Blom Florian - Engels - Ontwerponderzoek 2018

E

INDPAPER

N

A

Florian R. Blom

V

Engels

T

Engels en Economie: Motiverende Mix of Complicerende Combo?

O

Content-Based Instruction met Engels en Economie

O

Master Leraar VHO (Lerarenopleiding), Interfacultaire

Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

D

VWO 3

S

CBI, CLIL, ESL, TESOL, motivatie

L

–

B

REFERENTIE

Blom, F. (2018). Engels en Economie: Motiverende Mix of

Complicerende Combo? Amsterdam: Interfacultaire

Lerarenopleidingen UvA.

S

10090878

B

W.F. (Frederike) Westera & G.C.W. (Gert) Rijlaarsdam

Samenvatting

In dit paper is onderzocht of het verbinden van de leerstof van Engels aan de leerstof van Economie betekenis geeft aan de Engelse leerstof voor de leerlingen, en daarmee tot hogere cijfers leidt bij Engels en mogelijk Economie. Leerstof van Engels werd bij een 3-vwo-experimentklas over een periode van 4 lessen aangeboden in een context die veel overlap had met leerstof van Economie, waarbij de focus enkel lag op de kennis of het begrip van de Engelse leerstof. Om leerprestaties te kunnen bepalen werden de resultaten van de

experimentklas op het betreffende proefwerk vergeleken met voorgaande proefwerken, en met die van een 3-vwo-controleklas. Dit gebeurde voor zowel Engels als Economie. De resultaten laten zien dat er een significante prestatie is gemaakt door de experimentklas op het betreffende proefwerk van Economie ten opzichte van het gemiddelde van voorgaande proefwerken. Echter, verder zijn er geen significante effecten gevonden. Ook afgenomen leerlingeninterviews geven geen positief dan wel negatief effect aan. Er wordt

geconcludeerd dat het onderzoek geen significante bijdrage heeft geleverd aan de motivatie van leerlingen, en ook niet aan hun leerprestaties, voor beide vakken.

Probleemanalyse en oplossingen

Probleemanalyse en ontwerpvraag

Het is mij opgevallen dat de gemiddelde leerling in de onderbouw schrikbarend weinig besef heeft van de ontelbare verbanden en de overlap die er is tussen de leerstof van alle

schoolvakken; tenzij leraren expliciet uitleggen dat de bij wiskunde geleerde Stelling van Pythagoras ook heel goed van pas zal komen bij een natuurkundeopdracht over

krachtenevenwichten, zullen maar weinig leerlingen zelf tot dit inzicht komen. Toegegeven, het zal niet als heel evident worden beschouwd dat de broeikasgassen van aardrijkskunde bijvoorbeeld heel nauw verband houden met de structuur van de koolstof-, waterstof- en zuurstofatomen van scheikunde, maar ik vind het toch wel een kwalijke zaak wanneer mijn 3-vwo-leerlingen niet beseffen dat een Nederlands ‘werkwoord’ en een Engelse ‘verb’ in wezen precies dezelfde functie vervullen in de respectievelijke talen. Wat in mijn ervaring

dan ook te weinig gebeurt in de onderwijspraktijk, is dat er door de school en de docenten nadruk wordt gelegd op de aanwezige verbanden. Voor leerlingen lijkt het alsof elk vak vrij geïsoleerd is en er van hen totaal verschillende dingen worden verwacht. Ze hebben het overzicht niet, en moeten daardoor vaak onnodig dubbel leren, dubbel moeite doen zonder dat ze beseffen dat ze het leerwerk al eens (deels) gedaan hebben—wat ontegenzeglijk zonde is.

Het nadeel van dit gebrek aan overzicht is dat leerlingen veel efficiënter en effectiever kunnen leren wanneer ze wel de verbanden zien. Het is dus nodig dat docenten de verbanden expliciet benoemen, en nog beter wanneer de leerlingen in hun opdrachten zelf zien dat de verbanden er zijn. En hoe beter die verbanden expliciet in de opdrachten te verwerken dan gebruik te maken van voor de leerlingen relevante context afkomstig uit een ander

schoolvak? Dit zou de stof gelijk een relevantie geven, omdat leerlingen herkenningspunten uit het andere vak tegenkomen.

Ik wil hier nog melden dat het noch een klacht van leerlingen, noch van andere docenten is dat mij aanspoort om aan de slag te gaan met het omschreven ‘probleem’; het is uitsluitend een wens van mijzelf als docent. Naar mijn idee zullen leerlingen die een hogere relevantie ervaren wat betreft hun leerstof, gemotiveerder zijn en op die manier positief bijdragen aan een goed leerklimaat in de klas (iets wat meer dan eens door onderzoek is bevestigd). Het vooronderzoek dat ik ga uitvoeren, bestaat dan ook louter uit het beschrijven van hoe de huidige situatie, vóór de interventie, is.

De ontwerpvraag die ik zou willen onderzoeken, is of het expliciet maken van verbanden tussen vakken bijdraagt aan een verhoogde betekenis van de stof, en daarmee tot hogere leerprestaties bij beide vakken ten opzichte van voorgaande toetsen. Hiervoor moet ik weten op wat voor manier de samenhang tussen de context en de materie (‘content’ of ‘matter’) zelf kan worden gebruikt in het VTO (vreemdetalenonderwijs).

Literatuuronderzoek en mogelijke oplossingen

Verhogen van motivatie

In plaats van me bezig te houden met daadwerkelijke competenties of kennisniveaus, heb ik er voor gekozen om me bezig te houden met de manier waarop die worden bereikt, gericht op motivatie. In de handreiking van het SLO voor de mvt-eindexamenprogramma’s wordt expliciet de vraag behandeld hoe leerlingen het beste gemotiveerd kunnen worden om met ‘taken’ aan de slag te gaan. Er wordt gesteld dat motivatie sterk afhangt van de

levensechtheid (authenticiteit) van een taak of lesactiviteit: wanneer de inhoud van een taak relevant is voor de leerling zal hij/zij eerder de gebruikswaarde van het werk inzien en de taak ook echt betekenisvol vinden (zie ook: Woolfolk, Hughes, & Walkup, 2013, p. 460). Dit inzicht geldt al lange tijd, en in zijn ‘schijf van vijf’ voor het Vreemdetalenonderwijs geeft ook Westhoff (2008) aan dat een criterium voor zowel het handelingsobject als de handeling en de opdracht is dat ze “levensecht” dienen te zijn (p. 25). De authenticiteit van taken is te schalen—het is geen wel-of-niet-dichotomie: taken kunnen volledig contextloos zijn, volledig levensecht zijn, maar ook alles daartussen. In bredere zin is het voor leerlingen zeer

motiverend om te weten wanneer en vooral waarom je Engels zou gebruiken. Wat is het nut van correct en uitgebreid Engels leren? Het gebruik moeten maken van Engelse

vaardigheden bij taken die er echt toe doen is een uitstekend antwoord op die vraag.

Leerlingen levensechte taken geven waarvan ze inzien dat het beheersen van de Engelse taal een voordeel geeft, motiveert hen meer dan wanneer van hen wordt verwacht contextloze zinnen grammaticaal correct aan te vullen. Hier moet wel de nuance aangebracht worden dat daadwerkelijk volledige levensechtheid van taken een vrijwel onhaalbaar doel is, en zeker binnen de kaders van een middelbare school. Voordat een taak levensecht is, echter, kan de taak al wel een duidelijke relevantie hebben voor leerlingen: wanneer het duidelijk is dat er een verband is tussen de taak en de ‘echte wereld’. Wanneer de leerlingen inzien hoe de taken betrekking hebben op het echte leven, ondanks dat deze nog niet levensecht zijn, beseffen zij (soms met enige hulp) hoe het voor hen relevant is om de taak te kunnen volbrengen. Het streven in dit onderzoek is dan ook niet om volledig authentieke taken aan de leerlingen te geven, maar wel taken die voor hen relevantie hebben vanwege hun

betrekking op het echte leven.

In de handreiking van het SLO wordt verder nog Bimmel (2006) aangehaald, die het heeft over zelfeffectiviteit (self-efficacy) en hoe dat bijdraagt aan motivatie. Zolang leerlingen het idee hebben dat ze iets kunnen, als ze hun best doen, en ook daadwerkelijk een

succesbeleving hebben, zullen ze gemotiveerd blijven (Ebbens & Ettekoven, 2015, p. 22-24; Woolfolk et al., 2013, p. 454). Wanneer dit wordt gecombineerd met het idee dat leerstof op het niveau van i + 1 moet zijn (Scrivener, 2011, p. 128) en relevant moet zijn, zou ik willen redeneren dat een leerling taken aangeboden moet krijgen die

i. uitdagend zijn

ii. maar wel uitvoerbaar zijn,

iii. en relevantie hebben voor de leerling.

