Goed of slecht: hoe vinden we dat personage, eigenlijk? Met elkaar in gesprek en moreel oordelen over verhaalpersonages: een praktische lessenserie voor de bovenbouw van het vwo

Joost Veenstra 11178183

Drs. S. H. S. van Overmeeren Dr. J. A. T. Rock

Masterscriptie Educatie en Communicatie 15 juni 2020

Goed of slecht: hoe vinden we dat personage, eigenlijk?

Met elkaar in gesprek en moreel oordelen over verhaalpersonages: een praktische lessenserie voor de bovenbouw van het vwo

1 Inhoudsopgave Samenvatting 3 1. Inleiding 4 1.1 Aanleiding 4 1.2 Probleemstelling 5 1.3 Onderzoeksvragen 6 1.4 Beoogde praktijkrelevantie 6 1.5 Leeswijzer 7 2. Methode 8 2.1 Theoretische verkenning 8 2.2 Empirische verkenning 9 3. Theoretische verkenning 12 3.1 Referentiekader: referentieniveaus 3F en 4F 12 3.2 Literaire competentieniveaus Witte met betrekking tot 4-vwo 13 3.3 Leereffecten literaire groepsgesprekken 16 3.4 Literatuur en moraliteit: de morele functie 19 3.5 Moraliteit: moreel oordelen over romanpersonages 20

3.6 Moreel oordelen & deugdethiek 21

3.7 Moreel oordelen & burgerschapsvorming 22 3.8 Relationeel paradigma: moraliteit & burgerschapsvorming 24

4. Empirische verkenning 27

4.1 Groepsgesprekken 4-vwo 27

4.2 Hiaten in antwoorden groepsgesprekken 4-vwo 28

4.3 Goede antwoorden groepsgesprekken 4-vwo 34

4.4 Moreel oordelen tijdens mondelingen 39

5. Hypothese 42

6. Ontwerpregels 43

7. Eerste validatie 45

8. Lessenserie ‘Moreel oordelen over personages bij korte verhalen’ 47

8.1 Didactische verantwoording 47

8.1.1 Korte verhalen 47

8.1.2 Open taken en ruimte bieden 47

2

8.1.4 Verantwoording teksten 48

8.1.5 Richtlijnen literair groepsgesprek 50

8.2 Educatief ontwerp 51 8.2.1 Les 1 51 8.2.2 Les 2 53 8.2.3 Les 3 55 8.2.4 Les 4 57 9. Tweede validatie 59 9.1 Focusgroep sectiegenoten 59

9.2 Focusgroep leerlingen 4-vwo 60

10. Conclusie en discussie 61

11. Bibliografie 64

Bijlagen 68

Bijlage 1: MDA Les 1 68

Bijlage 2: MDA Les 2 70

Bijlage 3: MDA Les 3 72

Bijlage 4: MDA Les 4 75

Bijlage 5: Poep – Manon Uphoff 78

Bijlage 6: Zonnefoto’s – Stella Bergsma 83

Bijlage 7: De neuzen van onze laarzen – Walter van den Berg 86 Bijlage 8: Een bord vol spaghetti – Adriaan van Dis 93

Bijlage 9: Gespreksleiderkaart 96

Bijlage 10: Nieuwsartikel NOS 97

Bijlage 11: Krantenartikel De Volkskrant 99

Bijlage 12: Krantenartikel Het Parool 102

3 Samenvatting

Leerlingen uit 4-vwo van het Fioretti College blijken tijdens literaire groepsgesprekken moreel oordelen over personages lastig te vinden. Zo blijkt dat leerlingen in hun oppervlakkige beantwoording helemaal niet oordelen over personages: ze zijn niet duidelijk en specifiek om welk personage en om welke situatie, morele kwestie of onderwerp het gaat en geven derhalve niet aan wat zij goed of slecht vinden. Doel van dit onderzoek is om leerlingen binnen bepaalde burgerschapsthema’s kritischer en uitvoeriger moreel te laten oordelen over verhaalpersonages. Hiervoor is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: Hoe kan ervoor gezorgd worden dat 4 vwo-leerlingen beter moreel kunnen oordelen over verhaalpersonages?

Voor dit onderzoek is een lessenserie ontworpen die bestaat uit vier lessen. Hierbij gaan leerlingen na instructie met elkaar in gesprek over personages uit een kort verhaal, waarbij zij aan de hand van vragen worden uitgedaagd om moreel te oordelen over de verhaalpersonages.

Uit de theorie blijkt dat literaire groepsgespreken meerdere leereffecten hebben: leerlingen kunnen met elkaar in discussie, leerlingen activeren diepere leeractiviteiten en het werkt verdiepend en motiverend. Ook blijkt uit de theorie dat personages beschikken over eigenschappen en dat de lezer vanuit zijn eigen ethisch kader over die eigenschappen kan oordelen. Aristoteles bedacht de deugdethiek: hierbij wordt een personage puur beoordeeld op zijn karakter. Schrijvers kunnen op hun beurt het karakter van die verhaalpersonages op twee manieren opvoeren: impliciet en expliciet, waarbij de schrijver bij expliciete karakterisering de morele eigenschappen direct prijsgeeft. Burgerschapsvorming in het onderwijs draait ook om moraliteit en bespreekt thema’s als discriminatie en ongelijkheid.

De hypothese, ontwerpregels en de lessenserie zijn door verschillende focusgroepen gevalideerd. Een docent Nederlands van het Fioretti College, twee universitaire hoofddocenten van de ILO en een vakdidacticus gaven feedback op de hypothese en ontwerpregels. Daarna hebben twee eerstegraads docenten Nederlands de lessenserie gevalideerd. Zij gaven onder meer aan dat de ontwerpregels goed passen bij de uitwerking van de lessenserie, er goed gekozen is voor verschillende korte verhalen en dat er gebruik is gemaakt van verschillende theorieën en verschillende soorten vragen. De tweede focusgroep die de lessenserie heeft gevalideerd, bestond uit drie leerlingen uit 4-vwo van het Fioretti. Bij deze leerlingen is de eerste les van de lessenserie getest. Uit deze validatie bleek dat de leerlingen het een leerzame, leuke en nuttige les vonden, waarbij de theorie aan het begin van de les hen hielp om beter te kunnen oordelen. Het korte verhaal dat de leerlingen lazen, vonden zij interessant en de vragen vonden zij goed en uitdagend. Al met al is dit een geschikte lessenserie voor de bovenbouw van het vwo om met leerlingen te oefenen op het dieper in gaan op personages en op het moreel oordelen over hen.

4 1. Inleiding

In het laatste jaar van de havo en het vwo is het dan eindelijk zo ver: het mondeling literatuurexamen. De examenleerlingen bespreken op de havo acht boeken en op het vwo twaalf, stelt redacteur Baumhöer (2020) van De Groene Amsterdammer. Dit aantal is in het verleden nog wel anders geweest. Na het Rijksleerplan van het vak Nederlands, dat tot 1998 gold, deed de Tweede Fase haar intrede. Dit betekende een nieuw curriculum voor het vak Nederlands, wat waarschijnlijk nooit het stempel ‘meest literatuurvriendelijke curriculum’ krijgt. “Want,”, zo stelt Baumhöer, “sinds de invoering van de Tweede Fase in 1998 is het vak in het voortgezet onderwijs verworden tot een lege huls”, aangezien het onderdeel literatuur slechts een gewicht van tien procent in de schaal van het eindcijfer legt. Vóór 1998 kwam de literatuurlijst namelijk in de praktijk uit op 25 titels voor het vwo en vijftien op de havo (Baumhöer, 2020). Maar dit veranderde drastisch. Examenleerlingen op de havo en het vwo hoeven nu aanzienlijk minder boeken te lezen en literatuur is hierdoor slachtoffer van de curriculumherziening. Het mondeling over de leeslijst hield zich echter wel altijd staande, maar de curriculumwijziging houdt de gemoederen nog steeds bezig. Literatuuronderwijskundige Theo Witte gaf in 2017 nog aan dat de Tweede Fase van talen “vaardigheidsvakken” heeft gemaakt en dat “de inhoud er nauwelijks nog toe [doet].” (Molenaar, 2017). Ook krijgt de herziening openlijk kritiek in een boek dat middelbare scholieren vaak voor hun lijst lezen en dat lezenvoordeleest.nl hun zelfs aanbiedt: Hajar en Daan (2004). In dit boek plaatste wijlen auteur Robert Anker een kritische noot bij de herziening: “Twaalf boeken in drie jaar! Het is een culturele kaalslag die hier plaatsvindt, die zijn weerga niet kent. Twaalf boeken, bij de havo acht. Daar moeten ze een ‘leesdossier’ over aanleggen dat ze natuurlijk van internet halen. Voilà, het Nederlands literatuuronderwijs: twaalf overgepende boekverslagen.” (2004, 210). Welnu, een schrijver is vrij in wat hij schrijft en een verhaal kan een zelfstandig bestaan leiden, zonder dat er sprake is van een intentioneel argument. Toch kon een schrijver als Anker hiermee ook weergeven wat hij, in termen als ‘culturele kaalslag’, daadwerkelijk zélf vond van het huidig literatuuronderwijs en de (te) korte literatuurlijst. Ondanks die kaalslag en het feit dat leerlingen dus minder boeken moeten lezen, lijken zij tegenwoordig alsnog problemen te hebben met het praten over de boeken die op deze literatuurlijst staan.

