2
7.3
BY AKTIEWE EN PASSIEWE KLASSIFIKASIE
Inle iding ., .... o • • o o • o o e o o o ., o " o o o • • • • • ., o " • o o • o o • • o • • • o • • o Verbalise ring
klassifikasie
van kriteria by aktiewe en passiewe
o o o e o o o e o e ooo o o o o o e e a o o o o o o e o o o o e e o e o o e o o o o Groepering en nie-groepering ••••••••••••••••••••••••••••
7.3.1
Aanbieding en ontleding van die resultate •••••••••••••7.3.1.l
Aktiewe klassifikasie7.3.1.2
Passiewe klassifikasieo e e o o o o o e o o o e o o o o o • o o o o e o o • e • o e e e e o e o o e o o o e o e e e o o o o o o • • • • • ooo
7.3.2
GevolgtrekkingSoe•ooo.oe•o•eeeoo•o•oooooe•ooooooeoeoe8 • RESULTA TE EN BESPREKING ~ KLASSIFIKASIESTYL EN DIE
143
143
143
144
144
144
158
172
GEBRUIK VAN VORM EN KI.EUR AS KRITERIA ••••••••••• .'. • • • • • • • • 1 / 5
8.1
Deskriptiewe-, verwant-in-konteks- en kategories atgeleide-kla.ssifikasiestyl . 0 g 0 0 0 g . 0 0 . 0 0 0 0 It 0 0 f) 0 e 0 0 0 . 0 fl" fl • • 0 f) e lit'. e ~ 0
8.1.l
,
Aanbieding en ontle.ding van,die"resulta.te •••• ~····~····8.1.1.l
Aktiewe klassifikasie o • • e o o o o o o e • • o o o o e o o o o o e o • o • • O o8.1.1.2
Passiewe klassifikasie •••••••••••••••••••••••••••••••8.1.2
Gevolgtrekkings oeoooooeooeoeeeoo•ooeoooooeoo~oCleoeocto•175
175
175
193
212
8.2
Die gebruik van vonn en kleur as kriteria •••••••••••••••215
8.2.1 Aanbieding en ontleding
8.2.1.1 Aktiewe klassifikasie
8.2.1.2 Passiewe klassifikasie
van die resul ta te
...
...
...
.
...
8.2.2 Gevolgtrekkings ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 215 215 228241
9. RESULTATE EN BESPREKING : KLASINSLUTTING ••••••••••••••••••• 2449 .1 Aanbieding en ontleding van die re sul ta te
...
9.1.1 9.1.2
Verba.le-klasinsluiting •••••••••••••••••••••••••••••••••• Prente-klasinsluiting ••••••••••••••••••••••••••••••••••• 9.2 Gevolgtrekkings
...
9.3 Samevatting van alle navorsingsresultate
...
10. SAMEVATTING, GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS ••••••••••••••
10.1 Doel van die ondersoek •••••••••••••••••••••••••••••••••••
10.2 Literatuuroorsig
10.2.l Die kognitiewe agtjarige kind
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 0 • • • • • • • • • • • • • • • • •
ontwikkeling van die vier- tot
...
10.2.210.2.3
Klassifikasie en die eienskappe daarvan •••••••••••••••• Die belangrikheid en ontwikkeling van klassifi=
244 244 256 266 267 272 272 272 273 274 ka sieve .nnoE! • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 2 7 4
10.2.4 Die onderrig van klassifikasie ••••••••••••••••••••••••• 275
10.3 Die metode van ondersoek ••••••••••••••••••••••••••••••••• 276
10.4 Bevindings en gevolgtrekkings •••••••••••••••••••••••••••• 276 10 .4.1 Die klassifikasievermoe van die vier- tot agtjarige
kind o o o o o o o o o o o o o o o o • • • • • • • • • • • • • • • • e • e • • • • • • • • • • • • • • • • 276 10.4.1.1 Die invloed van ouderdom ••••••••••••••••••••••••••••• 276 10.4.1.2 Die invloed van geslag ••••••••••••••••••••••••••••••• 277 10.4.1.-3 Die invloed van intelligensie • • • • •• • •• • •• • ••• •• •• • • •• 278 10.4.2 Die oorgang van voor-operasionele na konkreet-opera=
sionele denke •••••••••••••••o•••••••••••••••••••••••••• 278
10.5 Gebreke van die ondersoek... 278 10 .6,... Aanbevelings . . . . • . . . • • . . . • . . • . . . • • . . . • • 280
l0.6.l. Algemeen ..•.• e • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • e e • • • • • • • • • • • • • • • •
10.6.2 Aanbevelings ten opsigte van pre-primere onderrig •••••
10.6.3 Aanbevelings ten opsigte van aanvangsonderrig in die prim@ re skool •.•••..•.•.•.•• o • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
10.6~4 Aanbevelings ten opsigte van verdere navorsing ••••••••
viii. 280. 281 282 283 AANGEHAALDE LITERATUUR ••••••••••••••••••••••••••••·•••••••••••• 286 SU~RY ••••••••••.•••••••••••••••••••••• o • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 302 BYLA.ES Bylae A. Bylae B. Bylae C. Bylae D. Bylae E.
Klassifikasietoets (Sigel en Olmsted) •••••••••••••••• 304
Antwoordblad. Klassifikasietoets. (Sigel en OlnF
sted). ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 308
Toets vir klasinsluiting •••••••••••••••••••••••••••••
Antwoordblad. Toets vir klasinsluiting ••••••••••••••
Lys van persone en institute in die V.S.A. en Kanada wat in 1972 deur die outeur self besoek is i.v.rn.