Leerstof voor het vak Engels aanbieden in de context van een ander vak voldoet aan alle drie: de combinatie van nieuwe leerstof van zowel Engels als een ander vak is relatief complex en daarom uitdagend (i), maar een taak is wel uitvoerbaar omdat de overlap groot is en er dus veel vertrouwde herkenningspunten zijn (ii), en het heeft relevantie voor de leerlingen omdat ze de stof ook bij het andere vak krijgen (iii), wat het ook nog eens een praktisch nut geeft (immers, het kennen van de stof van het andere vak helpt voor beter presteren bij Engels).

Wat Ebbens & Ettekoven aanvullend te zeggen hebben over effectief leren, is dat een goede voorkennis kan bijdragen aan het “verwerkings- en opslagproces in de hersenen” (2015, p. 16-19). Omdat leren tegenwoordig wordt opgevat als het maken van nieuwe verbindingen tussen hersencellen, klinkt het logisch dat het verbinden van nieuwe kennis aan een stuk voorkennis, wat op zichzelf een cluster aan verbindingen is, het voor de hersenen

makkelijker maakt om de nieuwe informatie te laten beklijven. De rol van de docent hierin is om de leerlingen te begeleiden bij het ‘correct plaatsen’ van de nieuwe kennis.

Hoewel ik eerder heb gesteld dat ik me niet (expliciet) richt op competenties of

In de handreiking van het SLO is te lezen over de eisen van het ERK (Stichting

leerplanontwikkeling, 2007, p. 18-19), waarin bijvoorbeeld staat dat leerlingen worden verwacht op B2-niveau “technische besprekingen in het eigen vakgebied” te kunnen

begrijpen. Op C1-niveau is dit zelfs uitgebreid tot het flexibel kunnen gebruiken van taal ten behoeve van “academische en beroepsmatige doeleinden”. De overlap tussen Engels en andere vakken (vakgebieden) lijkt dus bij te dragen aan de vereiste vaardigheden van leerlingen, wat betreft het kunnen communiceren over dingen die niet beperkt zijn tot de Engelse taal zelf. In het licht van deze verbreding onderscheidt het ERK dan ook een aantal ‘domeinen’, te weten: persoonlijk, publiek, professioneel en educatief. Verbinding met een ander schoolvak kan, naast het educatieve domein, vallen onder het professionele en zelfs het publieke domein. Engels gekoppeld aan het vak Aardrijkskunde, bijvoorbeeld, omvat het publieke domein (communiceren over sociale geografie etc.) en het professioneel domein (communiceren over beroepen zoals geoloog, socioloog, etc.). Taken die op de laatste twee domeinen betrekking hebben, krijgen inherent een zekere mate van

authenticiteit/levensechtheid. Immers, het uitvoeren van de taken heeft een directe betrekking op het ‘echte leven’ buiten school.

Keuze voor CBI

Er zijn meerdere principes binnen het taalonderwijs die zich bezighouden met het relevant maken van leerstof door het een grotere rol te geven in zijn authentieke context, met als meest bekende het Content and Language Integrated Learning (CLIL). Dit is een verwarrende term die volgens Dalton-Puffer, Llinares, Lorenzo, & Nikula (2014) niet eens echt te

onderscheiden is van ‘language immersion’ (p. 217), maar gebruikt kan worden als een overkoepelende term voor principes die zich richten op authentieke, levensechte taken. Een aantal varianten hierop zijn English Medium Instruction (EMI), Content-Based Instruction (CBI) en Task-Based Language Teaching (TBLT).

De laatste, TBLT, valt onder Communicative Language Teaching (CLT), waarin het

taalonderwijs gericht is op interactie. In mijn lessen ligt de focus niet op de interactie, dus valt dit principe al af. Bovendien wordt er bij TBLT door leerlingen gekozen welke aanpak

het beste is, terwijl het in dit onderzoek gaat om het kiezen uit verschillende opties binnen één aanpak—dat komt doordat ik me zoveel mogelijk houdt aan de structuur en taken van de gebruikte lesmethode (te weten: Stepping Stones).

Dan blijven er nog de verschillen tussen CLIL, CBI en EMI. Zoals Brown & Bradford (2017) het stellen:

In CBI, content is a vehicle for language learning: The goal is language learning and students are assessed on language performance. In EMI, learning outcomes are tied directly to the content: Language learning is neither planned for nor assessed. Between these extremes, CLIL is an integrated approach with varying degrees of focus on language and content learning. (p.328)

Hier is duidelijk te lezen dat EMI onbruikbaar is in dit Ontwerponderzoek, aangezien taalvaardigheden niet eens worden getoetst. Ter nuancering wil ik wel stellen dat EMI het leren van taal niet als volledig onverwacht beschouwt, anders zou er immers geen reden zijn om de Engelse taal te gebruiken voor instructie. Maar het is wel zo dat er uitsluitend op de ‘content’ wordt getoetst en niet op de taalvaardigheden. Hier valt dit Ontwerponderzoek dus niet onder. Een andere term voor EMI is ‘immersion’ (ook wel ‘taalbad’).

Dan blijft er nog het subtiele verschil over tussen CLIL en CBI. Uit het voorgaande citaat van Brown & Bradford is niet heel duidelijk op te maken of er een scheidslijn ligt, en waar dan precies. Dalton-Puffer et al. (2014) zijn echter vrij stellig over de volgende eigenschap van CLIL:

CLIL is timetabled as content lessons. Consequently, it is taught by content-trained teachers who also assess it ‘as content’. This, we argue, makes it impossible to bona-fide classify CLIL as a type of Content-Based Instruction (CBI). Subject educators would rightly find that paradoxical. (p. 215)

Het punt dat hier wordt gemaakt is dat er bij CBI uitsluitend wordt getoetst op de

vaardigheden op taalgebied, terwijl er bij CLIL ook wordt getoetst op de inhoud van de stof (de ‘content’). Wanneer bijvoorbeeld het ontstaan van vulkanen wordt gebruikt voor het aanleren van de Present Simple zou in CBI-lessen alleen worden getoetst op de Present

Simple, terwijl in CLIL-lessen ook de kennis over het ontstaan van vulkanen zou worden getoetst. In mijn Ontwerponderzoek hou ik me natuurlijk uitsluitend bezig met de Engelse taal, dus alleen wanneer de ‘content’ ook aansluit op het vak zou ik daarop kunnen toetsen. Omdat ik juist expliciet de keuze maak om de ‘content’ van een ander vak te gebruiken, maar dat niet te toetsen, vallen mijn lessen onder CBI en niet onder CLIL. Wellicht lijkt dit

verwarrend wanneer er, zoals in dit onderzoek aan de orde is, óók wordt gekeken naar de effecten van een interventie op de prestaties bij het tweede vak—dan zou het namelijk in zijn geheel kunnen worden beschouwd als CLIL. Echter, in dit onderzoek wordt er geen

interventie uitgevoerd in het onderwijs (de ‘teaching’) bij het tweede vak zelf. Er wordt door mij geen expliciete les gegeven in de content van het andere vak, die content wordt niet door mij getoetst, en leerlingen ontvangen van mij geen feedback op hun prestaties wat betreft de content van het andere vak. Binnen de kaders van de lessen in deze lessenserie, die bij het vak Engels dus, mag er niet gesproken worden van CLIL, wel van CBI. Een andere naam voor CBI is Content-Based Language Teaching (CBLT), wat niet verward moet worden met

Competency-Based Language Teaching.

Voor de helderheid is hieronder een tabel te vinden met de meest belangrijke principes en hun eigenschappen. Ik heb deze tabel gebaseerd op een tabel te vinden op de website van CLIL Media (2015).

ESL

Immersion/EMI

CBLT/CBI

CLIL

Wie doceert

er?

Focus op:

Feedback op:

Uitgangspunt:

geleerd door het te bestuderen Vakinhoud wordt geleerd zonder specifieke aandacht voor taal Taal wordt geleerd door het

bestuderen van vakinhoud

Taal hangt samen met vakinhoud en

vice versa

Figuur 1: Principes en hun eigenschappen

Mijn keuze valt dus uiteindelijk op CBI, omdat dat voor dit onderzoek de meest praktische manier is om de verbinding tussen Engels en een tweede schoolvak aan te bieden zonder dat

het de lesmethode drastisch aanpast. Ik wil immers niet een lessenserie ontwerpen die geheel nieuw is en losstaat van de gebruikte lesmethode, maar enkel kijken of subtiele aanpassingen al kunnen zorgen voor verandering. Met verandering bedoel ik hier dat de leerstof en/of de leerdoelen een verhoogde mate van betekenis krijgen. Dit is in essentie het verhogen van intrinsieke motivatie (Ebbens & Ettekoven, 2015, p. 23), het meer natuurlijke complement van extrinsieke motivatie (Woolfolk et al., 2013, p. 430). Maar het mes kan aan twee kanten snijden in het geval van CBI: als de context van de leerstof nauw verbonden is aan de leerstof van een ander schoolvak, krijg de leerstof niet alleen indirect nut doordat het duidelijke toepassingsmogelijkheden laat zien (persoonlijke interesse of intrinsieke

motivatie), maar ook direct nut omdat leerlingen het direct kunnen inzetten bij het andere schoolvak (situationele interesse of extrinsieke motivatie). Het punt dat ik hier maak is dat het zelfs voor leerlingen die in de toekomst niet van plan zijn iets te doen met het tweede vak lonend is om te engageren met de opdrachten omdat dat (hopelijk) het heel praktische effect heeft van betere prestaties bij het andere vak.