1.1 Aanleiding

De Nederlandse jongeren “[zakken] weg in de krochten van de geletterde wereld”, schrijft columniste Aleid Truijens (2019) in de Volkskrant, omdat het momenteel ronduit slecht gaat met de leesvaardigheid en het leesplezier van Nederlandse middelbare scholieren. Hierbij

5

refereert Truijens (2019) aan de dramatische resultaten uit het PISA-onderzoek (Programme for International Student Assessment) uit 2018, dat in december 2019 is gepubliceerd. Aan dit onderzoeken deden leerlingen van 15 jaar oud uit 77 landen mee. Uit het PISA-onderzoek (Gubbels et al. 2019, 15-37) blijkt dat een kwart van de Nederlandse leerlingen onvoldoende geletterd is om als mondige burger in de huidige samenleving te participeren. Daarnaast zijn Nederlandse leerlingen de minst gemotiveerde leerlingen van alle PISA-landen als het om lezen gaat. Zo vindt in 2018 (Gubbels, 2019) 42 procent van de leerlingen dat lezen tijdverspilling is en leest 63 procent van de leerlingen alléén als het echt moet. Ook op het gebied van leesplezier scoren Nederlandse 15-jarigen het slechtst van alle 15-jarigen uit de andere 35 OESO-landen (landen die te vergelijken zijn met Nederland vanwege democratie, mensenrechten en markteconomie). Bovendien blijkt uit het onderzoek dat slechts 19 procent van de leerlingen het leuk vindt om met anderen over boeken te praten. Desondanks moeten (nagenoeg) alle Nederlandse examenleerlingen op de havo en het vwo toch écht bij hun docent Nederlands een mondeling afleggen.

Dat niet alle leerlingen bijzonder goed geletterd zijn, blijkt ook op de school waar ik werk: het Fioretti College in Lisse, een school met gymnasium-, atheneum- en havo-onderwijs voor leerlingen uit Lisse en omstreken. Volgens een docent Nederlands van het Fioretti, een school waarop ze de literatuurlijst aan de hand van een mondeling toetsen, kunnen de leerlingen (reagerend op de vraag ‘Wat zijn voor leerlingen uit 5-havo en 6-vwo moeilijkheden tijdens het mondeling literatuurexamen?’) weliswaar oppervlakkig over literatuur praten, de verhaallijn goed begrijpen of de rode draad ‘aanraken’, maar vinden zij het moeilijk om de dubbele en diepere laag uit romans te halen. Deze diepere laag bestaat uit het duiden van de moraal en de boodschap en het dieper ingaan op de romanpersonages, de verteltechniek en het thema. Daarnaast is het voor sommige leerlingen lastig om verbanden te leggen tussen verschillende boeken van hun literatuurlijst. Ook het koppelen van een eigen mening aan literaire, historische en maatschappelijke begrippen en contexten vormt bij hen vaak een probleem. Voor de leerlingen die twee jaar jonger zijn dan de 6-vwo’ers, de 4-vwoleerlingen van het Fioretti, geldt ook dat er sprake is van moeite met moraliteit en het dieper ingaan op personages. Er is immers gebleken dat deze leerlingen tekortschoten in het moreel kunnen oordelen over romanpersonages in groepsverband (zie 4.2 Hiaten in antwoorden groepsgesprekken 4-vwo).

1.2 Probleemstelling

Het is mijn ambitie om leerlingen een diepgaander en kritischer oordeel te laten vellen over personages uit een verhaal dat zij hebben gelezen. Om dit te realiseren heb ik een lessenserie

6

ontworpen, welke als uitgangspunt heeft om de kwaliteit van morele oordeelsvorming te vergroten. Op dit moment is het niveau van morele oordeelsvorming over verhaalpersonages immers onvoldoende.

Daarom is de volgende probleemstelling geformuleerd:

“Het niveau van morele oordeelsvorming over verhaalpersonages van 4-vwoleerlingen op het Fioretti College is onvoldoende.”

1.3 Onderzoeksvragen

In dit onderzoek rijst de volgende hoofdonderzoeksvraag:

“Hoe kan ervoor gezorgd worden dat 4 vwo-leerlingen beter moreel kunnen oordelen over verhaalpersonages?”

Deze hoofdonderzoeksvraag is van het type ontwerpend en probleemoplossend. Om antwoord te geven op deze hoofdvraag, dien ik eerst de volgende deelvragen te beantwoorden:

1. Wat zegt het Referentiekader taal en rekenen over het vereiste literaire niveau van leerlingen uit de bovenbouw vwo?

2. Wat zijn volgens literatuuronderwijskundige Theo Witte de literaire

competentieniveaus waaraan leerlingen uit de bovenbouw van het vwo moeten voldoen?

3. Wat zijn de leereffecten van literaire groepsgesprekken? 4. Wat betekent moreel oordelen over romanpersonages?

5. Hoe hangt moreel oordelen over romanpersonages samen met burgerschapsvorming en het relationele paradigma?

6. Hoe kunnen leerlingen uit 4-vwo in groepsverband over literatuur praten en moreel oordelen?

7. Wat is het niveau van moreel oordelen tijdens mondelingen?

1.4 Beoogde praktijkrelevantie

Middels de lessenserie beoog ik een praktisch probleem van een bepaalde groep op te lossen, waarmee ik een bijdrage hoop te leveren aan de verbetering van de beroepspraktijk. Zo hoop ik

7

dat de lessenserie eraan bijdraagt dat 4-vwoleerlingen dieper in kunnen gaan op personages en kritischer op hun gedrag kunnen reageren aan de hand van vragen bij enkele korte verhalen, waarbij zij hun waarderingen van menselijk gedrag uitspreken aan de hand van morele uitgangspunten. Eerstegraads docenten Nederlands, die lesgeven in de bovenbouw van het vwo en die merken dat hun leerlingen moeite hebben met morele oordeelsvorming over personages, of juist willen oefenen met het dieper ingaan op verhaalpersonages, hebben daarom zeker iets aan dit onderzoek en de bijbehorende lessenserie. De lessenserie beschikt tevens over praktische relevantie, omdat de korte verhalen binnen meerdere burgerschapsthema’s vallen en elke middelbare school verplicht is een visie te ontwikkelen en uit te werken rond burgerschapsonderwijs.

1.5 Leeswijzer

In het volgende hoofdstuk beschrijf ik in de methode hoe ik dit onderzoek heb uitgevoerd. Hierin staat welke soorten onderzoek verricht zijn, hoe de data is verzameld en geanalyseerd en bevat het informatie over de respondenten. Daarna worden in de theoretische verkenning de literaire referentie- en competentieniveaus geëxpliqueerd, waarbij het is toegeschreven aan 4-vwoleerlingen. Hierna volgt binnen de theoretische verkenning een gedeelte over de leereffecten van literaire groepsgesprekken in de klas. Vervolgens wordt in dit hoofdstuk de aandacht verlegd naar moraliteit en literatuur. In dit gedeelte passeren de morele functie van literatuur, de deugdethiek van Aristoteles, burgerschapsonderwijs en het relationele paradigma de revue. In het vierde hoofdstuk, de empirische verkenning, volgt een weergave van enkele passages uit literaire groepsgesprekken van 4-vwo van het Fioretti College. Daarna volgen drie hoofdstukken met achtereenvolgens de hypothese, de ontwerpregels en de validatie van beide. Dan volgt een hoofdstuk waarin elke les uit de lessenserie wordt beschreven. Het daaropvolgende hoofdstuk betreft een validatie van zowel drie eerstegraads docenten van het Fioretti College als drie 4-vwoleerlingen, bij wie een deel van de lessenserie getest is. Tot slot volgt dan nog een conclusie een discussie.

8 2. Methode

In dit afstudeeronderzoek heb ik kwalitatief onderzoek verricht. Dit geschiedde zowel via literatuuronderzoek als veldonderzoek. Het literatuuronderzoek (de theoretische verkenning) is gepleegd in de periode van december 2019 tot en met mei 2020. De theoretische verkenning bestaat uit twee compartimenten: één gedeelte (deel 1) richt zich op het onderwijs en de praktijk en is geschreven binnen de Interfacultaire Lerarenopleiding (ILO) en één gedeelte (deel 2) kijkt meer naar hetgeen dat in het onderwijs behandeld moeten worden en is binnen de Faculteit der Geesteswetenschappen geschreven. De empirische verkenning bestaat uit opnamen van literaire groepsgesprekken in 4-vwo en interviews met docenten Nederlands.

2.1 Theoretische verkenning

De theoretische verkenning begint met een beschrijving van het curriculum op het gebied van literatuur en stelt wat leerlingen hun referentieniveaus en competentieniveaus zijn. Hierbij is gebruikgemaakt van de bronnen: Referentiekader taal en rekenen van het Ministerie van Onderwijs en het didactisch instrumentatrium van literatuuronderwijskundige en vakdidacticus Theo Witte, waarin zes literaire competentieniveaus van elkaar worden onderscheiden. Voor het in kaart brengen van de leereffecten van literaire groepsgesprekken is gebruikgemaakt van experts op het gebied van praten over literatuur: didactisch expert op het gebied van literatuuronderwijs Aidan Chambers, leeskringexperts Gertrud Cornelissen en Anita Oosterloo van Stichting Lezen en expert op het gebied van dialogisch leren, Tanja Janssen. In het gedeelte dat binnen de Faculteit der Geesteswetenschappen is geschreven, heb ik gebruik gemaakt van verschillende bronnen over moraliteit in literatuur, deugdethiek, burgerschapsonderwijs en het relationele paradigma. De bronnen die ik gebruikte om moraliteit in literatuur te beschrijven, zijn Over literatuur van literatuurwetenschappers Jan van Luxemburg, Mieke Bal en Willem Weststeijn, een artikel van cultuurwetenschapper Arnold Heumakers over menselijke ethiek en literaire moraal, Vertelduivels van de Vlaamse letterkundigen Luc Herman en Bart Vervaeck, een hoofdstuk uit Het leven van teksten van literatuurwetenschapper Ann Rigney en tevens het instrumentarium Literair mechaniek van Erica van Boven en Gillis Dorleijn: hoogleraren moderne Nederlandse letterkunde. De beschrijvingen omtrent deugdethiek en haar relatie tot literatuur kregen vorm door bronnen die afkomstig zijn van Dick Schram van Stichting Lezen en de ethici Jan Ebskamp en Henk Kroon. De invulling van de theoretische verkenning omtrent burgerschapsvorming in het onderwijs bestaat uit literatuur dat afkomstig is van Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) en de VO-Raad. Literatuur, autonomie & engagement,

9

geschreven door literatuurfilosofe Aukje van Rooden, gebruikte ik omtrent het relationele paradigma.