316
LYS VAN TABELLE
6.1 Puntetoekenning by die O.C.T. ••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 115 6.2 Punte behaal in drie verskillende rangskikkings van prente-items
by klasinSlUiting. e o o • • e o o • • • • o oo o o o o oe • o o o o e o oe o e eo o o • • • o o o • • • • • • • 121 6.3 Verhoudings tussen ubklasse in klasinsluitingstoets. •••••••••••••• 123 6.4 Puntetoekenn.ing by die klasinsluitingstoets. ••••••••••••••••••••••• 124
6.5 Korrelasie~ tussen I.K.-toetse en Goodenough se Draw--a-Man-toets ••• 128
6.6 Vergelyking tussen WISC en Goodenough-Harris-tekentoets. •••••••• 128 6.7 Besonderhede van voorskoolse proefpersone. ••••••••••••••••••••••••• 132 6.8 Besonderhede van skoolgaande proefpersone •••••••••••••••••••••••••• 133 6.9 Verspreiding van alle proefpersone se I.K. ••••••••••••••••••••••••• 134
7.1 Beduidendheid van die ver kille tussen groepering en nie-groepering by verbalisering van kriteria by aktiewe klassifikasie (alle proef= pe rsone) O O O O e e O e O • ~ e 8 e 0 e 0 0 G 0 e 0 • e 0 o e • e • 0 e e 0 o • 0 0 0 ti 0 e e e 0 e 8 0 llJ o e 0 0 0 e 8 0 0 e
145
7.2 Beduidendheid van die ver kille by die onderskeie ouderdomsgroepe (alle proefper one) tu en groepering en nie-groepering by ver=
balisering van kriteria by aktiewe klas ifikasie. •••••••••••••••••• 147 7 .3 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie ouderdomsgroepe
tus en groepering en nie-groepering by verbalisering van kriteria
by aktiewe kla·sifikasie {geslagsgroepe afsonderlik). •••••••••••••• 148 7.4 Beduidendheid van die ver kille by die onderskeie intelligensie
groepe (alle proefpersone) tus en groepering en nie-groepering
by verbalise ring van kriteria by aktiewe kla -ifikasie ... 149 7.5 Beduidendheid van die vernkille by die onder keie intelligensie=
groepe tussen groepering en nie~groepering by verbali ering van
kriteria by aktiewe klassifikasie {geslagsgroepe af onderlik) •••••• 150 7.6 Beduidendheid van die verskille by die verskillende ouderdom =
groepe se groepering- en nie-groeperingre pon e by verbalisering
van kriteria by aktiewe en passi w klas ifika i .•••••••••••••••••• 151 7.7 Beduidendheid van die verski le by die verskillende intelligen=
siegroepe se groepering- en nie-groeperingre.ponse by verbalise=
x.
7 .8
Verbalise ring van kriteria volgens ouderdom by aktieweklassifikasie (persentasie response) ••••••••••••••••••••••••• 157 7.9 Verbalisering van kriteria volgens intelligensie by ak=
tiewe klassifikasie (persenta,sie response) e o . $ 0 • • • • • • • • • • • • • 158
7
.10 Beduidendheid van die verskille' tussen groepering ennie-groepering by verbalisering
van
kriteria by passieweklassifikasie (alle proefpersone) •••••••••••••••••••••••••••• 159
7.11 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie ouder= domsgroepe (alle proefpersone) tussen groepering en nie-groepering by verbalisering van kriteria by passiewe
kla s s if ika s ie 8 e 9 0 e e 0 o e 0 e 8 8 8 0 e e e e e e e 8 8 8 e e 9 O e e 0 e 8 9 D 0 O 0 e O 0 e e 9 e 9 160
7.12 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie ouderdoms=
groepe tussen groepering en nie-groepering by verbalisering
van kriteria by passiewe klassifikasie (geslagsgroepe
af son de r lik.) ., •.•.••••••.. ., • • . . . • • • . • • • • • • • • • • • • . • • • • • . • • . • • . • 162
7.13 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie intelli= gensiegroepe (alle proefpersone) tussen groepering en
nie-groepering by verbalisering van kriteria by passiewe klas=
sif ika sie .. 0 • • • • • • • • 0 • 0 . 0 • • 0 • • 0 0 0 • • 0 0 • • 0 0 • • 0 • • 0 • • 0 e 0 0 • 0 • 0 • • 0 163 7.14 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie intelli=
gensiegroepe tussen groepering en nie-groepering by ver= balisering van kriteria by passiewe klassifikasie (geslags=
groepe afsonderlik) ••••••••••.•..•••.•••••••••••••••••••••••• 164
7
.15 Verbalisering van kriteria volgens ouderdom by passieweklassifikasie (persentasie response) ••••••••••••••••••••••••• 164
7.16 Verbalisering van kriteria volgens intelligensie by
passiewe klassifikasie (persentasie response) •••••••••••••••• 165
8.1 Beduidendheid van die verskille tussen deskriptiewe- en
verwant-in-konteks-klassif ikasiestyl by aktiewe klassif i=
kasie (alle proefpersone) •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 176
8.2 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie ouder=
domsgroepe (alle proefpersone) tussen deskriptiewe- en ver=
want-in-konteks-klassifikasiestyl by aktiewe klassifikasie •• 176
8.3 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie ouderdoms=
groepe tussen deskriptiewe- en verwant-in-konteks-klassifi=
kasiestyl by aktiewe klassifikasie (geslagsgroepe afson=
derlik.)••••••••••••••o•••••••••e•••••o••••••••••••••••••••••• 177
8.4 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie intelligen=
siegroepe (alle proefpersone) tussen deskriptiewe- en ver=
8.5 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie intelligensie= groepe tussen deskriptiewe- en verwant-in-konteks-klassifikasie=
styl by aktiewe klassifikasie (geslagsgroepe af'sonderlik) ... 179 8.6 Beduidendheid van die verskille tussen deskriptiewe- en kategories
afgeleide-klassifikasiestyl by aktiewe klas ifikasie(alle
proefpe rs one) .•• 0 0 • • • 0 0 • • 0 • 0 0 ct • • 0 0 0 0 • 0 • 0 • • 0 • • • e 0 0 • • • 0 • 0 • • 0 • • • • • 0 • 0 . 180
8.7 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie ouderdomsgroepe
(alle proefpersone) tussen deskriptiewe- en kategories afgeleide