Een voordeel van de aanpak in dit onderzoek is dat de inhoud van de lessen bij Engels tijdens de interventie meer geünificeerd in dan daarvoor: alle leerstof heeft betrekking op het tweede vak (in dit geval Economie), en niet meer op allerlei verschillende dingen. Waar er normaal grammaticaoefeningen zijn met zinnen die gaan over de markt, voetballen, huiswerk maken, autorijden, armoede en zakgeld, zullen leerlingen in de ontwerplessen enkel oefeningen tegenkomen die over het specifieke economische onderwerp gaan waar ze zich bij het vak Economie ook mee bezighouden.

Uitvoering in dit Ontwerponderzoek

Voor dit onderzoek is het het meest efficiënt wanneer ik werk met een experimentklas en een controleklas, waarop ik beide voor- en nametingen verricht. Op deze manier is ideaal te vergelijken of en welke invloed mijn Ontwerponderzoek heeft gehad op de leerprestaties. Verder zal ik achteraf met leerlingen in gesprek gaan over hun ervaring, om te kijken of mijn Ontwerponderzoek andere effecten heeft gehad dan de direct te meten leerprestaties,

Voor de uitvoering van mijn Ontwerplessen aan de hand van CBI is het nodig om te kijken aan welke eisen de lessen dan moeten voldoen. Hoe belangrijk bijvoorbeeld is het gebruik van Engels tijdens instructie? In een document over uitgebreid onderzoek binnen het tweetalig onderwijs (tto) wordt expliciet aan reguliere scholen de aanbeveling gedaan om doeltaal-voertaal als eis te stellen (Europees Platform, 2010, p. 22). Op de school waar ik dit Ontwerponderzoek uitvoer is dat technisch gezien niet aan de orde, het is immers geen tto. In de praktijk komt het er in mijn lessen op neer dat ik uitsluitend Engels spreek en van de leerlingen verwacht in het Engels terug te praten, maar wanneer ze met elkaar spreken gebeurt dit nauwelijks in het Engels, wat soms als een gemiste kans voelt. De mate van Engels gebruik is dus niet ideaal, maar desondanks wel afdoende. Voor dit onderzoek zal ik derhalve in de lessen geen aanpassingen maken aan mijn gewoontes wat betreft Engels taalgebruik, ook om de lessen zoveel mogelijk vergelijkbaar te houden met de lessen aan de controleklas.

In een uitgebreide scriptie van Miño Vásquez (2009) beschrijft ze hoe een CBI-les er het beste uit kan zien. Zoals in het algemeen aangeraden (Ebbens & Ettekoven, 2015, p. 49-50) is het beginnen met een opwarmer het meest efficiënt, waarin de nieuwsgierigheid van

leerlingen wordt aangewakkerd en er verbinding wordt gelegd met voorkennis. In het geval van CBI is het voor de hand liggend om te kiezen voor een opwarmer die vooral te maken heeft met de content van het tweede vak. Ook moedigt Miño Vásquez aan om activiteiten te combineren op zo’n manier dat vaardigheden na het aanleren ook meteen worden ingezet (p. 25). Als voorbeeld noemt ze een leesopdracht gevolgd door een debat over de tekst, wat prachtig ingevuld kan worden door een tekst te gebruiken die over de content van het tweede vak gaat. In het verlengde van voornoemde adviezen zou ik willen stellen dat het gebruik maken van de content van een tweede vak zich zeer gemakkelijk leent voor en zelfs positief bijdraagt aan inhoudelijk interessant taalonderwijs.

Een voetnoot dient gemaakt te worden bij de uitspraak dat de lessen aan de hand van CBI worden ontworpen, namelijk dat in mijn onderzoek voornamelijk aanpassingen worden gemaakt in en gekeken wordt naar hoe de leerstof wordt aangeboden qua taakinhoud. Wijziging in de manier van instrueren van de docent zelf, is minimaal, zo niet afwezig. Deze

keuze is bewust gemaakt om de vergelijkbaarheid van de lessen tussen enerzijds de controleklas en anderzijds de experimentklas zo groot mogelijk te houden. Wanneer er namelijk bovenop de aanpassingen aan taakinhoud ook nog aanpassingen in de instructie zelf zouden zijn, worden er in wezen een tweeledig experiment uitgevoerd en de

interferentie hiervan kan vertroebeld resultaat opleveren. Om binnen de omvang van dit ontwerponderzoek te blijven, is daarom de keuze gemaakt om de instructie aan de

experimentklas als zodanig niet anders te laten zijn dan ‘normaal’ en tevens niet anders dan aan de controleklas.

Ik kies er wel bewust voor om als docent expliciet de overlap tussen de twee vakken te benoemen, in plaats van de leerlingen te helpen om zelf dat inzicht te krijgen. Dit baseer ik op mijn idee dat ik nog te onervaren ben om dit binnen 4 lessen voor elkaar te krijgen en tegelijk ook nog eens het doel van dit onderzoek te bereiken.

Ontwerphypothese en ontwerpregels

Ik heb op basis van mijn literatuuronderzoek de volgende hypothese geformuleerd: Als de context waarin leerstof wordt aangeboden nauw aansluit op de gelijktijdig aangeboden leerstof van een ander vak (X1)

en die aansluiting expliciet wordt benoemd (X2),

dan zal de leerstof van beide vakken verhoogde betekenis hebben voor leerlingen (Y1) en zullen er daardoor verhoogde leerprestaties zijn (Z1).

Het meten van Y1 gebeurde door middel van een aantal persoonlijke interviews die ik met de leerlingen afneem na het betreffende proefwerk Engels.

Het meten van Z1 gebeurde op een eenvoudige manier, maar wel tweeledig: allereerst i) werden de cijfers die de leerlingen behaalden bij het betreffende schriftelijke proefwerk Engels vergeleken met eerder behaalde resultaten en beide werden vergeleken met de cijfers van de controlegroep, en vervolgens ii) gebeurde hetzelfde met cijfers behaald voor

Economie.

Voor het uitvoeren van dit onderzoek heb ik een ontwerpregel opgesteld die me moet helpen met het operationaliseren van de hypothese:

1. Als leerstof relevant en betekenisvol is, dan sluit de context ervan nauw aan op leerstof van een ander vak, en wordt dit expliciet benoemd.

Onderbouwing ontwerplessen

Omdat ik met mijn onderzoek niet bezig ben geweest met specifieke, afwijkende leerstof of zelfs maar leeractiviteiten, zijn mijn lesplannen niet bijzonder. Het enige dat ik voor mijn onderzoek hoefde aan te passen voor de experimentklas, ten opzichte van de controleklas, was de context waarin de leerstof van Engels werd behandeld. Op deze wijze kwamen de leerlingen in de experimentklas constant in aanraking met leerstof die ze bij het vak Economie rond dezelfde tijd behandelden. Van mij vroeg het wel inzicht en begrip van het originele lesmateriaal, dat nog steeds in de controleklas werd gegeven. Immers, mijn

aanpassingen aan het lesmateriaal voor de experimentklas moet zo min mogelijk verschillen op andere punten dan puur het Economie-gerelateerde aspect; anders zou ik het onderzoek verkeerd beïnvloeden.

In Les 1 werd er begonnen met een herhaling van de werkwoordtijden Present Simple, Past Simple, Present Perfect, Past Perfect en de Progressive/Continuous. Hierin verschilden de lessen van de experimentklas en de controleklas niet. De rest van de les werden de directe en indirecte rede behandeld, en dan met name hoe je de eerste omzet tot de tweede. Waar de controleklas opdrachten kreeg uit het boek, met voorbeeldzinnen die over voetballen, boeken lezen of paardrijden gaan, gaf ik de experimentklas dezelfde opdrachten maar dan met voorbeeldzinnen die over het CBS, de Overheid of de collectieve sector gaan.