2.2 Empirische verkenning

Naast literatuuronderzoek, heb ik ook op twee verschillende manieren veldonderzoek gepleegd. Dit is de empirische verkenning van dit onderzoek. De empirische data die ik heb verzameld, bestaat uit twee delen en vormt in het onderzoek de zogeheten nulmeting. Het eerste gedeelte van de empirische verkenning bevat data uit literaire groepsgesprekken in 4-vwo; het tweede gedeelte bevat data uit interviews. Die interviews zijn afgenomen met een viertal eerstegraads docenten Nederlands.

Deel 1: Literaire groepsgesprekken 4-vwo

Het eerste deel betreft data uit zeven literaire groepsgesprekken, die op 7, 11 en 12 februari 2020 zijn opgenomen in twee verschillende 4-vwoklassen (met daarin zowel atheneumleerlingen als gymnasiumleerlingen) van het Fioretti College in Lisse. Deze groepsgesprekken vonden plaats in een regulier leslokaal, alwaar de tafels en stoelen op dergelijke wijze waren verschoven, zodat in het midden van het lokaal drie tafeltjes aaneengeschakeld stonden gepositioneerd. De andere tafels waren als een kring daaromheen verplaatst. Elk groepje werd gevormd door drie leerlingen, in de leeftijd van 15 jaar of 16 jaar oud. De ene klas, 4V1, bestaat uit zestien meisjes en veertien jongens. De andere klas, 4V2, bestaat uit twintig meisjes en elf jongens. In de uitwerking van de passages in de empirische verkenning staat per leerling aangegeven of het een meisje of jongen betreft. Dit heb ik middels de seksesymbolen ♀ (meisje) en ♂ (jongen) duidelijk gemaakt. De samenstelling van groepjes waarin de literaire groepsgesprekken varieerden: a) drie meisjes, b) drie jongens, c) twee meisjes en één jongen, d) twee jongens en één meisje.

Deze leerlingen uit 4-vwo maakten enkele maanden eerder, in december 2019, groepjes van drie leerlingen en kozen een boek uit, dat op een door de docent samengestelde lijst (boeken die bij de Leesclubs van LitLab worden gebruikt) naar de leerlingen was verstuurd. Elk boek mocht per klas maar één keer worden gekozen. De leerlingen hebben vervolgens in januari 2020 kennisgemaakt met mogelijke vragen die tijdens het literaire groepsgesprek behandeld zouden kunnen worden, doordat de docenten enkele vragen met de leerlingen deelden. Op deze manier konden de leerlingen de groepsgesprekken al zelf voorbereiden. Tijdens de groepsgesprekken was er voor de omstanders ook nog een taak weggelegd: zij moesten minimaal één vervolgvraag bedenken op basis van de informatie die ze hebben gehoord, tips bedenken voor de leerlingen,

10

opschrijven wat ze opvallend of interessant vonden en of zij benieuwd zijn geworden naar het boek, waarbij zij tevens moesten aangeven waarom wel of waarom niet.

De literaire groepsgesprekken zijn opgenomen met de geluidsrecorder van een smartphone. De data uit de groepsgesprekken is schematisch weergegeven in de empirische verkenning van dit afstudeeronderzoek. Dit schema bestaat uit vijf kolommen: groepje, boek, vraag, passage uit het groepsgesprek en de beoordeling ervan. Er is niet enkel gekozen voor het verwerken van antwoorden van leerlingen die onvoldoende zijn, maar ook voor passages waaruit blijkt dat antwoorden van leerlingen diep of goed zijn. Deze manier van dataverwerking is tot stand gekomen na een mailconversatie met Tanja Janssen in april en mei 2020.

Deel 2: Interviews vier eerstegraads docenten Nederlands

Daarnaast nam ik op twee verschillende momenten interviews af met vier eerstegraads docenten Nederlands op het Fioretti College: moment 1 en moment 2. Op moment 1 was nog niet duidelijk op welk onderwerp ik mijn scriptie zou richten en voor welke jaargang ik een educatief ontwerp zou maken. Ik nam vier diepte-interviews af met de eerstegraads docenten Nederlands. Deze interviews nam ik, vanwege het coronavirus, thuis af via Google Meet in plaats van face-to-face. De meetings heb ik zowel op 9, 14 als 21 april via Google Meet zelf opgenomen en voor de zekerheid ook met de geluidsrecorder van mijn telefoon. Het doel van deze interviews was het achterhalen van de kwaliteit van mondelingen van leerlingen, het gewenste niveau van deze docenten aangaande hun leerlingen, verwachtingen van docenten tijdens mondelingen, het literaire competentieniveau van leerlingen tijdens mondelingen de voorbije jaren en voorbeelden van moeilijke vragen. Een diepte-interview (ook wel het ‘vrije interview’ of het semigestructureerd interview) is volgens Boeije et al. (2009, 267) een kwalitatief interview, waarbij bepaalde elementen (zoals de volgorde waarin vragen worden gesteld) vooraf niet definitief zijn vastgesteld. Dit geeft de interviewer de gelegenheid om enigszins vrij te zijn in het stellen van vragen. Ook hoeft hij zich niet te houden aan een vragenlijst, daar dit bij een gestructureerd interview wel het geval is (Baarda & Van der Hulst, 2017, 15). Omdat een diepte-interview niet volledig is gestructureerd, heeft de interviewer volgens Baarda en Van der Hulst (2017, 16) de mogelijkheid “dat je meteen kunt doorvragen als daar aanleiding toe is”, omdat die flexibiliteit er nu wel is. Voordat ik een diepte-interview afnam, diende ik echter wel een “beginvraag en een aantal topics of richtlijnen [te] formuleren” (idem, 17). Deze topiclijst bevindt zich in de bijlagen (zie bijlage 13). De opnamen van de interviews, alsook die van de literaire groepsgesprekken, blijven minstens een jaar bewaard.

11

Hierna zijn de docenten in mei (moment 2) nogmaals geïnterviewd, omdat op dat moment de keuze voor de specifieke doelgroep van de lessenserie was gemaakt – namelijk leerlingen uit 4-vwo – en er op basis van eigen interesse en overleg met begeleiders is gekozen voor het onderdeel moreel oordelen over personages. Met dit onderdeel bleken de leerlingen uit 4-vwo immers moeite te hebben. Hierbij kregen de docenten specifiek de vraag voorgelegd in hoeverre leerlingen tijdens mondelingen in 6-vwo (leerlingen die dus twee jaar ouder en verder zijn dan 4-vwoleerlingen) moreel kunnen oordelen over romanpersonages. De interviews op moment 2 zijn, omdat het hier maar één vraag betrof, afgenomen via de mail en dienden ter aanvulling op hetgeen wat al gezegd was tijdens moment 1 over het oordelen of beoordelen van personages.

12 3. Theoretische verkenning

In de theoretische verkenning wordt een beeld geschetst van de literaire niveaus waar 4-vwoleerlingen aan kunnen en moeten voldoen, wanneer zij over literatuur in gesprek gaan. Het in gesprek gaan over literatuur kan één-op-één, maar ook in groepsverband. Daarom worden in deze verkenning de leereffecten van literaire groepsgesprekken toegelicht. Ook wordt in de theoretische verkenning duidelijk wat moraliteit en wat moreel oordelen over personages is, waarover men dan precies oordeelt, op welke manieren een auteur personages opvoert en wat moreel oordelen over personages te maken heeft met burgerschapsonderwijs en het relationele paradigma – een hedendaags alternatief voor het romantische paradigma in de literatuur.

3.1 Referentiekader: referentieniveaus 3F en 4F (deel 1)

Het Referentiekader taal en rekenen neemt de referentieniveaus op, waaraan leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs moeten voldoen (Expertgroep doorlopende leerlijnen, 2009). Dit kader stelt weliswaar geen specifiek niveau voor leerlingen uit 4-vwo vast, maar schrijft wel voor over welk niveau deze leerlingen binnen twee jaar moeten beschikken: niveau 4F, het gewenste niveau van leerlingen uit de zesde klas van het vwo. Daarnaast wordt in dit referentiekader duidelijk gemaakt over welk niveau 5-havoleerlingen dienen te beschikken: 3F. Zowel op 3F-niveau als op 4F-niveau hoort een waslijst aan kwaliteiten en vaardigheden. De beide niveaus worden hieronder uitgewerkt. Op deze manier is het duidelijk over welk niveau leerlingen uit 4-vwo volgens de Expertgroep doorlopende leerlijnen (2009) over één jaar ten minste moeten beschikken (van een leerling uit 5-vwo mag immers meer verwacht worden dan van een leerling uit 5-havo) en over welk niveau zij over twee jaar in 6-vwo dienen te beschikken (4F).