-klassifikasiestyl by aktiewe klassifikasie. • •••••••••••••••••••••• 180
8 .8 Beduidendheid van die verskille by die ond.erskeie oud.erdomsgroepe tussen deskriptiewe-en kategories afgeleide-klassifikasiestyl
by aktiewe klassifikasie (geslagsgroepe afsonderlik) ••••••••••••••• 181
8.9 Beduid.endheid van die verskille by die onderskeie intelligensie= groepe (alle proefpersone) tussen deskriptiewe- en kategories
afgeleide-klassifikasiestyl by aktiewe klassifikasie ••••••••••••••• 182
8.10 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie intelligensie= groepe tussen deskriptiewe- en kategories afgeleide-klassifikasie=
styl by aktiewe klassifikasie (geslagsgroepe afsonderlik) •••••••••• 183
8 .11 Beduidendheid van die yerskille tussen verwant-in-konteks-en ka= tegories af geleide-klassifikasiestyl by aktiewe klassifikasie
(alle proefpersone)oo•••o•o•••••o•••o••o•o•••o•o•o••••••ooo•••o••••l84
8.12 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie ouderdomsgroepe (alle proefpersone) tussen verwant-in-konteks- en kategories af=
geleide-klassifikasiestyl by aktiewe klassifikasie ••••••••••••••••• 184 8.13 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie ouderdomsgroepe
tussen verwant-in-konteks- en kategories afgeleide-klassifikasie=
styl by aktiewe klassifikasie (geslagsgroepe afsonderlik) •••••••••• 185 8.14 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie intelligensie=
groepe (alle proefpersone) tussen verwant-in-konteks- en katego=
ries afgeleide-klassifikasiestyl by aktiewe klassifikasie •••••••••• 186
8.15 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie intelligensie= groepe tussen verwant-in-konteks- en kategories afgeleide-klassi=
fikasiestyl by aktiewe klassifikasie (geslagsgroepe afsonderlik) ••• 187 8.16 Aktiewe klassifikasiestyl volgens ouderdom (persentasie response)~.188
8.17 Aktiewe klassifikasiestyl volgens intelligensie (persentasie res=
xii.
8.18 Beduidendheid van die verskille by die verskillende ouderdoms= groepe se gebruik van die drie tipes klassifikasiestyl by aktiewe
en passiewe klassifikasieooeeoooooo•o•ooooooooo•o•ooo•o••••••••••••c189
8.19 Beduidendheid van die verskille by die verskillende intelligen= siegroepe se gebruik van die drie tipes klassifikasiestyl by ak=
tiewe en passiewe klassifikasie •••••••••••••••••••••••••••••••••••• .189 8.20 Beduidendheid van die verskille tussen deskriptiewe- en
verwant-in-konteks-klassifikasiestyl by passiewe klassif ikasie (alle proef=
pe rsone) . . 0 0 0 • • 0 • • 0 • • 0 • e 0 0 0 • 0 • • 0 • • • 0 0 • • • 0 e • • • 0 • 0 • • 0 • • • • • 0 • • 0 • • 0 • • 0 .193
8.21 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie ouderdomsgroepe (alle proefpersone) tussen deskriptiewe- en
verwant-in-konteks-klassifikasiestyl by passiewe klassifikasie •••••••••••••••••••••••• 194 8.22 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie ouderdomsgroepe
tussen deskriptiewe- en verwant-in-konteks-klassifikasiestyl by
passiewe klassifikasie (geslagsgroepe afsonderlik) ••••••••••••••••• J95 8.23 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie intelligensie
groepe (alle proefpersone) tussen deskriptiewe- en
verwant-in-konteks-klassifikasiestyl by passiewe klassifikasie ••••••••••••••• ._ .1<),6
8.24 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie intelli= gensiegroepe tussen deskriptiewe- en verwant-in-konteks-klas= sifikasiestyl by passiewe klassifikasie (geslagsgroepe
af sonderlik) o G 0 o 0 9 9 0 o e O o o 0 Ito o o 0 o o o e e o 9 o o o o o o e o 0 o o o o 0 o o o o o o o o 0 o 0 o o 9 0<••·197 8.25 Beduidendheid van die verskille tussen deskriptiewe- en ka=
tegories af geleide-klassifikasiestyl by passiewe klassi=
fikasie (alle proefpersone) ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••. 198 8.26 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie ouder=
domsgroepe (alle proefpersone) tussen deskriptiewe- en
kategories afgeleide-klassifikasiestyl by passiewe klassifi=
ka. s ie 0 0 • • • • • • • 0 0 • 0 • • e 0 0 • • • 0 " • • 0 • 0 0 0 • 0 • • 0 • 0 • 0 It • 0 0 • 0 • • • • • • 0 • • • • 0 • • • • • _19,9
8.27 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie ou= derdomsgroepe tussen deskriptiewe- en ka tegories afge= leide-klassif ikasiestyl by passiewe klassif ikasie
8.28 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie intelli= gensiegroepe (alle proefpersone) tussen deskriptiewe- en kategories afgeleide-klassifikasiestyl by passiewe klassi=
f ikasie 0 • • 0 0 0 • • • 0 • • • 0 0 0 . 0 0 0 0 . 0 0 . 0 a 0 0 0 0 . 0 • • • 0 . 0 • • 0 0 0 . 0 • e 0 . 0 0 0 . . 201
8.29 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie intelli= gensiegroepe tussen deskriptiewe- en kategories afgeleide-klassifikasiestyl by passiewe klassifikasie (geslagsgroepe
afsonderlik) •• o.oo•••••••••o•••••••••o•o•o•o•oo••oo••o••o•••ooo 202
8.30 Beduidendheid van die verskille tussen verwant-in- konteks-en kategories afgeleide-klassifikasiestyl by passiewe klassi=
fikasie (alle proefpersone) •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 203
8.31 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie ouder= domsgroepe (alle proefpersone) tussen verw~nt-in-konteks
en kategories afgeleide-klassifikasiestyl by passiewe
kla s s if ilea s ie 0 • 0 • • • • • 0 • • 0 0 • • 0 0 e • 0 • 0 e • • • • • 0 • • • 0 • • • • • • • • • • • • • 0 • • • 204
8.32 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie ouder= domsgroepe tussen verwant-in-konteks- en kategories af= geleide-klassifikasiestyl by passiewe klassifikasie (ge=