In Les 2 werden, naast de voortzetting van de directe/indirecte rede, de kijk- en

luistervaardigheden van de leerlingen geoefend. In plaats van een video over storybuilding, zoals in de controleklas, kreeg de experimentklas een video over het CPB te zien (uiteraard een video volledig in het Engels). De leerlingen van beide klassen moesten enkele

meerkeuzevragen over de hun getoonde video beantwoorden en een korte samenvatting schrijven. Hierna werd de video enkele keren herhaald, en moesten de leerlingen letterlijke uitspraken uit de video opschrijven, alvorens die om te zetten in zinnen in de indirecte rede. In Les 3 vormden de leerlingen expertgroepen, waarin ze één van de relevante

werkwoordtijden uit Les 1 bestudeerden. Van de experimentklas werd verwacht dat ze niet willekeurige voorbeeldzinnen maakten voor hun werkwoordtijd, maar dat ze in die

voorbeeldzinnen gebruik maakten van relevante economische begrippen. Beide klassen gebruikten de voorbeeldzinnen in de tweede helft van de les om hun werkwoordtijd uit te leggen aan leerlingen van andere expertgroepen, die natuurlijk hun eigen werkwoordtijd uitlegden.

In les 4 draaide het voornamelijk om argumentatie en redeneringen. Het eerste gedeelte van de les bestond uit het bij elkaar zoeken van begrippen en hun definities, die voor de

experimentklas natuurlijk alle over relevante economische zaken gingen. Na deze fase kreeg de controleklas stellingen voorgeschoteld over allerhande uiteenlopende onderwerpen,

terwijl de experimentklas uitsluitend economie-gerelateerde stellingen kreeg. Een deel van de stellingen klopte, maar niet allemaal. De leerlingen moesten hierover discussiëren en hun mening onderbouwen. Tot slot werd hen gevraagd één stelling uit te kiezen en in tweetallen er een kort stukje over te schrijven, waarna ik enkele tweetallen vroeg om hun stukje voor te lezen.

Onderbouwing onderzoeksplan en effectmetingen

De manier waarop ik het probleem heb aangepakt is kort gezegd door de context (C1) waarin

leerstof (M1) in mijn vak werd aangeboden nauw aan te laten sluiten op de leerstof (M2)

en/of diens context (C2) van een ander vak, Economie. De leerstof van mijn vak (M1), was

dus niet aangepast, het gaat hier nadrukkelijk om het aanpassen van de context (C1). Een MX

betekent de leerstof (‘Matter’) van een vak X, en CX de Context van een vak X, waarbij ik het

cijfer 1 gebruik voor Engels en het cijfer 2 voor het vak Economie. Vereenvoudigd voorbeeld: de present simple (M1) aanleren met behulp van zinnen die over het Ministerie van

Economische Zaken (M2) gaan. Met M1 bedoel ik dus de leerstof die ik in mijn vak, Engels,

aanbood, en met M2 de leerstof die in het andere vak, in dit geval Economie, werd

aangeboden. Het was hierbij de eis dat de M2 ook gelijktijdig werd aangeboden—ik zou niet

een willekeurig onderwerp van een ander vak gebruiken waar de leerlingen op dat moment niet mee bezig waren.

Mijn idee is dat het aanbieden van een context die voor de leerlingen relevant is, genoeg zal zijn om lesstofbetekenis te verhogen. En de context is relevant, omdat het duidelijke

verbanden houdt met leerstof die de leerlingen op hetzelfde moment bij andere vakken behandelen. Het is voor leerlingen dus op twee manieren lonend om de M2 te kennen en te begrijpen: allereerst omdat ze bij dat vak goed zullen presteren, en daarnaast omdat ze ook bij mijn lessen beter zullen presteren dan wanneer ze geen kennis of begrip hebben van de M2.

Mijn keuze om verbinding te leggen met een ander schoolvak en niet met een willekeurige andere relevante bron—zoals bijvoorbeeld de actualiteit, of een hobby—is gemaakt vanwege

de werkdruk. In dit Ontwerponderzoek was er niet genoeg tijd om volledig nieuwe content bij elkaar te zoeken, en gaf het gebruikmaken van content van een schoolvak dus een groot voordeel. Daarnaast is het uitermate lastig een bron te vinden die elke leerling aanspreekt, terwijl het behandelen van een verplicht schoolvak dat alle leerlingen krijgen gemakkelijk als nuttig kan worden gezien—althans, het is voor leerlingen redelijkerwijs in te zien hoe het nut kan hebben om je bij Engels tevens bezig te houden met de leerstof van een ander vak. In plaats van Economie had ik bijna elk ander schoolvak kunnen kiezen als tweede vak. Echter, de eis dat de leerstof van het tweede vak gelijktijdig wordt aangeboden beperkte me in de keuze, aangezien de experimentklas en de controleklas hetzelfde vak op hetzelfde moment moeten hebben. Bovendien is Economie een vak waarbij leerlingen, als zij er na het

voortgezet onderwijs in verder studeren, veel in aanraking zullen komen met Engels en het hen dus een voorsprong geeft wanneer zij het op de middelbare school (aanvullend) in het Engels behandelen.

Tot slot heb ik gekozen voor het analyseren van de toetscijfers omdat op deze manier het minst afwijkend wordt getoetst ten opzichte van ‘normaal’. Hiermee loop ik geen risico dat gemeten hogere/lagere leerprestaties te wijten zijn aan de manier van toetsen. De

voormeting bestaat simpelweg uit vier eerder gemaakte toetsen, die qua format

overeenkomen met de toets die als nameting wordt gebruikt. De toetsen die worden gebruikt voor zowel Engels als Economie zijn namelijk gestandaardiseerde toetsen die door de

gebruikte lesmethoden zelf worden aangeboden, en op die manier tot op zekere hoogte voldoen aan validiteit en betrouwbaarheid—al biedt zelfs een professionele lesmethode geen garanties. Wel is de standaardisering van de toetsen een betrouwbare indicatie dat de leerlingen op dezelfde manier worden getoetst, al verschilt de inhoud van de toetsen wat betreft leerstof natuurlijk wel: bij Engels bestaan de vijf toetsen alle uit een grammatica-gedeelte en een vocabulaire-grammatica-gedeelte, maar welke grammatica en vocabulaire er aan de orde komt verschilt per toets. Dit mag geen probleem zijn wanneer de beide onderdelen op

dezelfde manier en in dezelfde verhouding aan bod komen op de vijf toetsen, wat inderdaad het geval is. Voor Economie geldt een gelijksoortige redenering. Van de cijfers van de eerste vier toetsen, met andere woorden: de toetsen vóór de interventie, worden gemiddeldes

berekend, welke achteraf zullen worden gebruikt om te vergelijken met de vijfde toets, ofwel de toets ná de interventie. Omdat de voormeting technisch gezien uit vier verschillende metingen bestaat, geeft dit een accurater beeld van de prestaties van leerlingen dan wanneer het er slechts één was.

Helaas heb ik de prestaties van leerlingen op elk afzonderlijk item op de toets niet genoteerd en kan dit ook niet meer achterhaald worden, daar de proefwerkblaadjes waarop leerlingen hebben geschreven aan hen zijn teruggegeven. De itemscores kunnen derhalve niet meer worden berekend, en Crohnbachs Alfa eveneens niet. Mijn statistiek is dus louter gebaseerd op totaalscores, wat conform de gebruiken van mijn stageschool is. Dit geldt voor zowel de voormetingen als de nameting, dus voor alle vijf de toetsen per vak.

Mijn keuze voor een beperkt aantal leerlingeninterviews is gebaseerd op het idee dat ik in korte tijd veel inzicht kan krijgen in de ervaringen van leerlingen, zonder dat ik met te grote hoeveelheden data eindig. Hoewel een learner report een uitgebreider verslag zou geven, leek het mij weinig voordeel te geven ten opzichte van korte interviews omdat ik in een gesprek met leerlingen veel directer en reactiever vragen kan stellen zodat ik zonder veel moeite een beknopt beeld krijg van de ervaring van leerlingen. Een analoge redenering geldt voor evaluatieformulieren, die eveneens meer tijd vragen zonder dat ze significant meer relevante informatie voor dit onderzoek zouden opleveren.

Verslag uitvoering ontwerp en effectmetingen

Het lag voor mij voor de hand om gebruik te maken van mijn 3-vwo-parallelklassen 9E en 9F. Ik heb 9F als mijn experimentklas gekozen omdat het een lichtelijk zwakkere klas is dan de controleklas, 9E. Ik had niet het idee dat mijn ontwerponderzoek negatieve effecten zou kunnen hebben op de leerprestaties van leerlingen, maar mocht het nou zo zijn dat het positieve effecten had, was de zwakkere klas daar meer bij gebaat dan de sterkere klas. Een bijkomstigheid van mijn keuze was wel dat de experimentklas langer de tijd nodig had voor onderdelen dan de controleklas, en de uitvoering van mijn lessen dan ook enigszins afweek van de planning. In de eerste les, bijvoorbeeld, hadden te veel leerlingen moeite met de herhaling van werkwoordtijden. Ik gaf hen toen de opdracht om voor zichzelf op te schrijven

wat ze wisten en vervolgens met elkaar te overleggen over de rest, waarna we het klassikaal nakeken. Dit nam zo veel tijd in beslag dat er niet genoeg tijd over was om de gehele

handout van later in de les in te vullen en na te kijken. Dit heb ik toen moeten compenseren in de tweede les, waardoor ook die les enigszins aangepast werd.