Op niveau 3F moeten leerlingen volgens de Expertgroep doorlopende leerlijnen (2009) literatuur op een kritische wijze kunnen bespreken, verschillende literaire aspecten uit een boek of verhaal kunnen duiden en met klasgenoten in debat kunnen over hun romaninterpretaties. Op het gebied van literaire en fictionele teksten moeten zij op 3F-niveau “ervaring hebben met elementaire verteltechnieken”, “zich kunnen verplaatsen in situaties en complexe emoties van betrekkelijke onbekenden” en heeft literatuur voor hen een meningsvormende functie (Expertgroep doorlopende leerlijnen, 2009, 36). Deze leerlingen kunnen expliciete motieven herkennen, “causale verbanden leggen op het niveau van de gebeurtenissen en de handelingen van de personages”, expliciete doelen en motieven van personages opmerken en verschillende verhaallijnen onderscheiden (idem, 40). Ook kunnen zij op dit niveau “kritisch reageren op maatschappelijke, psychologische en morele kwesties die in het werk worden aangesneden” en

13

“uiteenzetten welke kennis en inzichten het lezen en verwerken van de tekst hebben geleid.” (idem, 41). Daarbij moeten leerlingen volgens de Expertgroep doorlopende leerlijnen (2009) “met leeftijdgenoten discussiëren over kwesties die in de tekst worden aangesneden, bijvoorbeeld morele dillema’s.” Dit zouden leerlingen uit 4-vwo dus over één jaar, wanneer zij 5-vwoleerlingen zijn, minimaal moeten kunnen.

Eén niveau hoger – op 4F-niveau – moeten leerlingen volgens de Expertgroep doorlopende leerlijnen (2009, 39-41) na zes jaar op het vwo personagesontwikkelingen beschrijven en uitdrukken en een tekst actualiserend kunnen lezen. Daarnaast kunnen leerlingen uit 4-vwo over twee jaar “verschillende betekenislagen onderscheiden, zoals een psychologische, sociologische, historische en intertekstuele betekenislaag” (idem, 40). Deze leerlingen kunnen bovendien uit de voeten met complexe en literaire procedés, zoals “onbetrouwbaar perspectief, impliciete tijdssprongen en perspectiefwisselingen” (idem, 39). Leerlingen op 4F-niveau kunnen tevens actualiserend lezen, wat volgens de Expertgroep doorlopende leerlijnen (40) inhoudt dat een leerling uit 6-vwo een gelezen werk in verband kan brengen en vergelijken met zijn eigen leef- en belevingswereld. Ook kunnen 4-vwo’ers over twee jaar intertekstualiteit in een roman herkennen en uit proza inhoudelijke en verteltechnische bijzonderheden opmerken. Boeken naar vorm en inhoud met elkaar vergelijken behoort tevens tot de vaardigheden van leerlingen uit 6-vwo, evenals het kritisch beoordelen van interpretaties en waardeoordelen van leeftijdsgenoten.

3.2 Literaire competentieniveaus Witte met betrekking tot 4-vwo

Toch valt er wel degelijk iets meer te zeggen over het literaire niveau van leerlingen uit 4-vwo. Zo keek literatuuronderwijsdeskundige Witte (2009) naar het niveau van startende 4-vwoleerlingen (en het eindniveau van 5-havoleerlingen en 6-4-vwoleerlingen) en werkte hij voor deze leerlingen zes mogelijke en van elkaar te onderscheiden literaire competentieniveaus uit. In dit onderzoek is het van belang om te weten waar elk van de zes niveaus voor staat, zodat het inzichtelijk is welk niveau 4-vwoleerlingen mogelijkerwijs kunnen behalen in de empirische verkenning en met welke niveaus rekening kan worden gehouden in de hypothese en het educatief ontwerp. De zes verschillende bekwaamheidsniveaus lopen uiteen van ‘zeer beperkte literaire competentie’ (Niveau 1) tot ‘zeer uitgebreide literaire competentie’ (Niveau 6) en hebben betrekking op alle bovenbouwleerlingen in het voortgezet hoger onderwijs. Per niveau omschreef Witte in 2009 onder meer de leerlingkenmerken en hun handelingsbekwaamheden. Deze zes literaire competentieniveaus relateert Witte (2009, 6) aan de havo- en vwo-normen.

14

Het eerste literaire competentieniveau: onvoldoende voor startniveau 4-vwo-leerlingen

Niveau 1, waarbij er sprake is van een zeer beperkte literaire competentie van de leerling, is als startniveau onvoldoende voor leerlingen 4-vwo. Logischerwijs is dit niveau voor leerlingen uit 5-havo en 6-vwo ook onvoldoende. Leerlingen op Niveau 1 hebben volgens Witte (2009, 7) weinig ervaring met lezen van fictionele teksten en doen aan belevend lezen. Op dit niveau kunnen leerlingen moeilijk communiceren over de (vaak zeer eenvoudig literaire) gelezen boeken en hun eigen leeservaring. Deze leerlingen worstelen met het begrijpen, interpreteren en waarderen van verhalen. Zij kunnen echter wel basale structuurelementen herkennen, waarbij te denken valt aan wisselingen van tijd en plaats. In antwoord op de tekst geven zij vaak aan sympathie of antipathie te hebben voor het hoofdpersonage en waarderen zij een boek in vrij abstracte termen als ‘spannend’, ‘saai’ of ‘stom’.

Het tweede literaire competentieniveau: normaal voor startniveau 4-vwoleerlingen

Leerlingen op Niveau 2 beschikken over een beperkte literaire competentie. Dit niveau is een normaal startniveau voor leerlingen uit 4-vwo, maar onvoldoende voor 5-havo en zeer onvoldoende voor 6-vwo. De manier van lezen van deze leerlingen is herkennend lezen en hun mening is dat literatuur vooral realistisch moet zijn (Witte, 2009, 8). Deze leerlingen prefereren derhalve een roman met daarin “herkenbare situaties, gebeurtenissen en emoties.” Leerlingen met zo’n beperkte literaire competentie zijn daarentegen wel in staat om “de geschiedenis van het verhaal te reconstrueren, het onderwerp van de tekst te benoemen en de personages te beschrijven.” Dit gebeurt aan de hand van literaire begrippen die te maken hebben met het genre, de chronologie en de karakters. In hun respons op de tekst reageren de leerlingen op Niveau 2 subjectief, waarbij zij zich in hun antwoord vooral uiten of personages sympathiek zijn of gebeurtenissen voor hen wel geloofwaardig zijn. De leerlingen waarderen een boek vaak in termen van ‘meeslepend’, ‘aangrijpend’ of ‘echt’. Hierbij refereren zij soms aan de tekst, maar vaker nog naar hun eigen ervaringen en opvattingen.

Het derde literaire competentieniveau: hoog voor startniveau 4-vwoleerlingen

Niveau 3 (‘Enigszins beperkte literaire competentie’) is voor startende leerlingen uit het vierde jaar van het vwo hoog, maar voor het eindniveau van 5-havoleerlingen normaal en voor leerlingen uit 6-vwo onvoldoende. Deze leerlingen lezen reflecterend en eenvoudige literaire romans kunnen ze begrijpen, interpreteren en waarderen (Witte, 2009). In 2008 stelde Witte over Niveau 3 dat de lezer zich kan “inleven in een personage maar ook afstand [kan] nemen om het gedrag te analyseren en kritisch te beoordelen. Naar aanleiding hiervan vormt hij zich

15

ook een mening, bijvoorbeeld over morele kwesties.” Daarbij zetten morele kwesties hen aan het denken en kunnen zij “de basis vormen voor een geëngageerde discussie met klasgenoten, waarbij de aandacht in de eerste plaatst uitgaat naar de kwestie en niet naar de tekst.” Daarnaast kunnen deze leerlingen, volgens Witte in 2009, verhalen waarderen aan de hand van morele, emotionele, realistische en cognitieve criteria. De leerlingen kunnen verder “causale verbanden leggen op het niveau van de geschiedenis, en het gedrag en de ontwikkeling van de personages.” Op het derde kunnen niveau kunnen leerlingen bovendien “aan de hand van vragen over de titel en concrete motieven reflecteren over de thematiek”. Leerlingen op Niveau 3 kunnen bovendien aangeven wat voor hen het verschil is tussen lectuur en literatuur.

Het vierde literaire competentieniveau: excellent voor startniveau 4-vwoleerlingen

Leerlingen op Niveau 4 beschikken over een enigszins uitgebreide literaire competentie. Indien 4-vwoleerlingen aan het begin van het schooljaar over dit niveau beschikken, mag dat excellent genoemd worden. Dit niveau is voor leerlingen uit 6-vwo echter normaal. Voor leerlingen uit 5-havo zou dit vierde literaire competentieniveau hoog zijn. De leerlingen op Niveau 4 lezen interpreterend en zijn “in staat om niet al te complexe literatuur te lezen, begrijpen, interpreteren en waarden en om adequaat over hun interpretaties en smaak te communiceren.” (Witte, 2009, 12). De Niveau 4-leerlingen kunnen zich “min of meer empathisch identificeren met de hoofdpersoon, maar ook afstand nemen en vanuit de context kritisch op het gedrag reageren.” Ook hebben zij de beschikking over literair besef en zien zij in dat literatuur een echte kunstvorm is. Op dit niveau kunnen leerlingen bovendien verschillende betekenislagen uit een boek onderscheiden en herkennen zij betekenisvolle elementen, zoals motieven. Daarnaast bestaat er bij deze leerlingen interesse in zowel de bedoeling van de auteur als de verteltechnieken die hij in een roman heeft gebruikt. Verder kunnen deze leerlingen hun interpretaties en waardering goed onderbouwen en de interpretaties en opvattingen van klasgenoten kritisch beoordelen.