slagsgroepe afsonderlik) ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 205
8.33 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie in= telligensiegroepe (alle proefpersone) tussen verwant- in-konteks- en kategories afgeleide-klassifikasiestyl by
pa.ssiewe klassifikasie •• eeoo•oo••o••••••••••••••••••••••••••••• 206
8.34 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie in= telligensiegroepe tussen verwant-in-konteks- en kate= gories af geleide-klassifikasiestyl by pa.ssiewe klassi=
fikasie (geslagsgroepe afsonderlik) •••••••••••••••••••••••••••• 207
8.35 Passiewe klassifikasiestyl volgens ouderdom
(persentasie response) ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 208
8.36 Passiewe klassifikasiestyl volgens intelligensie
(persentasie response)oooeoooooeooeooooooooo••··· 209
8 .37 Spearman se rangorde-korrelasieko~ffisient ••••
"°...
2168.38 Beduidendheid van die verskille tussen vorm en kleur as kriteria by aktiewe klassifikasie (alle proefper=
8 .39 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie ou= derdomsgroepe (alle proefpersone) tussen vorm en kleur
xivo
as kriteria by aktiewe klassifikasie •••••••••••••••••••••••••••
218
8.40
Beduidendheid van die verskille by die onderskeieouderdomsgroepe tussen vorm en kleur as kriteria by
aktiewe klassifikasie (geslagsgroepe afsonderlik) •••••••••••••• 220
8.41
Beduidendheid van die verskille by die onderskeieintelligensiegroepe (alle proefpersone) tussen vorm
en kleur as kriteria by aktiewe klassifikasie •••••••••••••••••
221
8.42
Beduidendheid van die verskille by die onderskeieintelligensiegroepe tussen vorm en kleur as kriteria
by aktiewe klassifikasie (geslagsgroepe afsonderlik) •••••••••••
222
8 .43 Beduidendheid van die verskille by die verskillende ouderdomsgroepe se gebruik van vorm en kleur as kri=
teria by aktiewe en passiewe klassifikasie •••••••••••••••••••••
227
8.44
Beduidendheid van die verskille by die verskillendeintelligensiegroepe se gebruik van vorm en kleur as
kriteria by aktiewe en passiewe klassifikasie ••••••••••••••••••
228
8045
Vorm en kleur as kriteria volgens ouderdom by aktieweklassifikasie (persentasie response) •••••••••••••••••••••••.••• 229
8.46
Vorm en kleur as kriteria volgens intelligensie ak=tiewe klassifikasie (persentasie respon e) ••••••••••••••••••••• 229
8.47
Beduidendheid van die verskille tu sen vorm en kleuras kriteria by passiewe klassifikasie (alle proef=
pe rso ne ) e 0 • • • • • 0 • • 0 0 • • • • 0 • 0 e 0 0 0 0 0 • 0 0 " • • • 9 e • • e 0 0 • 0 • • • • • 0 • • • • • • • • 2 30
8.48
Beduidendheid van die verskille by die onderskeieouderdomsgroepe (alle proefpersone) tussen vorm
en kleur as kriteria by passiewe klassifikasie ••••••••••••••••• 231
8.49
Beduidendheid van die verskille by die onderskeieouderdomsgroepe tussen vorm en kleur as kriteria by
pa~siewe klassifikasie (geslagsgroepe afsonderlik) ••••••••••••• 232
8.50
Beduidendheid van die verskille by die onderskeieintelligensiegroepe (alle proefpersone) tussen vorm
en kleur as kriteria by passiewe klassifikasie ••••••••••••••••• 233
8.51
Beduidendheid van die verskille by die onderskeieintelligensiegroepe tussen vorm en kleur as kriteria
8 .52 Vonn en kleur as kriteria volgens ouderdom by pas=
siewe klassifikasie (persentasie response) ••••••••••••••••••••• 236
8.53 Vonn en kleur as kriteria volgens intelligensie by
passiewe klassifikasie (persentasie response) •••••••••••••••••• 236
9.1
Beduidendheid van die verskille tussen regte ant=woorde en voldoende verklarings by verbale-klasin=
sluiting. (alle proefpersone) ••••••••••••••••••••••••••••••••• 245
9.2
Beduidendheid van die verskille by die onderskeie ouderdomsgroepe (alle proefpersone) tussen regte ant= woorde en voldoende verklarings by verbale-klasinslui=ting e • • • o • • • o e • • • e • • o o o o e • • • • e • • • e e • • e e • o 8 e • e e e • • • • • e o • • • • • • • • 246
9. 3 Beduidendhe id van die ve rskille by die onde rske ie ouderdomsgroepe tussen regte antwoorde en voldoende verklarings by verbale-klasinsluiting (geslagsgroepe
af sonde r lik) • o • • • • • • ., o • • • • • " • • • ., o • o ., • o • • • • ., • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 246
9.4
Beduidendheid van die verskille by die onderskeie intelligensiegroepe (alle proefpersone) tu en regteantwoorde en voldoende verklarings by verbale-klasin=
sluit.ingo••···•••o•eoeeoooeeoe••··· 248
9.5
Beduidendheid van die verskille by die onderskeie in= telligensiegroepe tussen regte antwoorde en voldoendeverklarings by verbale-klasinsluiting (geslagsgroepe
af sonde rli.k) •.••.•• ". ~ •••. 0 0 • 0 • • • 0 • • • • • • 0 0 • • e e • 0 • • 0 • • 0 • • • • • • • • • 248
9.6
Beduidendheid van die verskille by die verskillendeouderdomsgroepe se klasinsluitingsresponse •••••••••••••••••••••
249
9. 7 Beduidendheid van die verskille by die verskillende
intelligensiegroepe se klasinsluitingsresponse •••••••••••••••••
249
9.8
Klasinsluiting~ Regte antwoorde en voldoende ver=klarings (verbale- en prente-items) volgens ouderdom
{persentasie
response)ooo••···••o•••···
2509.9
Klasinsluiting: Regte antwoorde en voldoende ver=klarings (verbale- en prente-items) volgens intelli=
gensie (persentasie response) •••••••••••••••••••••••••••••••••• 251
9.10
Beduidendheid van die verskille tussen regte antwoorde en voldoende verklarings by prente-klasinsluiting (alle9.11 Beduidendheid van die verskille by die onder keie ou=
derdomsgroepe (alle proefpersone) tussen regte antwoorde
xvi.