Verder ondervond ik erg veel last van het aantal vrije dagen in deze periode van het jaar, zoals de meivakantie, Hemelvaart en Pinksteren. Er vielen hierdoor veel lessen uit en er zat soms te veel tijd tussen twee lessen, waardoor het kort herhalen van wat er in de

voorgaande les was behandeld veel meer tijd in beslag nam dan ingepland.

De proefwerken verliepen zoals elke voorgaande toets: leerlingen krijgen een volledig lesuur (50 minuten) om de toets te maken, wat voor de gemiddelde leerling ruim voldoende tijd is. De leerlingeninterviews vonden plaats in pauzes op dezelfde dag als het proefwerk, in een beschikbaar lokaal. Ik ging één voor één in gesprek met in totaal 5 leerlingen, voor ongeveer tien minuten per leerling, verdeeld over twee pauzes. Ik maakte aantekeningen met pen en papier. De gesprekken waren ongedwongen, maar ik had wel een aantal vaste vragen die ik sowieso stelde, welke te vinden zijn in Bijlage 3C. De vaste vragen zijn zeer directe,

efficiënte vragen die op een vrij ongezuiverde manier inzicht trachten te verkrijgen in de ervaring van de leerlingen. Ze vormen hiermee slechts een structurele basis van de korte interviews, maar geven mij wel de zekerheid dat ik op zijn minst de data verzamel die ik nodig heb.

Presentatie effectmetingen

Alle behaalde cijferresultaten op de proefwerken van Engels en Economie zijn te vinden in Bijlage 4. Leerlingen die de laatste toets niet hebben afgelegd (PW 5 voor Engels en/of HFST 5 voor Economie) worden niet meegenomen in gemiddelden en andere berekeningen.

Leerresultaten Engels

De laatste toets, PW 5, is de toets die na mijn Ontwerplessen is afgenomen. Na een paar snelle berekeningen is te zien dat de experimentklas, 9F (N=23), gemiddeld een 7,09 heeft gehaald op PW 5, en de controleklas, 9E (N=31), gemiddeld een 7,62. In figuren 2 en 3 zijn de

gemiddelde scores van beide klassen op alle proefwerken van dit jaar te zien.

Zoals nu duidelijk te zien is, is er geen eenduidige trend te zien in de behaalde gemiddelden. Het gemiddelde cijfer voor PW 5 is lager dan voor PW 4 in beide klassen. Door middel van een T-toets voor onafhankelijke groepen heb ik berekend of de klassen überhaupt

vergelijkbaar zijn voor PW 5, en dat blijkt zo te zijn (p(eenzijdig)=0,07 en

p(tweezijdig)=0,15). De niet-significante p-waardes geven namelijk aan dat de twee klassen niet significant van elkaar verschillen. Zie voor de uitkomsten Figuur 4.

Figuur 3: Gemiddelde PW cijfers controleklas Engels Figuur 2: Gemiddelde PW cijfers experimentklas

6,73 7,34 7,05 8,03 7,09 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 1 2 3 4 5 C ij fe r Proefwerk

Gemiddelde cijfers 9F Engels

6,56 7,73 7,19 8,14 7,62 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 1 2 3 4 5 C ij fe r Proefwerk

Ik heb ook de gemiddelden berekend van PW 1 tot en met PW 4, zodat ik deze gegevens kan vergelijken met die van PW 5. Ten opzichte van de gemiddelden over PW 1 tot en met 4 hebben de leerlingen in de experimentklas (N=23) gemiddeld 0,2 lager gescoord op PW 5. In de controleklas (N=31) is dit juist 0,23 hoger. Ook hier heb ik met een T-toets voor

onafhankelijke groepen gecheckt of de klassen te vergelijken zijn, en dat blijkt opnieuw zo te zijn (p(eenzijdig)=0,37 en p(tweezijdig)=0,73). Zie voor de uitkomsten Figuur 5.

In Tabel 6 is een beknopt overzicht te vinden van de gemiddelden (M) en de standaarddeviaties (SD) van beide klassen voor beide meetmomenten.

Tot slot heb ik aan de hand van een T-toets met twee gepaarde steekproeven voor

gemiddelden berekend of de resultaten van PW 5 significant afweken van de voorgaande resultaten, maar dit blijkt onwaar te zijn voor zowel de experimentklas (p=0,40) als voor de controleklas (p=0,15). Zie voor de uitkomsten Figuur 7.

Figuur 4: t-test PW 5 tussen 9E en 9F Figuur 5: t-test GEMIDDELDEN 1-4 tussen 9E en 9F

Experimentklas 9F

Controleklas 9E

PW 1-4 PW 5 PW 1-4 PW 5

M SD M SD M SD M SD

Engels

Interpretatie resultaten

Niks in de data wijst er op dat mijn lessenserie een significant effect heeft gehad op de leerprestaties van de leerlingen. Wanneer het verschil tussen de nameting (PW 5) en de voormeting (PW 1-4) gedeeld wordt door de SD van de voormeting, is te zien dat de

experimentklas er met 0,25SD op achteruit is gegaan, en de controleklas er met 0,19SD op vooruit is gegaan—dit zijn beide geen schokkende resultaten. Het is wel frappant dat de experimentklas zoveel lager heeft gescoord dan de controleklas ten opzichte van hun

gemiddelden over voorgaande toetsen, maar alsnog is het een niet-significante ontwikkeling. De gemiddelden bevestigen verder dat 9F consequent een zwakkere klas is dan 9E, of in ieder geval qua leerprestaties.

Van de verzamelde data heb ik twee scattergrams gemaakt, te vinden in Figuur 8 en Figuur 9. Hierin is te zien dat er voor de controleklas, 9E, een redelijke significante correlatie zit tussen de behaalde cijfers van de voor- en de nameting (r=0,77, p=0); leerlingen die

gemiddeld hoog scoorden op de eerste vier toetsen, scoorden over het algemeen ook hoog op PW 5, en lagere scores werken hetzelfde. Voor 9F, echter, geldt dat de figuur meer

cirkelvormig of wolkachtig is, wat aangeeft dat er minder correlatie is tussen de behaalde cijfers van de voor- en de nameting, alhoewel nog steeds significant (r=0,50, p=0,014). Dit kan impliceren dat mijn interventie wel degelijk een effect heeft gehad op de leerlingen, al is

uit het scattergram niet direct af te lezen of dit negatief of positief is. Ondanks de implicaties van de scattergrams blijft het effect minimaal.

Figuur 8: Scattergram voor de resultaten van de controlegroep bij Engels

Een mogelijke oorzaak van het gebrek aan effect kan zijn dat mijn Ontwerponderzoek meer dan 4 lessen nodig had gehad om aantoonbaar invloed te laten zien. Ook zal het van invloed zijn geweest dat de Ontwerplessen niet aan het begin van het hoofdstuk vielen maar aan het einde: omdat elk hoofdstuk van de lesmethode een eigen thema heeft, in dit geval was dat ‘storytelling’, kunnen leerlingen wellicht verward zijn geraakt door de plotselinge overgang naar economie-gerelateerde opdrachten in plaats van storytelling-gerelateerde opdrachten. Het is voor te stellen dat het dan tijd kost voor leerlingen om te ‘acclimatiseren’, waarvoor er nogmaals te weinig tijd was.

Een andere optie is dat het vak Economie de leerlingen niet aanspreekt. Dit zou naar voren moeten komen in de leerlingeninterviews.

Tot slot is het nog een mogelijkheid dat het zelfgemaakte lesmateriaal dat ik in de lessen heb gebruikt simpelweg onvoldoende relevant was. Leerlingen waren er mogelijk meer gebaat bij geweest wanneer ik meer was afgeweken van de structuur en opdrachten van de

lesmethode, en meer authentieke taken had ontworpen die probleemgericht waren en

minder taalgericht. Dat zou betekenen dat de manier waarop ik CBI heb gebruikt niet genoeg aandacht geeft aan de verbanden tussen de twee vakken. Als leerlingen inderdaad niet het gevoel hadden dat het nut heeft om met economische begrippen bezig te zijn bij Engels, zou dat naar voren moeten komen in de leerlingeninterviews.

Leerresultaten Economie

De laatste toets, HFST 5, is de toets die na mijn Ontwerplessen is afgenomen. Na een paar snelle berekeningen is te zien dat de experimentklas, 9F, gemiddeld een 6,69 heeft gehaald op HFST 5 (N=26), en de controleklas, 9E, gemiddeld een 6,34 (N=30). In figuren 9 en 10 zijn de gemiddelde scores van beide klassen op alle hoofdstuktoetsen van dit jaar te zien.