Het vijfde literaire competentieniveau: praktisch onhaalbaar voor startniveau 4-vwoleerlingen Niveau 5 houdt in dat de leerlingen een uitgebreide literaire competentie hebben. Volgens Witte (2009) is het onmogelijk dat leerlingen aan het begin van 4-vwo over dit niveau beschikken. Voor 5-havoleerlingen is het excellent als zij op het vijfde niveau zitten en leerlingen uit 6-vwo op Niveau 5 beschikken over een hoog literair competentieniveau. De leesmanier van deze leerlingen is letterkundig. Zo kunnen zij zich volgens Witte (2009, 13) verdiepen in literair-historische achtergronden en de stijl en hebben zij belangstelling voor literaire conventies.

16

Daarnaast kunnen leerlingen op Niveau 5 klassieke werken begrijpen, interpreteren en waarderen en met anderen over hun leeservaring, smaak en interpretatie communiceren. Ook kunnen zij “personages en complexe gebeurtenissen vanuit verschillende invalshoeken analyseren en evalueren.”

Het zesde literaire competentieniveau: praktisch onhaalbaar startniveau voor 4-vwoleerlingen Niveau 6, het niveau voor leerlingen met een zeer uitgebreide literaire competentie, is net als het vijfde niveau een onmogelijk startniveau voor leerlingen uit 4-vwo. Ook voor leerlingen uit 5-havo is dit niveau praktisch onhaalbaar en slechts enkele 6-vwoleerlingen zullen dit niveau volgens Witte (2009) bereiken. Leerlingen uit vwo-6 hebben een academische manier van lezen, aangezien zij literatuur in een breed kader kunnen geplaatsen en intertekstuele verbanden kunnen leggen binnen en buiten de tekst. Daarnaast zijn leerlingen op Niveau 6 volgens Witte “in staat om een overkoepelende, verfijnde interpretatie van thema te geven en deze te integreren in hun eigen visie op de werkelijkheid” (Witte, 2009, 15). Deze leerlingen vinden het interessant om literatuur met andere kunstvormen te vergelijken, hebben een persoonlijke visie op literatuur en kunnen kritisch reageren op de literaire stijl van een auteur.

3.3 Leereffecten literaire groepsgesprekken

Leerlingen moeten volgens de referentieniveaus 3F en 4F met elkaar over literatuur kunnen discussiëren en waardeoordelen en interpretaties van leeftijdsgenoten kritisch kunnen beoordelen. Daarnaast spreekt ook Witte (2009) binnen een aantal verschillende competentieniveaus over het discussiëren en bespreken van literatuur met klasgenoten. Dit maakt het interessant om te kijken naar de voordelen en opbrengsten het praten met elkaar over literatuur, ofwel literaire groepsgesprekken. Deskundige op het gebied van groepsgesprekken in het literatuuronderwijs Janssen (2009) betoogt dat “literatuur lezen, interpreteren en waarden een interactieve bezigheid [is], iets wat je het beste doet in samenspraak met medelezers.” Ook literatuurdeskundige Chambers (2015, 34) betoogt dat leerlingen met elkaar in gesprek moeten over literatuur. Volgens Chambers is zo’n literair groepsgesprek immers essentieel, omdat we meestal pas ontdekken wat we over literatuur denken als we het onszelf horen zeggen (idem):

Reading is about making sense. We have to know how to make sense of the words and how to make sense of what the words tell us. We have to know how to interpret what we read. And the way we do this is by talking with our reading

17

companions, sharing what we think is meant. When we do this we discover that we understand more of the meaning than we can on our own.

Met deze uitspraak geeft Chambers aan dat we over een verhaal meer te weten komen, wanneer we hierover met anderen praten dan wanneer we afzonderlijk proberen te doen. Praten over literatuur zorgt voor een beter begrip van wat we hebben gelezen. Hierom kunnen literaire groepsgesprekken waardevol en bruikbaar zijn in het hedendaags literatuuronderwijs.

Dit idee van literaire groepsgesprekken (met elkaar in gesprek over literatuur) is wellicht afkomstig van de Russische literatuurfilosoof en –criticus Bachtin, zo stelt Janssen (2009). Bij dialogische interactie (de literaire groepsgesprekken) in plaats van leren in een monoloog (waarbij een docent zijn leerlingen bevraagt en aangeeft of het antwoord juist of onjuist is) vindt er immers een “exploratie en uitwisseling van ideeën plaats tussen docent en leerlingen en tussen leerlingen onderling” en is er sprake van ‘diep’ leren, van “een echte dialoog” en tevens van “veel ruimte voor discussie” (Janssen, 2009, 13). De interactie tijdens groepsgesprekken is erop gericht om niet zozeer louter ontische feiten uit het boek met elkaar te delen, “maar op het uitwisselen en uitdiepen van ideeën en ervaringen […] van de gespreksdeelnemers.” Uit onderzoek van Janssen (2009) is bovendien gebleken dat leerlingen in 4-havo en 4-vwo meer de diepte in konden gaan door na afloop van het lezen elkaar vragen te stellen en hypotheses te delen. Het gevolg hiervan was dat de kwaliteit van de interpretaties van de leerlingen beter werd en dat er bij hen zelfs meer waardering voor complexe literaire verhalen ontstond (Janssen, 2009, 73).

Cornelissen (2019) is leesspecialist en schreef in een praktijkgerichte brochure van Stichting Lezen hoe literaire groepsgesprekken er in het voortgezet onderwijs uit moeten zien. Hiermee sloot zij aan bij bekende inzichten van de hierboven al geciteerde Engelse schrijver en leesonderwijsdeskundige Chambers. Cornelissen (2019, 4) omschrijft literaire gesprekken met een groepje leerlingen als “gesprekken over één boek, verhaal of gedacht waarin lezers hun gevoelens en gedachten die zij hebben ervaren tijdens het lezen, met elkaar delen.” Cornelissen betoogt dat een literair gesprek motiverend en verdiepend werkt voor sterke lezers, maar ook voor zwakke lezers. Zwakke lezers, zo ondervond Cornelissen (2019, 4) op een islamitische basisschool en een basisschool uit een wijk met veel inwoners met een lagere sociaaleconomische status, namen enthousiast deel aan literaire groepsgesprekken en vertelden over hun leeservaringen. Dit tot grote verrassing van de docenten aldaar. Het doel van zo’n literair groepsgesprek is volgens Cornelissen (2019, 7) om leerlingen “diepgaander met elkaar in gesprek te brengen over hun leeservaringen”, waarbij zij tevens eigenaarschap over het eigen

18

leren krijgen. Cornelissen stelt verder in 2019 (9) dat er tijdens literaire gesprekken nieuwe horizonnen van betekenissen ontstaan, aangezien leerlingen met elkaar verschillende betekenissen over een gelezen werk delen – met als gevolg dat er hierdoor weer nieuwe betekenissen ontstaan.

Dat het interessant is om met anderen over leeservaringen te praten, onderschrijft ook Oosterloo (2015) van Stichting Lezen. Volgens Oosterloo (2015, 6), in 2009 lid van de Expertgroep doorlopende leerlijnen (2009) namens SLO en zodoende ook betrokken bij het opstellen van het referentiekader, wordt eenzelfde tekst door verschillende lezers altijd verschillend beleefd en geïnterpreteerd. De gesprekken die leerlingen vervolgens tezamen over eenzelfde tekst voeren, zijn volgens Oosterloo (2015, 6) leerzaam als leerlingen “tot een bepaald inzicht komen”, wat te maken heeft met iets binnen of buiten het verhaal of juist met henzelf. Oosterloo (2015) betoogt dan ook dat literaire gesprekken voor leerlingen “het middel bij uitstek zijn om te leren uitzoeken en uitdrukken wat het boek met hen heeft gedaan.” (4). Tijdens zo’n literair gesprek, zo stelt Oosterloo in 2015, leren leerlingen dat het niet alleen mogelijk is om hun eigen belevingswereld aan het boek te koppelen, maar ook de belevingswereld van klasgenoten. Hierdoor worden leerlingen zich volgens Oosterloo (2015, 5) bewust van verschillen in leeshoudingen. Tot slot draagt het praten over boeken ook bij aan de taalontwikkeling van leerlingen. Dit vindt plaats doordat leerlingen “gedachten onder woorden brengen, naar elkaar luisteren en op elkaars argumenten reageren” (idem).

Samenvatting

Leerlingen uit 6-vwo dienen over een bepaald literair niveau te beschikken. Ook leerlingen die twee klassen lager zitten, de 4-vwo’ers, kunnen en moeten aan bepaalde literaire competentieniveaus voldoen. Van 4-vwoleerlingen mag minstens (Niveau 2) verwacht worden dat zij de geschiedenis van het verhaal kunnen reconstrueren en personages kunnen beschrijven, waarbij zij elementaire begrippen kunnen toepassen met betrekking tot de karakters van deze personages. Daarbij kunnen ze naar hun eigen maatstaven aangeven in welke mate de personage zich realistisch voordoen, wat vaak leidt tot antwoorden waaruit empathie voor personages blijkt. Van een goede 4-vwoleerling (Niveau 3) mag men verwachten dat hij het gedrag en de ontwikkeling van personages analytisch kan duiden. Deze leerlingen kunnen reflecteren op maatschappelijke en morele kwesties die een werk aansnijdt en verschillende verhaallijnen onderscheiden. De verwachtingen van een excellente 4-vwoleerling (Niveau 4) zijn dat hij zich empathisch identificeren kan met de hoofdpersoon en kan kritisch reageren op het gedrag van

19

dit personage. Daarbij zijn zij in staat om verschillende betekenislagen en motieven uit het boek te onderscheiden.