en voldoende verklarings by prente-klasinsluiting ••••••••••••• 257
9.12 Beduidendheid van die verskille by die onder keie ou=
derdomsgroepe tussen regte antwoorde en voldoende ver=
klarings by prente-klasinsluiting {geslagsgroepe af son=
de r 1 ik ) .... o o • • • • o • • • • • • • • • • • • • a • • • o • • • • • • • • • ., • • • • • • • • • • • • • • • • • 2 58
9.13 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie in=
telligensiegroepe (alle proefpersone) tussen regte ant=
woorde en voldoende verklarings by prente-klasinsluiting ••••••• 259
9.14 Beduidendheid van die verskille by die onderskeie intel= ligensiegroepe tussen regte antwoorde en voldoende ver=
klarings by prente-klasinsluiting (geslagsgroepe afson=
LYS VAN
GRAFIEKE
7.1 Vier- tot agtjarige kinders se gebruik van groepering
by aktiewe klas ifikasie •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 152
7.2 ier- tot agtjarige kinders se gebruik van nie-groe=
pering by aktiewe kla ifikasie... 153
7
.3 Die verskillende intelligensiegroepe e gebruik vangroepering by aktiewe klassifikasie •••••••••••••••••••••••••• 155
7 .4
Die verskillende intelligen iegroepe se gebruik vannie-groepering by aktiewe klassifikasie •••••••••••••••••••••• 156
7
.5
Vier- tot a.gtjarige kinders e gebruik van groeperingby pas iewe kla sifika~ie O O O O • o e o e o o • o o e e o o 8 • e e o o e o o o o o e • o • • e 167
7.6
Vier- tot a.gtjarige kinders se gebruik van nie-groeperingby passiewe klassifikasie o e o o e e e o o o • • • o o • • • o o o • • • • · · · 168
7.7 Die verskillende intelligen'iegroepe se gebruik van
groepering by passiewe klassifikasie e e o o o o o o o o o a o o o o o e e o o e o • • 169
7.8
Die verskillende intelligensiegroepe e gebruikvan nie-groepering by passiewe klassifikasie ••••••••••••••••• 170
8.1 Vier- tot agtjarige kinders se gebruik van die des=
kriptiewe-klassifikasiestyl by aktiewe klassifikasie ••••••••• 191 8.2 Die verskillende intelligensiegroepe se gebruik van
die deskriptiewe-kla sifikasiestyl by aktiewe klas=
S if ilea. ie o o o e o e • o o o • o o • o o o e • e o • o o o o o o o o • • " • • o o • o o o e • • • o • o • e o • o l 92 8.3 Vier- tot agtjarige kinders se gebruik van die deskrip=
tiewe-klassifikasie tyl by pa siewe klassifikasie •••••••••••• 210
8.
4
Die verskillende intelligensiegroepe e gebruik van diede kriptiewe-klassifikasiestyl by passiewe klassifikasie ••••• 211 8.5 Vier- tot agtjarige kinders se gebruik van vorm as kri=
terium by aktiewe kla~·sifikasie •••••••••••••••••••••••••••••• 223
8.6 Vier- to·t agtjarige kinders se gebruik van kleur a
kriterium by aktiewe klassi1'ikasie ••••••••••••••••••••••••••• 224
8
.7
Die verskillende intelligensiegroepe se gebruik vanxviii.