Figuur 9: Gemiddelde HFST cijfers experimentklas Economie 5,07 6,34 5,75 6,28 6,69 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 1 2 3 4 5 C ij fe r Hoofdstuk

Gemiddelde cijfers 9F Eco

Figuur 10: Gemiddelde HFST cijfers controleklas Economie 6,42 _{6,13 6,20} 6,03 6,34 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 1 2 3 4 5 C ij fe r Hoofdstuk

Gemiddelde cijfers 9E Eco

Zoals nu duidelijk te zien is, is er ook bij dit vak geen eenduidige trend te zien in de behaalde gemiddelden. Het gemiddelde cijfer voor HFST 5 is hoger dan voor HFST 4 in beide klassen. Door middel van een T-toets voor onafhankelijke groepen heb ik berekend of de klassen überhaupt vergelijkbaar zijn voor PW 5, en dat blijkt zo te zijn (p(eenzijdig)=0,16 en

p(tweezijdig)=0,32). De niet-significante p-waardes geven namelijk aan dat de twee klassen niet significant van elkaar verschillen. Zie voor de uitkomsten Figuur 11.

Ik heb ook weer de gemiddelden berekend van HFST 1 tot en met HFST 4, zodat ik deze gegevens kan vergelijken met die van HFST 5. Ten opzichte van de gemiddelden over HFST 1 tot en met 4 hebben de leerlingen in de experimentklas (N=26) gemiddeld 0,83 hoger

gescoord op HFST 5. In de controleklas (N=30) is dit maar 0,13 hoger. Ook hier heb ik met een T-toets voor onafhankelijke groepen gecheckt of de klassen te vergelijken zijn, en dat blijkt opnieuw zo te zijn (p(eenzijdig)=0,10 en p(tweezijdig)=0,19). Zie voor de uitkomsten Figuur 12.

In Tabel 13 is een beknopt overzicht te vinden van de gemiddelden (M) en de standaarddeviaties (SD) van beide klassen voor beide meetmomenten.

Figuur 11: t-test HFST 5 tussen 9E en 9F Figuur 12: t-test GEMIDDELDEN 1-4 tussen 9E en 9F

Experimentklas 9F

Controleklas 9E

HFST 1-4 HFST 5 HFST 1-4 HFST 5

M SD M SD M SD M SD

Economie

Tot slot heb ik aan de hand van een T-toets met twee gepaarde steekproeven voor

gemiddelden berekend of de resultaten van HFST 5 significant afweken van de voorgaande resultaten. Dit blijkt onwaar te zijn voor de controleklas (p=0,54), maar wel waar voor de experimentklas (p<0,01). De T-waarde voor de experimentklas (T=-3,30) ligt ook buiten het kritieke gebied (Kritische T-waarde=2,06). Zie voor de uitkomsten Figuur 14.

Interpretatie resultaten

In tegenstelling tot de resultaten bij Engels is er in deze data wel een significante

ontwikkeling te vinden: de experimentklas heeft aantoonbaar afwijkend gepresteerd op de toets van HFST 5 ten opzichte van voorgaande toetsen. Wanneer je de grafiek van

gemiddelden bekijkt lijkt het niet bepaald een bijzonder resultaat, maar afgaande op wat de klas tot en met HFST 4 had bereikt blijkt dus dat hun cijfer voor HFST 5 significant hoger is dan verwacht. Een gemiddeld verschil van 0,83 tussen HFST 5 en de gemiddelden van voorgaande toetsen ondersteunt het idee dat HFST 5 opvallend goed gemaakt is door de experimentklas. De voortgang van beide klassen is duidelijk te zien in Figuur 15.

De gemiddelden per toets liggen niet consequent hoger bij één van de twee klassen. Wel lijkt de controleklas stabielere resultaten te behalen dan de experimentklas.

Figuur 15: Resultaten Economie van Gemiddelden HFST 1-4 (1) en HFST 5 (2)

Ook voor Economie heb ik scattergrams gemaakt, te vinden in Figuur 16 en Figuur 17. Het verschil tussen de twee figuren is zeer opvallend: waar het scattergram van de controleklas lijkt aan te geven dat leerlingen geen afwijkende resultaten hebben behaald op HFST 5 ten opzichte van hun gemiddelde over de voorgaande vier toetsen, laat het scattergram van de experimentklas toch redelijk duidelijk zien dat een groot gedeelte van de leerlingen hoger heeft gescoord na mijn interventie ten opzichte van hun gemiddelden voor mijn interventie. De figuren geven verder een vergelijkbare mate van correlatie, namelijk r=0,51 voor 9E en r=0,47 voor 9F, die beiden significant zijn, respectievelijk p=0,004 en p=0,016.

Figuur 16: Scattergram voor de resultaten van de controlegroep bij Economie

Figuur 17: Scattergram voor de resultaten van de experimentklas bij Economie

De meest gunstige verklaring voor de resultaten zou zijn dat mijn Ontwerplessen een grote positieve invloed hebben gehad op de prestaties van de leerlingen bij Economie. Dit zou op drie verschillende manieren kunnen komen: ten eerste zou het puur de extra aandacht kunnen zijn. Leren is gebaat bij, zo niet gebaseerd op, herhaling van stof, dus alleen al de

herhaling van Economie-gerelateerde stof in de lessen Engels zou tot dit resultaat hebben kunnen geleid. Ten tweede kan het zijn dat niet per se de herhaling zelf, maar de aard van de lesactiviteiten heeft bijgedragen aan het begrip van de leerlingen. De video in les 2 is

mogelijk zeer verhelderend geweest voor de leerlingen, en de uitwisseling van kennis in les 4 heeft leerlingen misschien dieper laten nadenken over de stof dan ze bij Economie zelf hebben gedaan. Een derde optie is voor mij de meest prettige, namelijk dat leerlingen

oprecht meer geïnteresseerd zijn geraakt in Economie. Dit komt dan misschien doordat mijn lessenserie hen heeft doen inzien dat het een internationaal vakgebied is dat ook in

Engelstalige landen wordt bestudeerd. Elk van deze drie mogelijkheden zou naar voren moeten komen in de leerlingeninterviews.

Een kanttekening bij deze significante uitkomst is wel dat de resultaten van de

experimentklas voor HFST 5 niet significant verschillen van die van de controleklas, dus kan er niet eenduidig gesteld worden dat mijn lessenserie in het algemeen een positief effect heeft op de prestaties van leerlingen—alleen dat deze specifieke klas er profijt van lijkt te hebben gehad en bijzonder goed heeft gepresteerd voor hun eigen doen.

Leerlingeninterviews

Ik heb de leerlingen uit de experimentklas die ik ging interviewen willekeurig gekozen, namelijk puur op leerlingnummer binnen dit onderzoek. Ik heb gekozen voor leerlingen #1, #6, #11, #16 en #21. Voor Engels ligt het gemiddelde van deze leerlingen (Mean=6,92) onder het algemene gemiddelde van de klas (Mean=7,25), en ook voor Economie is het gemiddelde van deze leerlingen (Mean=5,68) lager dan dat van de klas (Mean=6,03).

De vijf leerlingen met wie ik heb gesproken waren alle vijf geen fan van het vak Economie, zij het wel in verschillende gradaties. Leerling #21 gaf aan een hekel te hebben aan het vak, wat in relatie staat tot haar cijfers ervoor, maar leerling #16 vond het vak bijvoorbeeld slechts saai. Op mijn vraag waarom ze het vak niet leuk vonden, kon alleen leerling #11 een concreet antwoord geven dat verder ging dan het benoemen van desinteresse: zij gaf aan dat ze later niks met het vak wil doen.

Ook Engels vonden vier van de vijf leerlingen geen leuk vak. Alleen leerling #6 gaf aan dat hij het vak ‘best leuk’ vond, al kon hij niet precies aangeven waarom. De andere vier leerlingen vertelden dat ze de lessen wel leuk vinden, maar dat ze niets met Engels willen gaan doen later.

Over de lessenserie zelf hadden de leerlingen wat meer te zeggen. Leerlingen #1, #6 en #21 zeiden dat ze het stom vonden om tijdens Engels met Economie bezig te zijn, de andere twee leerlingen boeide het niet zo sterk; zij gaven in eerste instantie aan dat het in principe voor hen niet uitmaakt waar de stof over gaat, zolang ze toch dezelfde Engelstalige dingen moeten leren. Toen ik hen vroeg of er dan geen één onderwerp was dat hen meer zou boeien, echter, gaven ze toe dat er wel onderwerpen te bedenken waren waardoor ze meer gemotiveerd zouden raken om aan de hand daarvan Engels te leren. Ik vroeg hierna dan ook meteen of ze een ander schoolvak dan Economie misschien een betere keuze zouden hebben gevonden, waarop leerling #11 Muziek aandroeg en leerling #16 Biologie. Deze vraag heb ik ook aan de andere drie leerlingen gesteld, maar pas op het einde. Zij gaven respectievelijk aan dat ze liever een combinatie hadden gehad met Biologie, Nederlands en Nederlands.