Deze 4-vwoleerlingen brengen al hun literaire competenties uiteindelijk twee jaar later, in 6-vwo, in de praktijk brengen op hun mondeling eindexamen. Zij kunnen er baat bij hebben om te oefenen met groepsgesprekken. De voordelen van praten over literatuur in groepsverband zijn: er is sprake van een echt gesprek, er is ruimte voor discussie, leerlingen activeren diepere leeractiviteiten, leerlingen komen tot beter begrip en betere interpretatie van wat zij gelezen hebben, het werkt verdiepend en motiverend, nieuwe betekenissen komen tot stand en leerlingen leren zichzelf beter uit te drukken in wat het boek met hen heeft gedaan.

3.4 Literatuur en moraliteit: de morele functie (deel 2)

Literatuur heeft niet alleen een ontspannende, creatieve, pragmatische of esthetische functie (Van Coillie, 1999), maar beschikt van oudsher ook over een morele functie. Literatuur- en cultuurwetenschapper Heumakers (1999) betoogt dat de classicistische literatuurtheoretici in de zeventiende eeuw stelden “dat het [in een roman, JV] ontoelaatbaar was dat het kwaad overwon en het goede ten onder ging” en dat er geen twijfel mag bestaan “over de verwerpelijkheid van de schurk en de noblesse van de helden”, waarbij Heumakers dus een binair onderscheid maakt tussen enerzijds goed (“de helden” en hun “noblesse”) en anderzijds slecht (“de schurken” en hun “verwerpelijkheid”). Die zeventiende-eeuwse literatuurtheoretici omarmden het classicistische parool prodesse et delectare, wat inhoudt dat literatuur naast plezier en vermaak ook zeker lering en moraliteit betreft. Deze theoretici, zo stelt Heumakers, wilden dat auteurs hun leespubliek moreel de les dienden en de lezers dus vooral ‘iets’ laten leren over (goed en gewenst) gedrag. Hieromtrent vullen de literatuurwetenschappers Van Luxemburg et al. (2002, 27) Heumakers aan. Zo stellen zij dat de auteur er middels focalisatie voor kan zorgen dat de lezer moreel gaat handelen, doordat de lezer zich sterk identificeert met een romanpersonage of, afhankelijk van diens goede of slechte karakter in de roman, zich juist sterk verzet tegen dit personage. Als voorbeeld van identificatie met romanpersonages van morele aard noemen Van Luxemburg et al. (2002, 28) de priesterromans uit de jaren 40 en 50 van de vorige eeuw, die in Engeland en Frankrijk populair waren. In deze romans verschenen figuren die beschikten over morele – morele: gegrond op het innerlijke gevoel van goed en kwaad (Van Dale, z.d.) – karaktereigenschappen. De idee hierachter was dat het goede, morele gedrag van de personages bij de jonge, gelovige lezers van deze boeken zou leiden tot morele overwegingen.

20

3.5 Moraliteit: moreel oordelen over romanpersonages

Het is de literatuur niet vreemd om gebruik te maken van moraliteit en in de literaire werken zelf kunnen romanpersonages over morele eigenschappen beschikken. Die bepaalde karaktetrekken van romanpersonages zou de lezer vervolgens goed kunnen keuren of kunnen afkeuren. Dit, het vormen van een moreel oordeel over personages, hoort ook bij het Nederlands literatuuronderwijs. Niet alleen nu, maar twee eeuwen geleden al. Zo stelt hoogleraar kunstgeschiedenis aan de Universiteit van Amsterdam Grijzenhout (2007, 215) dat teksten uit de zeventiende eeuw twee eeuwen later “tot lesstof werden verheven”, omdat “aan de zeventiende-eeuwse auteurs een morele functie werd toegeschreven.” Ook anno 2020 houden leerlingen zich bezig met oordelen vellen over personages. De huidige methode Laagland (Van der Meulen & Van der Pol, 2011, 24), waar de 4-vwoleerlingen van nu op school mee zouden kunnen werken, schrijft dat lezers reageren op personages en dat zij “personages ook beoordelen op basis van normen en waarden.” De literatuurmethode van onderwijsuitgever ThiemeMeulenhoff stelt dat romanpersonages gedragingen vertonen die afwijken met wat voor de lezer normaal gedrag is, aangezien de lezer uitgaat van bepaalde normen en waarden en, zo staat eveneens in Laagland, “die gebruik je bij je beoordeling van personages.” Volgens Laagland zijn ‘rechtvaardigheid’, ‘trouw’, ‘eerlijkheid’, ‘respect’, ‘vrijheid’ en ‘zelfstandigheid’ belangrijke waarden. Het theorieboek omschrijft normen vervolgens als “gedragsregels die van waarden zijn afgeleid, zoals: je moet eerlijk zijn, of: je mag niet doden.” (Van der Meulen & Van der Pol, 2011).

3.5.1 Expliciete karakterisering

Die personages over wie leerlingen vervolgens moreel moeten oordelen, kunnen op twee verschillende manieren in een boek worden gekarakteriseerd: via expliciete karakterisering en door middel van impliciete karakterisering. De Iers-Nederlands hoogleraar vergelijkende literatuurwetenschappen Rigney (2006, 166) spreekt van expliciete karakterisering als “de verteller rechtstreeks informatie over een personage en een analyse van zijn of haar kwaliteiten [geeft]”, waarbij de auteur volgens Rigney hier ook zeker de nadruk kan leggen op morele eigenschappen van een personage. De Vlaamse letterkundigen Herman en Vervaeck (2005, 72) stellen eveneens dat die expliciete karakterisering inhoudt dat er karakteriserende uitspraken over romanpersonages worden gedaan. Herman en Vervaeck (2005) beweren dat de auteur in dat geval het personage letterlijk beschrijft in termen zoals ‘hartelijk’, ‘eerlijk’ of juist ‘dom’. Ook stellen Herman en Vervaeck in 2005 dat expliciete karakteriseringen “behoren tot de meest rechtstreekse manieren om de lezer te sturen”, met daarbij de kanttekening dat zo’n expliciet

21

vertellersoordeel over het karakter ook misbruikt kan worden. Immers, lezers kunnen gaandeweg beseffen dat een positieve typering een misleiding of vergissing bleek, terwijl het betreffende personage aan het begin nog positief werd beschreven. Dit kan dus leiden tot een plotselinge verandering van het moreel oordeel over dit personage. De Nederlandse letterkundigen Van Boven en Dorleijn (2015, 336) betogen dat de auteur bij zo’n directe personagebeschrijving “tal van mogelijkheden ter beschikking [heeft] om via kleine trekjes, tekenende details van kleding, gedrag of spraak een beeld op te roepen.” Over dit beeld, vervolgens, kan door de lezer een duidelijk moreel oordeel worden gegeven. Aan de hand van een passage uit Camera Obscura, waarin de houding en het uiterlijk van het personage Van der Hoogen uitvoerig wordt beschreven, oordelen Van Boven en Dorleijn (337-338) over Van der Hoogen dat hij “een ijdele, pretentieuze aansteller [is], terwijl zijn gelaatstrekken een ongunstige indruk wekken.”

3.5.2 Impliciete karakterisering

Daarnaast kan een personage in een boek ook op een onrechtstreekse manier worden getypeerd: dan is er sprake van een impliciete karakterisering. Van Boven en Dorleijn (2015, 339) beweren dat romanpersonages dus niet alleen door “expliciete kwalificaties, beschrijvingen en commentaren” gekarakteriseerd worden, maar ook indirect een karakter toegeschreven kunnen worden door de auteur. Rigney (2006, 166) merkt op dat het hier om een inbedding van informatie over personages in het verhaal gaat. In dat geval worden karaktereigenschappen niet letterlijk genoemd, maar kan de lezer eigenschappen van het personage afleiden uit de tekst of, zoals Rigney in 2006 stelde, “door middel van waarnemingen van andere personages” (166). Volgens Herman en Vervaeck (2005) zijn bij zo’n indirecte karakterisering de woorden en de denk- en spreekstijl waarmee een personage zich uitdrukt heel veelzeggend, aangezien dit heel wat zegt “over zijn sociale positie, zijn ideologie en zijn psychologie.”

3.6 Moreel oordelen & deugdethiek

Moreel oordelen hangt uiteindelijk nauw samen met ethiek: het geheel van morele principes (Van Dale, z.d.). Binnen de ethiek worden gevolgenethiek, plichtethiek en deugdethiek als de drie belangrijkste stromingen gezien. Deugdethiek, een stroming die lang geleden door Aristoteles is uitgewerkt, draait volgens Ebskamp en Kroon (2004, 39) om de intentie en de morele kwaliteiten, deugden en karaktertrekken van de handelende persoon. “Op deze wijze [middels deugdethiek oordelen over personages, JV] worden aan personen bepaalde kwaliteiten toegedicht die in morele termen beoordeeld kunnen worden”, betogen Ebskamp en Kroon

22

(idem). Binnen de deugdethiek gaat het dus niet om de handeling zelf of om de gevolgen ervan, maar om de kwaliteiten en deugden van de persoon die handelt. Het karakter van een (roman)personage staat dus binnen de stroming voorop. Dick Schram (2011), expert op het gebied van literatuurdidactiek en leesgedrag, omschrijft deugdethiek als “een poging om ethische problemen niet langer te analyseren op het niveau van de handeling maar op het niveau van de persoon die handelt” en een deugd als “een moreel goede gewoonte”. Hierbij stelt hij dat iemand die zich bezighoudt met deugdethiek, geïnteresseerd is in de karaktertrekken van mensen. Aangezien in literatuur personages een rol spelen en bepaalde karakters hebben, is er in de literatuur plaats voor de deugdethiek. Deugdethiek en moreel oordelen over roman romanpersonages hangen dus nauw samen, omdat moraliteit in literatuur óók over het karakter van een personages gaat. Daarnaast betoogt Schram in 2011 dat de lezer er tijdens het lezen vaak vanzelf toe wordt gebracht om te oordelen: keurt hij het gedrag van een personage goed of keurt hij het af? De lezer kan tot begrip komen van een bepaalde deugd en aangeven waarom deze deugd gewaardeerd of nagestreefd moet worden. Of omgekeerd: hij geeft aan waarom een karaktereigenschap van een personage absoluut niet moet worden gewaardeerd of nagestreefd. Een deugd is echter niet zomaar een karaktertrek, want “elke deugd houdt namelijk het juiste midden tussen twee ondeugden.” Als voorbeeld hiervan noemt Schram (199) de deugd ‘moed’: deze deugd is het juiste midden van twee ondeugden: ‘overmoed’ en ‘lafheid’.