8.8 Die verskillende intelligensiegroepe se gebruik van
kleur as kriterium by aktiewe klassifikasie... 226
8.9 Vier- tot agtjarige kinders se gebruik van vorm as
kriterium by passiewe klassifikasie ••••••••••••••••••••••••• 235
8.10 Vier- tot agtjarige kinders se gebruik van kleur
as kriterium by passiewe klassifikasie ••••••••••••••••••••• 237
8.11 Die verskillende intelligensiegroepe se gebruik
van vorm as kriterium by passiewe klassifikasie ••••••••• e o . 238
8.12 Die verskillende intelligensiegroepe se gebruik van
kleur as kriterium by passiewe klassifikasie ••••••••••••••• 239
9.1 Vier- tot agtjarige kinders se regte antwoorde by
verbale-klasinsluiting 0 0 00 80 0 8 0 00 0 0 0 0 0 0 0 8 0 0 0 0 0 0 00 G e 0 0 0 8 0 0 • 252
9 .2 Vier- tot agtjarige kinders se voldoende verklarings
by verbale-klasinsluiting ••••••••••••••••••••••••••••••••• 252 9.3 Die verskillende intelligensiegroepe se regte ant=
woorde by verbale-klasinsluiting •••••••••••••••••••••••••• 253
9.4 Die verskillende intelligensiegroepe se voldoende
verklarings by verbale-klasinlsuiting ••••••••••••••••••••• 254
9.5 Vier- tot agtjarige kinders se regte antwoorde
by prente-klasinsluiting •••••••••••••••••••••••••••••••••• 261 9.6 Vier- tot agtjarige kinders se voldoende verklarings
by prente-klasinsluiting •••••••••••••••••••••••••••••••••• 262 9.7 Die verskillende intelligensiegroepe se regte ant=
woorde by prente-klasinsluiting ••••••••••••••••••••••••••• 264 9 .8 Die verskillende intell.igensiegroepe se voldoende
HOOFSTUK 1
INLEIDING
1.1 PROBLEEMSTELLING
Die doel van hierdie ondersoek is om die klassifikasievermo~ van die vier-tot agtjarige kind te ontleed. Klassifikasievermoe vorm •n belangrike faset van die kognitiewe ontwikkeling van die vier- tot agtjarige kind. Verder maak die kognitiewe ontwikkeling van die kind •n belangrike deel van sy to= tale ontwikkeling uit. Vervolgens word die probleem wat in hierdie studie ondersoek word in meer besonderhede ontleed.
Gedurende die afgelope tien tot vyftien jaar was daar in oorsese lande en veral in die V .S .A. •n geweldige toename in belangstelling in die kognitiewe ontwikkeling van die kind. In 1957 is die eerste satelliet, Sputnik, suk= sesvol deur die Russe gelanseer. Hierdie gebeurtenis het verskeie vrae o.a. oor die doeltreffendheid van hulle onderwys by die Amerikaners laat ontstaan. Een van die gevolge van bogenoemde was die toenemende aandag wat in die navorsing aan die kognitiewe aspekte van die ontwikkeling van die kind gegee is. (Mussen, Conger en Kagan, 1969, p. 20).
•n Verde re faktor wa t die navorsing oor die kognitiewe ontwikkeling van die kind momentum gegee het, was die groter aandag wat aan die milieugestremde kind gegee is. Die werk van Bloom (vgl. Bloom, 1964), Deutsch (vgl. Deutsch, 1964), Hunt, (vgl. Hunt, 1961), e.a. het veral in die beginstadium tot hier= die aspek •n pertinente bydrae gelewer.
Derdens het die werk van Piaget oor die kognitiewe ontwikkeling van die kind •n besondere invloed op die verdere navorsing ·oor en belangstelling in die kognitiewe ontwikkeling van die kind gehad. In 1962 het Flavell die volgen= de kornmentaar in hierdie verband geskryf: "However, unless all signs are amiss,!
2.
there seem to be definite indications of something like a 'Piaget revival'
which has been gaining momentum over the last five years or so." (Flavell, 1970, p. 13). Sedert 1962 het die invloed van Piaget geweldig toegeneem
en gelei tot talle navorsingsprojekte oor verskillende aspekte van die kog=
nitiewe ontwikkeling van die kind.
Samevattend stel Mussen, e.a. dit soos volg: "These events, and the social pressures stemming from them, became major spurs to research in cognition. Educational practices had to be improved, which required a better understan= ding of the development of perception, learning, thinking, language ability,
concept formation, techniques of problem-solving, and creativity. In addi=
tion, problems of the effects of early stimulation and deprivation on these cognitive processes assumed immense importance, As a result, research in cognitive development has gained tremendously in both quantity and quality in recent years. Compared with cognitive research of 20 years ago, contern= porary investigations are much broader in scope, more rigorous, systematic,
ingenious, and challenging. Moreover, new studies are closely linked with
theories that are particularly (although not exclusively) Piaget's." (Mus=
sen, Conger en Kagan, 1969, p. 20, 21).
In Suid-Afrika is daar oor die kognitiewe ontwikkeling van die kind op hier=
die stadium nog weinig navorsing gedoeno Dwarsoor die wereld en ook in Suid-Afrika is daar •n toenemende belangstelling in pre-prime re onderwys. •n Studie oor die kognitiewe ontwikkeling van die vier- tot agtjarige kind be= hoo rt op ve rske ie te rre ine lig te we rp. Ee rs tens kan di t lei tot •n be te r insig in die kognitiewe ontwikkeling van die Afrikaanssprekende voorskoolse kind. Op sy beurt kan dit die pre-prim~re onderrig in •n bepaalde rigting be'invloed.
Uit die navorsingsresultate oor die kognitiewe ontwikkeling van die kind blyk dit dat die kind op ongeveer ses- of sewejarige ouderdom •n belangrike oor=
gang in sy denke, nl. van voor-operasionele na konkreet-operasionele denke beleef. (Piaget en Inhelder, 1969, p. 92 e.v.). Hierdie oorgang vind dus in •n
mindere of •n meerdere mate met die aanvang van die prime re skoolonderwys
mere skool gaan in •n groot mate bepaal word deur die wyse waarop hy hier= die oorgang beleef het. •n Studie oor die kognitiewe ontwikkeling van die vier- tot agtjarige kind kan dus ook •n bydra.e tot beter aanvangsonderrig in die primere skool lewer.
Aangesien die oorgang van voor-opera.sionele na konkreet-opera.sionele denke
deur •n studie soos hierdie ontleed sal word, behoort dit ook meer lig te werp op die probleem van die sinvolle aansluiting van die pre-primere- by die primere skoolonderwys.