Op mijn vraag of de lessenserie heeft bijgedragen op een positieve of negatieve manier voor hun motivatie voor Engels of Economie, zeiden alle vijf de leerlingen dat het niet van invloed is geweest. Toen ik aansluitend vroeg of het wel invloed heeft gehad op hun beheersing van de stof van een of beide vakken, gaven vier van de vijf leerlingen aan dat ze het idee hadden dat Economie een heel klein beetje duidelijker was geworden, terwijl leerling #6 het

tegenovergestelde zei: voor hem had de lessenserie de stof van Economie alleen maar ‘vager’ gemaakt.

Als laatste vroeg ik om ongerichte feedback op de lessenserie. Ik heb na deze vraag onder andere te horen gekregen dat de lesactiviteiten wat leuker mochten en dat de video uit les 2 niet zo saai had moeten zijn. Ook hebben twee leerlingen aangegeven dat ze een volgende keer opdrachten zouden willen krijgen die echt van nut zijn voor het vak economie (een authentieke taak dus, in academische termen).

Interpretatie resultaten

Uit de leerlingeninterviews is gebleken dat de leerlingen niet echt enthousiast waren over mijn lessenserie. De algemeen heersende mening was een onverschillige, en ook hebben de leerlingen het nut niet echt in kunnen zien. Ze begrepen wel met welke insteek ik de

lessenserie had gepland, nadat ik dat had verteld, maar gaven niet de indruk dat het echt geslaagd was.

De interviews hebben mij het idee gegeven dat Economie geen goede keuze is geweest als tweede vak, omdat het vak weinig interesse mag ontvangen van de leerlingen. Over of dit aan de geïnterviewde leerlingen ligt, aan de experimentklas, aan dit leerjaar, aan de school of aan de leeftijd in het algemeen, kan ik helaas geen uitspraken doen.

De lessenserie zelf sprak de leerlingen niet zoveel aan als ik had gehoopt. De lesactiviteiten vielen niet beter in de smaak dan die in andere lessen, en de gebruikte video is expliciet unaniem afgekeurd. Mijn idee dat leerlingen het nut van de verbanden met Economie op waarde zouden kunnen schatten blijkt misplaatst, mogelijk doordat de lesactiviteiten toch niet authentiek genoeg waren.

Wel heeft de lessenserie ervoor gezorgd dat de leerstof van Economie voor het merendeel van de leerlingen marginaal makkelijker te begrijpen werd, maar persoonlijk vind ik niet dat dat echt noemenswaardig genoemd mag worden.

Conclusies

Aan de hand van zowel de cijfers en de leerlingeninterviews zou ik concluderen dat mijn Ontwerponderzoek geen sterk succes is. Mijn primaire doel, het behalen van hogere cijfers op het PW voor Engels, is niet (significant) gehaald, en mijn secundaire doel, het behalen van hogere cijfers op de toets voor Economie, nauwelijks. Echter, het lijkt er op dat er op zijn minst wel een effect is op de behaalde resultaten bij Economie, en in geen geval negatieve resultaten.

Er blijkt verder dat de motivatie die de leerlingen voor beide vakken hebben niet is gestegen, en zelfs dat ze het nut van overlap tussen Engels en Economie niet inzien. De feedback die ik heb mogen ontvangen is echter wel van nuttige aard, en aan de hand daarvan kan ik ook

uitspraken doen over een hypothetische herhaling van dit onderzoek.

Ook al helpen mijn lessen leerlingen niet om betere resultaten te halen bij Engels, en zorgen ze ook niet voor een hogere motivatie voor een van de vakken, ze hebben de leerlingen wel in zekere mate geholpen voor Economie. Zolang het implementeren van mijn lesopbouw—de leerstof van Engels aanbieden met behulp van de leerstof van een ander vak—niet te veel extra werk oplevert, zou ik dan ook willen zeggen: waarom niet?

Evaluatie

Als ik het onderzoek opnieuw zou uitvoeren, zou ik een aantal dingen anders doen. Allereerst zou ik eerder beginnen met het geven van de lessen, zodat mijn lessen geen negatieve

invloed ondervinden van de vele vrije dagen die zich in de periode april/mei voordoen. Ten tweede zou ik mijn lesactiviteiten authentieker maken, en dus meer afwijken van de lesmethode. Dit zou net het verschil kunnen maken in het gevoel onder de leerlingen dat ze bezig zijn met taken die echt een nut hebben. De hoop is dan dat ze inzien dat Engels een voordeel biedt bij sommige Economie-gerelateerde taken, en ook dat Economie interessant kan zijn omdat het zich op internationaal niveau afspeelt.

De rest van mijn aanpassingen betreft vooral de toetsing en effectmetingen. Op het proefwerk Engels zou ik een volgende keer bijvoorbeeld 50% van de vragen van dezelfde aard laten zijn als de taken in mijn lessenserie; de vraagstelling zou ik dus in de context van relevante economische begrippen ontwerpen. Dit proefwerk zou ik bij zowel de

experimentklas als de controleklas afgeven, om achteraf te kunnen kijken hoe er

respectievelijk gescoord wordt op de ‘normale’ onderdelen en de ‘economie-gerelateerde’ onderdelen door beide klassen.

Ook zou ik de leerlingeninterviews pas laten plaatsvinden nadat ik de cijferresultaten heb doorgerekend en geanalyseerd (wat nu niet het geval was), zodat ik gerichtere vragen kan stellen, alhoewel ik daarmee de kans riskeer dat hun ervaring gedeeltelijk is weggezakt en ze het niet meer accuraat kunnen beschrijven. Daarnaast zou ik ook leerlingeninterviews houden met leerlingen uit de controleklas, om te onderzoeken of zij denken gebaat te zijn bij overlap tussen Engels en een tweede vak. Bovendien zou ik een check uitvoeren om te kijken of mijn steekproeven van ieder vijf leerlingen wel representatief zijn voor de respectievelijke klassen, en/of een grotere steekproef nemen. Tot slot zou ik ook een tweede serie

leerlingeninterviews afnemen nog vóór de lessenserie, zodat ik een voormeting heb wat betreft motivatie voor beide vakken. Nu ben ik afgegaan op de interpretatie van leerlingen achteraf, terwijl ze misschien vooraf iets anders zouden hebben aangegeven.

graag de verbinding zouden leggen. Dit baseer ik niet alleen op de mening van de leerlingen zelf, maar ook op de literatuur over self-determination (Woolfolk, 2013, p. 436; Ryan & Deci, 2000; Miño Vásquez, 2009, p. 24). Het zelf controle hebben over het leren en de

leeractiviteiten kan zeer motiverend werken voor leerlingen, en voor dit onderzoek is elk gelijktijdig met Engels gegeven schoolvak in principe een acceptabele optie.

Een eigenschap van mijn lessenserie, omdat het in 3 vwo is uitgevoerd, is dat de Engelse vakinhoud van de lessen voor een groot deel over grammatica ging. Hoe een

vervolgonderzoek zou kunnen worden uitgevoerd in lessen waar het niet om grammatica-onderwijs gaat, hangt af van de focus die de lessen wel hebben. Mijn 4e les is een voorbeeld van hoe dat er uit kan zien voor een les rondom spreekvaardigheid, maar ook met andere taalvaardigheden (luisteren, lezen en schrijven) is het mogelijk. In een vervolgonderzoek zou ik dan ook in de bovenbouw les willen geven en alle vaardigheden behandelen. Hier zou ik dan ook meer dan 4 lessen voor uittrekken—het liefste een periode van 6-8 weken.

Bijlage 1A – Les 1

Docent: Florian Datum: 8-5-2018 Tijd: 50min Klas: 9F Aantal lln: 27 Lesonderwerp Direct vs indirect speech

Beginsituatie

De leerlingen moeten aan het einde van dit schooljaar weten hoe je de bekende werkwoordsvormen gebruikt en vormt. Omdat er tegenvallende resultaten wat dit betreft op voorgaande toetsen, en de leerlingen het nodig hebben voor het begrijpen van de direct/indirect speech omzetting, is er besloten om de werkwoordsvormen te herhalen

Leskern* Leerlingen herhalen de hun bekende werkwoordstijden, leren hoe direct/indirect speech werkt en oefenen ermee

Leerdoelen

a) Aan het einde van de les weten de leerlingen hoe je Present Simple, Past Simple, Present Perfect, Past Perfect en de progressive vorm gebruikt en vormt

b) Aan het einde van de les kunnen leerlingen direct speech zinnen omzetten in indirect speech

Docentdoelen i) Ik heb het geheugen opgefrist van de leerlingen omtrend de werkwoordsvormen

ii) Ik heb leerlingen geleerd hoe de direct/indirect speech omzetting werkt

Boek (+ blz.) n.v.t.