3.7 Moreel oordelen & burgerschapsvorming

Moreel oordelen en deugdethiek is nauw verbonden aan burgerschapsvorming. Immers, bij moreel oordelen en deugdethiek houdt men zich bezig met de vraag wat een goed mens is en draait het om moreel goede gewoonten; een goed burger zijn is vervolgens weer een onderdeel van goed mens zijn. Volgens de VO-raad (z.d.) uit burgerschapsonderwijs zich onder andere in kritische meningsvorming – en het moreel oordelen over personages is tevens een vorm van kritische stellingname. In 2012 definieerde de Onderwijsraad de essentie van burgerschapsonderwijs als: “Jongeren leren functioneren, vanuit eigen idealen, waarden en normen, in een pluriforme, democratische samenleving, en bij hen het vermogen ontwikkelen aan deze samenleving een bijdrage te (willen) leveren.” De raad refereert met “waarden en normen” aan moraliteit, aangezien moraliteit volgens media-ethicus Evers (2007, 17) “het geheel van opvattingen en regels” is. Sinds 2006 zijn middelbare scholen bovendien wettelijk verplicht om aandacht te besteden aan burgerschapsvorming (VO Raad, 2020). Bron (2006, 29), projectleider burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs bij SLO, stelt dat scholen “de ruimte om zelf invulling te geven aan actief burgerschap” hebben. De thema’s die van

23

belang zijn binnen het burgerschapsonderwijs variëren van: respect voor diversiteit, tegengaan van geweld, rechts-nationalisme en intolerantie, sociale rechtvaardigheid, respect voor algemeen aanvaarde normen en waarden, respect voor verschillen in opvattingen, met zorg omgaan met het milieu, pluriforme samenleving, integratie, globalisering, nationale identiteit, discriminatie, ongelijkheid, gelijkwaardigheid, onaantastbaarheid van het menselijk lichaam tot empathie (Bron, 2006). De VO-raad (z.d.) beschouwt onder meer de thema’s duurzaamheid, diversiteit in gender en seksuele voorkeur, innovatie, multiculturaliteit, sociaaleconomische verschillen en de pluriforme samenleving als belangrijk binnen burgerschapsonderwijs. Burgerschapsvorming moet leiden tot actief en betrokken burgerschap, wat door SLO wordt verdeeld in drie domeinen: Democratie, Identiteit en Participatie. Met betrekking tot dit onderzoek is het interessant om dieper in te gaan op de domeinen Identiteit en Participatie (Bron, 2006).

3.7.1 Identiteit

Zo heeft het domein Identiteit namelijk betrekking op moraliteit en de deugdethiek, aangezien het binnen Identiteit draait om het leven volgens normen en waarden. Zo geldt voor leerlingen dat zij binnen het domein Identiteit terug moeten vallen “op een eigen morele basis en gevoel van eigenwaarde” en keuzes moeten maken “vanuit een eigen ethisch kader.” (Bron, 2006, 37). Leerlingen staan binnen dit domein open voor een ontmoeting met andersdenkenden, gaan “in discussie of debat de eigen opvattingen ontwikkelen” en deze met elkaar vergelijken. De leerlingen kunnen verschillende opvattingen erkennen en zich verdraagzaam, gelijkwaardig en empathisch opstellen. Naast moraliteit draait Identiteit om de vaardigheid om de verbinding die de leerling met de maatschappij en de samenleving aangaat. Bron (2006, 37) betoogt dat de leerlingen “vanuit de eigen identiteit een bijdrage leveren aan de omgeving” en hun “eigen identiteit en opvattingen in balans brengen met eisen van de samenleving”. De verbinding en verbondenheid moeten leerlingen volgens Bron (2006) aangaan met zowel de nationale identiteit als de pluriforme en multiculturele samenleving. Binnen het domein Identiteit is er tevens sprake van een “constante wisselwerking tussen de identiteit van een persoon en de (sociale) omgeving”, waarbij Bron opnieuw refereert aan een verbinding (de “wisselwerking”) met de maatschappij (de “sociale omgeving”) die continu is. Bron (2006) stelt dat jongeren tegen grenzen aanlopen van gemeenschappen die zeer afwijkende normen en waarden hebben. Het is aan de leerling om dan, binnen burgerschapsonderwijs, kritisch te kijken naar die verschillende gemeenschappen en het eigen gedrag (Bron, 2006, 37) Het kritisch kijken naar het gedrag van verschillende gemeenschappen houdt in dat leerlingen door een deugdethisch

24

perspectief naar verhaalpersonages zouden kunnen kijken. Dit is mogelijk vanuit hun eigen ethisch kader en hun eigen normen en waarden. Het is hierbij wel de bedoeling dat de leerlingen hun oordeel goed valt in de maatschappij.

3.7.2 Participatie

Participatie houdt in dat leerlingen “een rol [willen] spelen in de samenleving” en zij voelen zich dan ook verantwoordelijk voor en verbonden en betrokken bij hun sociale en fysieke omgeving. Die verbinding met maatschappij blijkt nog sterker binnen het domein participatie van burgerschapsvorming in het onderwijs. Bron (2006, 35) betoogt dat de meeste leerlingen willen meepraten en meebeslissen “over oplossingen en zaken die hen aangaan.” Dit komt voort uit hun “betrokkenheid bij aspecten van de omgeving of samenleving”, zoals thema’s al (on)gelijkheid, discriminatie en sociaaleconomische verschillen. Het “meedoen aan de samenleving” draait namelijk om de aspecten ‘economisch’, ‘sociaal-cultureel’ en ‘politiek’. De insteek van burgerschapsvorming in het onderwijs is dus dat leerlingen assertief over deze thema’s en aspecten met elkaar in gesprek gaan, iets wat aan de hand van korte literaire verhalen over bovengenoemde thema’s goed zou kunnen. Daarbij trainen leerlingen volgens Bron (2006) hun “sociaal-communicatieve vaardigheden”.

3.8 Relationeel paradigma: moraliteit & burgerschapsvorming

Burgerschapsvorming heeft met haar moraliteit en maatschappelijke verbondenheid raakvlakken met de komst van een nieuw literatuurparadigma, waar literair-filosoof Van Rooden sterk voor pleit: het relationele paradigma (2015, 78). Dit paradigma heeft volgens haar vooral veel “maatschappelijke waarde heeft” (87) en “een hedendaags alternatief voor het romantische paradigma”, waarmee we “de maatschappelijke functie van hedendaagse literatuur begrijpen”. Haar paradigma is ontologisch, wat globaal betekent dat binnen dit nieuwe paradigma vooral bekeken wordt hoe iets in de werkelijkheid is en bestaat en waarbij verbinding een grote rol speelt.

Volgens Van Rooden (2017, 80) gaat het “om het bestaan van de dingen, om hun zijnswijze”, waarbij het draait om de “manier waarop” iets zich aan ons voordoet. Deze definitie is abstract, maar wordt ook in concretere termen beschreven. Zo schetst Van Rooden hoe het paradigma zich verhoudt tot literatuur, waar het er om gaat hoe literatuur bestaat, wat het voor iets is, op wat voor manier het bestaat en wat literatuur doet met de manier waarop de lezer zijn eigen bestaan ervaart. Hiermee maakt Van Rooden een eerste koppeling met burgerschapsvorming in het onderwijs: het ontologisch ervaren van een eigen bestaan richt zich

25

op hoe iets in de werkelijkheid is en bestaat; Identiteit binnen burgerschapsvorming in het onderwijs zegt wie we in werkelijkheid zijn, hoe we iets ervaren en waar we bij horen (Van Rooden 2015; Bron 2006). Daarnaast is het relationele paradigma een “ontologische doorbreking” alsmede een ontwrichting, waarbij de lezer te maken krijgt met teksten die zich niet voegen naar onze “formele of inhoudelijke, verwachtingen”, maar juist het tegenovergestelde. Immers, in teksten die zich per definitie niet voegen naar onze verwachtingen of idealen, kunnen bijvoorbeeld personages verschijnen met geheel andere en afwijkende normen, waarden en opvattingen dan de lezer. Ditgeen maakt zo’n tekst voor de lezer dus zo ontwrichtend en interessant – en dat is precies wat het nieuwe paradigma wil doen: verstoren, kennismaken met buitenissige ideeën (Van Rooden, 2015, 99). Dit gebeurt eigenlijk ook bij burgerschapsvorming in het onderwijs, aangezien daarbinnen kritisch wordt gekeken naar verschillende gemeenschappen met afwijkende normen en waarden (Bron, 2006).