In hierdie ondersoek is •n studie van die klassifikasievermoE! van die vier-tot agtjarige kind gemaak, omda t die ontwikkeling van klassifikasievermoe
so •n belangrike plek in die kognitiewe ontwikkeling van die kind inneem.
Dit blyk ook uit vorige navorsingsresultate dat klassifikasievermoe •n sen= tra.le plek in die kognitiewe ontwikkeling van die kind beklee. Vir die ver= werking van inligting en vir begripsvorming is klassifikasievermoe van die uiterste belang en ook vir die ontwikkeling van die kind se abstra.kte en logiese denke. Klassifikasie is ook •n voorvereiste vir die ontwikkeling
van die kind se getallebegrip en leesvermoe. In verskeie intelligensietoet=
se word ook klassifikasie- items in die vorm van ma trikse aangetref. Dit
beklemtoon verder die belangrikheid van klassifikasievermo~. Die klassifi= kasievermoe van •n kind is ook •n goeie aanduiding van die mate waarin hy reeds die oorgang van voor-opera.sionele na konkreet-opera.sionele denke be= leef het. Laasgenoemde is moontlik omdat daar •n duidelike ontwikkelings=
gang in die kind se klassifikasievermo~ te bespeur is. (Vgl. hoofstuk
4).
Die onderste grens vir die ondersoek is op vier jaar geneem omdat die kind teen ongeveer vier- of vyf jarige ouderdom die tweede stadium in die ont= wikkeling van klassifikasievermoe betree. In hierdie tweede stadium is daar vir die eerste keer werklik spra.ke van klassifikasie aangesien die eerste stadium slegs •n voorstadium vir werklike klassifikasie is. (Vgl. para.gra.af
3.4.1
en4.2.3.2).
Die gebrekkige taalontwikkeling van kinders wat jonger as vier jaar is, is verder •n belangrike beperkende faktor en hulle bied ook moeilik samewerking aan •n vreemdeling by die afneem van toetse.
4.
Die boonste ouderdomsgrens van die ondersoek is op agt jaar geneem, omdat daar in die meeste studies gevind is dat die meeste agtjarige kinders reeds die oorgang·na konkreet-operasionele denke beleef het. (Vgl. para= graaf 4.2).
Verskeie studies oor die ontwikkeling van klassifikasievermo~ is al onder= neem. (Vgl. hoofstuk
4).
In die lig van bogenoemde skyn dit dan sinloos te wees om nog •n studie in Suid-Afrika in die verband te loads. Daar is uiteenlopende kulturele verskille in die ontwikkeling van klassifikasie=vermo~ gevind. (Vgl. paragraaf 4.3). •n Studie oor die klassifikasiever=
mo~ van die Afrikaanssprekende kind teenoor die van antler kulturele groe= pe behoort dus belangrike lig op die probleem te werp. In •n sekere sin kan hierdie studie dan •n bydrae tot die steeds groeiende aantal kruis-kulturele studies lewer.
1.2 DOEL VAN ONDERSOEK
Die doel van hierdie ondersoek is om:
1.2.l die ontwikkeling van die vier- tot agtjarige kind se klassifikasie= vermo~ deur die invloed van ouderdom, geslag en intelligensie op die ontwikkeling van klassifikasievermo~ te ontleed en te ondersoek. Die ontwikkeling van die klassifikasievermo~ van die kind sal ver= al ondersoek word soos weerspie~l in die gebruik van verskillende kriteria; die vermo~ om die kriteria waarvolgens geklassifiseer word te herken en in die gebruik van verskillende klassifikasiestyle;
1.2.2 die oorgang van voor-operasionele na konkreet-operasionele denke te ondersoek soos dit in die kind se klassifikasievermo~ weerspie~l
word. Hierdie oorgang word veral bestudeer in die lig van die kind se vermo~ om klasinlsuitingsprobleme op te los.
1.3 PROGRAM VAN ONDERSOEK
Hierdie ondersoek val in twee dele uiteen, nl. eerstens •n litera tuuroor= sig oor die hele ondersoekterrein (hoof stuk 2 tot 5) en tweedens die empi= riese ondersoek (hoofstuk
6
tot9).
Die ontwikkeling van die kind se klassifikasievermo~ kan nie bestudeer word
sonder om dit teen die agtergrond van die kognitiewe ontwikkeling in die
algemeen te sien nie. Dusdoende word in hoofstuk twee van hierdie disser= tasie eers •n ontleding van die kognitiewe ontwikkeling van die kind in die
algemeen gedoen. Teen hierdie agtergrond word dan verder in hoofstuk twee
die kognitiewe ontwikkeling van die vier- tot agtjarige kind bestudeer, om dan as die verwysingsveld vir die klassifikasievermoe van die vier- tot agtjarige kind te dien.
Voordat die ontwikkeling van die kind se klassifikasievermoe bestudeer kan
word, moet daar eers in hoofstuk drie oor klassifikasie as sodanig besin word om saam met hoof stuk twee as agtergrond waarteen die ontwikkeling van
klassifikasievermoe bestudeer kan word, te dien. In hoofstuk drie sal ge=
poog word om die volgende vrae te beantwoord
:-1:- Wat is die verband tussen denke en klassifikasie?
1< Wat i •n klas en wa t is die eienskappe van klasse?
1< Watter verskillende klasse is daar en wa t is tiperend van elkeen?