Het relationele paradigma draait daarnaast om verbindingen en waarden. Literatuur is namelijk wat Van Rooden (99) noemt “een vorm van in de wereld zijn waarin verbindingen worden aangegaan en waarden gecreëerd […].” Daarmee ontstaat opnieuw een link tussen enerzijds het relationele paradigma, en, anderzijds burgerschapsvorming (moraliteit en verbinding met de samenleving en functioneren in de maatschappij). Van Rooden stelt dat literatuur binnen haar paradigma een “verbinding-leggend zijnde” is en een “vorm van in de wereld zijn”, waarbij zij in het laatste geval ook lijkt aan te geven dat literatuur draait om participeren in de maatschappij – en dat is, zoals hierboven te lezen is, ook een belangrijk onderdeel van burgerschapsvorming in het onderwijs. Dat Van Roodens “vorm van in de wereld zijn” inderdaad om het participeren gaat, blijkt wanneer Van Rooden hierbij expliciet het begrip participatiekunst noemt. Dit idee is afkomstig van de Franse filosoof Bourriaud en houdt in dat kunst tegenwoordig eigenlijk alleen bestaat als kunst, zodra er sprake is van “een ontmoeting” van deelnemers. Leerlingen die deelnemen aan een literair groepsgesprek en moreel oordelen over personages slaan dus twee vliegen in één klap: zij bedrijven als het ware kunst en tegelijk participeren zij op hun wijze met de maatschappij - zij het dat Van Rooden dit weliswaar een “heel specifieke kunstvorm” noemt. Van Rooden haalt in haar betoog bovendien de Franse filosoof Nancy aan door te stellen dat literatuur een manier van in de wereld zijn is, waarbij het er expliciet om draait dat de literatuurlezer zich middenin de wereld gaat bevinden – hetgeen dus ook de bedoeling is van burgerschapsonderwijs. De “maatschappelijke en ethische lering” (bezien vanuit burgerschapsvorming zeer relevant en belangrijk) die volgens Van Roodens paradigma uit literatuur te trekken valt, heeft te maken met de wereld die we volgens Van Rooden elk moment anders noemen. Zij bedoelt hiermee dat we de wereld altijd op een

26

bepaalde manier uitdrukken. Dat is nu, 15 mei 2020, wellicht geheel anders dan op 15 mei 2021. Dit betekent dat leerlingen nu wellicht een ander moreel oordeel zullen vormen over romanpersonages dan, bijvoorbeeld, over zeven of acht maanden. Een moreel oordeel is in dat geval dus eigenlijk een ‘momentopname’. Ook is het woord ‘eigenlijk’ uit de titel van dit afstudeeronderzoek (‘Goed of slecht: wat vinden we van dat personage, eigenlijk?’) een verwijzing naar het relationele paradigma: ‘eigenlijk’ betekent hoe iets in wezen is en bestaat.

Samenvatting

Literatuur beschikt al eeuwen over een morele functie. Personages kunnen voorbeeldig gedrag vertonen. In literatuuronderwijs besteedt men ook aandacht aan het moreel oordelen over romanpersonages naar normen en waarden van de lezer. In een roman kan de auteur ervoor kiezen om personages op twee verschillende manier te karakteriseren: impliciet en expliciet. Hierbij houdt impliciete karakterisering in dat de auteur op een onrechtstreekse manier het karakter van een personage schetst en de lezer de eigenschappen van een personage niet letterlijk kan afleiden. Expliciete karakterisering betekent dat de auteur juist wel letterlijk de kwaliteiten en eigenschappen van een personage vertelt. Moreel oordelen hangt nauw samen met de deugdethiek van Aristoteles, waarbij louter het karakter van een persoon beoordeeld wordt en waarbij geanalyseerd en uitgesproken wordt of hij al dan niet deugd. De morele oordeelsvorming hangt bovendien samen met burgerschapsvorming in het onderwijs. Binnen burgerschapsvorming draait het immers om het functioneren vanuit normen en waarden. De domeinen Identiteit en Participatie correleren met moreel oordelen, omdat binnen beide domeinen keuzes gemaakt moeten worden op basis van normen en waarden, het binnen beide domeinen draait om verbinding met de maatschappij en er kritisch gekeken wordt naar (groepen) mensen. Dit correleert met een nieuw paradigma in de literatuur: het relationele paradigma. Binnen dit paradigma gaat het om het bestaan en het zijn van de lezer, maar ook om zijn verbinding met de maatschappij.

27 4. Empirische verkenning

De empirische verkenning bekijkt de huidige stand van zaken en stelt vast hoe 4-vwoleerlingen al in groepsverband over literatuur kunnen praten. Er kan zo aan de hand van concrete aanknopingspunten en een onderwerp, een lessenserie voor de bovenbouw van het vwo worden ontwikkeld. Het is hierdoor tevens mogelijk om niet alleen maar te kijken naar wat de zwakke punten van leerlingen zijn, maar ook wat hun sterke punten zijn. De nulmeting bestaat uit data van zeven groepsgesprekken met leerlingen (drie leerlingen per groepje) uit 4-vwo van het Fioretti College en vier interviews met eerstegraads docenten Nederlands.

4.1 Groepsgesprekken 4-vwo

In februari 2020 voerden leerlingen uit 4-vwo van het Fioretti College literaire groepsgesprekken in groepjes van drie. Deze leerlingen waren vooraf op de hoogte van mogelijke vragen die gesteld konden worden, aangezien de vragen afkomstig zijn van de Leesclubs van LitLab. De docenten hebben de leerlingen hier van tevoren op gewezen en bekend mee gemaakt. Dit stelde de 4-vwoleerlingen vervolgens in de mogelijkheid om de gesprekken in eigen tijd voor te bereiden. De groepsgesprekken duurden vijftien minuten en voor de omstanders (de overige leerlingen uit de klas) was ook een taak weggelegd. Zo moesten zij vervolgvragen bedenken, tips opschrijven en aangeven of ze aan de hand van het gesprek benieuwd zijn geworden naar het boek. De groepsgesprekken werden per groepje beoordeeld met voldoende/onvoldoende.

Hieronder volgen passages van groepsgesprekken. Eerst betreft het vier hiaten van leerlingen tijdens literaire groepsgesprekken. De boeken waarover tijdens onderstaande gesprekken met gebreken werd gesproken, zijn Concept M (2018) van Aafke Romeijn, Het diner (2009) van Herman Koch, De engelenmaker (2005) van Stefan Brijs en Dit zijn de namen (2012) van Tommy Wieringa. De docenten namen tijdens de gesprekken de rol van ‘onwetende meester’ in en lieten de leerlingen zelf de vragen voorlezen en beantwoorden. De passages zijn schematisch in beeld gebracht met de vijf kolommen: Groepje, Boek, Vraag, Passage uit groepsgesprek en Beoordeling van de passage. Daaronder volgen nog vier geheel andere passages van groepsmondelingen: in deze passages bleken de antwoorden van leerlingen immers sterk. Achter elk boek staat bovendien aangegeven welk niveau het boek op de website lezenvoordelijst.nl heeft.

28

4.2 Hiaten in antwoorden groepsgesprekken 4-vwo

Groepje Boek Vraag

1. Beargumenteren van smaak Concept M van Aafke Romeijn (Niveau 3 op Lezen voor de Lijst)

In Concept M vind je ook fragmenten uit zogenaamde niet-fictieve genres (radio-interviews, transcripten van parlementaire debatten, brochures, krantenartikelen). Wat vond je daarvan en wat is volgens jou het bedoelde effect op de lezer?

Passage uit groepsgesprek Beoordeling van passage Leerling 1 (♀): Ik vond het echt heel

vervelend.

Leerling 2 (♂): Ik ook.

Leerling 1 (♀): Ik vond het echt irritant, eigenlijk.

Leerling 2 (♂): Het was ook echt saai, zeg maar.

Leerling 1 (♀): Ja, het was echt saai en ik snap het wel en het geeft op zich wel toevoeging over zeg maar in wat voor land ze leefden, wat voor samenleving.

Leerling 3 (♂): Aan de andere kant zou het ook wel zo in onze wereld gebeuren, in het echt. Ik denk dat ze hiermee meer verwijzen naar onze wereld.

Leerling 2 (♂): En dat het ook zeg maar duidelijker maakt hoe het nou precies zit in die wereld.

Leerling 1 (♀): Ja en dan kan je beter inleven ofzo misschien ook.

Leerling 3 (♂): Ik denk dat het daardoor ook spannender wordt gemaakt, omdat het echter lijkt een soort van.

Neerlandicus Dirksen (2000) stelt dat iemands smaak zichtbaar wordt “in de argumenten waarmee hij zijn waardering of gebrek aan waardering onderbouwt. Naarmate die argumenten duidelijker worden uitgewerkt, ontstaat er een helderder beeld van de literatuuropvatting van de betrokkene.” Daarbij merkt Derksen in 2000 ook op dat een gesprek diepgang krijgt als leerlingen aangeven “wat hun smaak is op het gebied van literatuur, welke normen ze aanleggen bij de beoordeling van boeken.” Witte (2009) betoogt daarbij dat leerlingen op Niveau 2 (het startniveau van 4-vwo) bij emotieve, referentiële of realistische beoordelingscriteria (waaronder ‘saai’) naar eigen opvattingen moeten verwijzen. In de passage hiernaast geven drie leerlingen aan het begin van de passage aan dat ze het ‘vervelend’, ‘irritant’ en ‘saai’ vinden dat de schrijver niet-fictieve genres aan het boek heeft toegevoegd. Zij geven echter niet exact aan waarom zij het dan vervelend, irritant en