Nadat die basis vir die bestudering van die ontwikkeling van klassifikasie= vermoe in hoofstuk twee (kognitiewe ontwikkeling in die algemeen en die kog=
nitiewe ontwikkeling van die vier- tot agtjarige kind) en hoofstuk drie (klas= sifikasie as sodanig) gel@ is, kan in hoofstuk vier oorgegaan word tot •n be= studering van die ontwikkeling van klassifikasievermoe. In hoofstuk vier word eerstens die belangrikheid van klassifikasievermoe in die kognitiewe ontwik=
6.
sievermot5 bestudeer, asook die faktore wa t die ontwikkeling van klassifika=
sievermoe be!nvloed. Derdens volg dan 1n ontleding van klassifikasiemetodes,
omdat die kind se klassifikasievermo~ en die ontwikkeling daarvan in die
metode waarvolgens hy klassifiseer, weerspie~l word.
Na die ontleding van die ontwikkeling van klassifikasievermo~ in hoofstuk
vier, i dit belangrik om te bepaal of hierdie ontwikkeling deur doelgerig=
te onderrig versnel kan word. Dit behoort ook riglyne te verskaf vir die
onderrig in die kleuterskool, sowel as in die aanvangsk1asse van die prime=
re skool. Om die rede word in hoof stuk vyf oorgegaan tot 1n bespreking van
die onderrig van klassifikasie. 1n Verdere rede waarom hierdie aspek ook
behandel word, is om daarmee die probleem van die moont ikheid om d.m. v. doel=
gerigte onderrig operasionele denke te laat ontwik el, te ondersoe •
In hoof stuk ses kom die metode van ondersoek aan die orde en in hoof stuk
sewe tot nege volg 1n ontleding en bespreking van die resultate van die em=
piriese ondersoek. In die laaste hoofstuk hoof tuk tien) volg 1n samevatting
HOOFSI'rK 2
DIE KOGNITIEWE ONTWIKKELING VAN DIE VIER- TOT A 1TTARILTE KIND
2.1 DIE KO(;NITIEWE ONTWIKKELING IN DIE ALDEMEEN
2.1.1 Die kognitiewe in perspektief
Wanneer die kognitiewe ontwikkeling van die kind bestudeer word, moet dit nie los van die kind se totale ontwikkeling gesien word nie. (Boyle, 1969,
p. 21). So is daar byvoorbeeld •n noue verband tussen die kognitiewe en af=
fektiewe aspekte van die kind se ontwikkeling. Piaget en Inhelder stel dit soos volg: 1'When behavior is studied in its cognitive aspect, we are con=
cerned with its structures; when behavior is considered in its affective aspect, we are concerned with its energetics. n (Piaget en Inhelder, 1969, p. 21). Hierdie twee aspekte kan nie tot •n enkele aspek herlei word nie en kan ook nie van mekaar losgemaak word nie. Eintlik is hulle komplement~r.
Die stimulering van kognitiewe ontwikkeling deur onderrig laat nie net sy
spore op die kogni tiewe aspekte van die kind nie. Di t be'tnv1oed ook verskeie ander aspekte in sy ontwikkeling. (Laycock en Munro,
1
966,
p.6).
Wanneer die kognitiewe ontwikkeling van die kind ontleed word, word daarmee nie bedoel om dit ge1soleerd te doen nie. Daar word slegs beoog om vir die doel van hierdie studie net op die kognitiewe aspekte van ontwikkeling te kon= sentreer.
2.1.2 Die kognitiewe omskryf
Die woo rd nkognitief !f kom van die La tynse woo rd ncognoscere n wa t beteken 1'om
8.
nis deur middel van persepsie, geheue, die ontwikkeling van nuwe idees,
evaluering, redenering en assosiasie. In die abstrakte sin beteken die
kognitiewe die losmaak van die denke van die onmiddellike waarnemings
sodat begripsvo:rming kan plaasvind sonder direkte verwysing na die kon=
krete. (Johnson, 1972, p. 18; Mu sen, Conger en Kagan, 1969, p. 429).
Dit kan ook omskryf word in te:rme van struktuurvo:rming waardeur die indiwidu
in staat gestel word om inligting te verwerk of gebeurtenisse met mekaar
in verband te bring. Die kind is aktief betrokke by struktuurvo:rming en
nie passief soos by die vo:rming van assosiasies nie. Kognitiewe ontwikke=
ling word dan omskryf as 1n verandering in kognitiewe strukture wa t groot=
liks deur ervaring bepaal word. Anders gestel, kognitiewe ontwikkeling is •n dialoog tussen die indiwidu (kind) se kognitiewe strukture en sy omge=
wing se strukture. (Kohlberg en Mayer, 1972, p. 457).
Drie van die belangrikste eindprodukte van kognitiewe ontwikkeling is die
ve:rmoe om abstrak te dink, om induktief en deduktief te redeneer en om by
nuwe situasies aan te pas. Al hierdie ve:rmo~ns vereis die vaardigheid om
begrippe en simbole te gebruik. (Olmsted, Parks en Rickel, 1970, p. 67).
2.1.3 Stadia in die kognitiewe ontwikkeling
Hoewel ontwikkeling kontinu is, word telkens in die literatuur na ontwikke=
lingstadia verwys. Die kognitiewe ontwikkeling word ook meestal in stadia
ontleed. (Kessen, 1970, p.
55,
56; Szeminska, 1970, p. 611). Die indelingvan die kognitiewe ontwikkeling in stadia is hoofsaaklik die bydrae van
Piaget. (~'reeberg en Payne, 1967, p. 81.). In die huidige navorsing oor kog=
nitiewe ontwikkeling word hoofsaaklik uitgegaan van die indeling in stadia en veral word die oorgang van die een stadium na •n volgende bestudeer. Hier word verwys na die oorgang van voor--0-perasionele na konkreet~perasionele en
van konkreet~perasionele na fo:rmeel~perasionele denke. (Bart, 1971, p. 141, 142; Gruen, 1965, p. 963; Inhelder, Bovet, Sinclair en Smock, 1966, p. 160).