Media, spullen, hulp Handout met indirect/direct speech exercises: de opdrachten hierop zijn alle gerelateerd aan economische begrippen

Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit *

Noem de specifieke!

10min Voorkennis _activeren a)

Ik teken een tabel op het bord met de

werkwoordstijden Present Simple, Past Simple, Present Perfect, Past Perfect en de progressive vorm, en vraag de leerlingen om hem aan te vullen

De leerlingen gebruiken hun kennis van de werkwoordsvormen om de tabel op het bord aan te vullen

Benoemen, oefenen

15min Instrueren over vaardigheden b)

Ik leg aan de hand van voorbeelden uit wat direct en indirect speech zijn en hoe je ze gebruikt en vormt, en vraag de leerlingen om mee te denken en te voorspellen

De leerlingen luisteren naar mijn uitleg, en proberen

antwoord te geven wanneer ik hen iets vraag Beredeneren, oefenen

15min Verwerking

begeleiden a) + b)

Ik loop rond en help leerlingen met de opdrachten

De leerlingen maken de opdrachten op de handout die ik voor hen heb gemaakt

Beargumenteren, beredeneren, onderscheiden, afleiden, oefenen 10min Check & feedback /_Afronden b) Ik behandel de opdrachten klassikaal met de _{leerlingen en kijk ze met hen na} De leerlingen kijken hun antwoorden met mij na en _{verbeteren waar nodig} Evalueren, fout aangeven

Docent: Florian Datum: 22-5-2018 Tijd: 50min Klas: 9F Aantal lln: 27 Lesonderwerp Direct vs indirect speech

Beginsituatie De leerlingen zijn vorige les voor het eerst bezig geweest met direct/indirect speech omzetting, en hebben bij het vak Economie bepaalde begrippen

behandeld die in deze les terugkomen

Leskern* Leerlingen oefenen hun kennis van de direct/indirect speech omzetting, en oefenen hun kijk/luistervaardigheden

Leerdoelen a) Aan het einde van de les kunnen leerlingen foutloos direct speech zinnen in indirect speech zinnen omzetten

b) Aan het einde van de les kunnen leerlingen directe quotes uit een video omzetten in indirect speech

Docentdoelen i) Ik heb leerlingen laten oefenen met hun kijk/luistervaardigheden_{ii) Ik heb leerlingen laten oefenen met direct/indirect speech omzetting} Boek (+ blz.) n.v.t.

Media, spullen, hulp - Video “CPB movie economic projections” van Centraal Planbureau (YouTube): deze video gaat over economische begrippen_{- handout rondom de video}

Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit *

Noem de specifieke!

5min Voorkennis

activeren a)

Ik behandel kort klassikaal hoe de direct/indirect speech omzetting werkt en vraag de leerlingen me te helpen

De leerlingen gebruiken hun kennis over de direct/indirect speech omzetting om klassikale voorbeelden correct te maken

Benoemen, oefenen

10min Verwerking

instrueren b)

Ik deel de handouts uit en geef er uitleg over. Daarna toon ik de YouTube video

De leerlingen kijken naar de YouTube video terwijl ze een paar meerkeuzevragen erover beantwoorden en achteraf een korte samenvatting schrijven

Kijk/luistervaardigheden oefenen 5min Check&feedback + verwerking instrueren b)

Ik kijk klassikaal de antwoorden na van de ene kant van de handout, en geef daarna uitleg over de andere zijde

De leerlingen checken hun antwoorden Evalueren, fout aangeven

15min Verwerking _begeleiden b) Ik toon de video nog een aantal keer De leerlingen kijken naar de YouTube video en _{schrijven enkele directe quotes eruit op} Kijk/luistervaardigheden oefenen

10min Verwerking

begeleiden a) Ik loop rond en help waar nodig

De leerlingen herschrijven hun direct speech quotes tot indirect speech zinnen

Beargumenteren, beredeneren, onderscheiden, afleiden, oefenen

5min Check&feedback +

afronden a)

Ik behandel een aantal voorbeeldzinnen van leerlingen klassikaal

Een aantal leerlingen geeft klassikaal hun

omzettingen, alle leerlingen luisteren en denken mee over de correctheid

Docent: Florian Datum: 25-5-2018 Tijd: 50min Klas: 9F Aantal lln: 27 Lesonderwerp Grammar recap

Beginsituatie De leerlingen blijken nog niet goed genoeg te zijn in de werkwoordsvormen, ook al zijn ze recentelijk nog behandeld, daarom is het nodig dat hier nog

een les aan gewijd wordt

Leskern* Leerlingen vormen expertgroepen en leren daarna van elkaar over de werkwoordsvormen

Leerdoelen a) Aan het einde van de les kunnen de leerlingen alle werkwoordsvormen vormen en correct gebruiken

Docentdoelen i) Ik heb leerlingen actief onderzoek laten naar een specifieke werkwoordsvorm

ii) Ik heb leerlingen aan elkaar werkwoordsvormen laten leren

Boek (+ blz.) - Stepping Stones 3VWO

Media, spullen, hulp

Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit *

Noem de specifieke!

5min Verwerking instrueren

Ik deel de leerlingen in heterogene, willekeurige groepjes in en leg uit wat ik van elk groepje verwacht

De leerlingen gaan in de aangewezen groepjes zitten

15min Verwerking _begeleiden a) Ik loop rond, check of iedereen bezig is met de _{opdracht en help waar nodig}

De leerlingen onderzoeken per groepje 1 werkwoordsvorm. Ze schrijven twee

voorbeeldzinnen die het correct gebruik van de werkwoordsvorm laat zien. De zin moet gaan over een economisch begrip of aspect dat ze uit hun Economieboek hebben gehaald

Selecteren, analyseren, ontwerpen

5min Verwerking _instrueren Ik herverdeel de groepjes nu zo, dat in elk nieuw _{groepje een lid zit uit elk oud groepje} De leerlingen gaan in de aangewezen groepjes zitten

15min Verwerking _begeleiden a) Ik loop rond, check of iedereen bezig is met de _{opdracht en help waar nodig}

De leerlingen leggen aan de anderen in hun nieuwe groepjes uit hoe de werkwoordsvorm werkt waar zij een expert van zijn, aan de hand van de twee voorbeeldzinnen. Verder leren ze de andere werkwoordsvormen van de andere leerlingen in hun nieuwe groepje

Verdedigen, uitleggen, bewijzen aangeven

10min Check&feedback_{+ afronden} a)

Klassikaal: Ik vraag een lid van elk groepje om me een voorbeeldzin te geven die het correct gebruik van een werkwoordsvorm laat zien

De leerlingen luisteren naar elkaar en gaan na of de

Docent: Florian Datum: 29-5-2018 Tijd: 50min Klas: 9F Aantal lln: 27 Lesonderwerp Discussiëren over economische stellingen

Beginsituatie De leerlingen kennen relevante economische begrippen tegen deze tijd goed, omdat ze die veelvuldig bij Economie hebben behandeld.

Leskern* Discussiëren en beargumenteren

Leerdoelen

a) aan het eind van de les kunnen leerlingen relevante economische begrippen in het Engels gebruiken b) aan het eind van de les hebben leerlingen geoefend in hun spreekvaardigheden

c) aan het eind van de les hebben leerlingen geoefend in hun argumentatieve vaardigheden

Docentdoelen

i) ik heb leerlingen relevante economische begrippen in het Engels geleerd ii) ik heb leerlingen laten oefenen in hun spreekvaardigheden

iii) ik heb leerlingen laten oefenen in hun argumentatieve vaardigheden

Boek (+ blz.)

Media, spullen, hulp Handout met daarop relevante economische begrippen vertaald naar het Engels; handout met stellingen

Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) _{Noem de specifieke!}Leeractiviteit *

15min

Verwerking begeleiden + check&feedback

a)

Ik deel handouts uit met daarop relevante economische begrippen en hun beschrijvingen in willekeurige combinaties. Ik vraag leerlingen om de juiste combinaties te zoeken, en loop rond om vragen te beantwoorden. Aan het eind checken we klassikaal

De leerlingen matchen Engelse economische begrippen met Engelse beschrijvingen daarvan. Aan het eind checken we klassikaal

Beredeneren, afleiden, vergelijken

15min Verwerking_begeleiden a), b), c)

Ik deel een tweede handout uit met daarop een aantal stellingen die gaan over economische zaken. Een deel van de stellingen klopt en een deel niet. Ik vraag de leerlingen om erover te discussiëren en loop rond om te helpen

Aan de hand van de handout gaan leerlingen in het Engels in discussie over stellingen. De stellingen betreffen uitspraken over relevante economische zaken die wel of niet waar zijn

Beargumenteren, relateren, bewijzen aangeven, analyseren, fout aangeven, spreekvaardigheden oefenen

10min Verwerking_begeleiden c)

Ik vraag de leerlingen om in tweetallen een stelling uit te kiezen en daarover te schrijven. Ik loop rond om te helpen waar nodig.

De leerlingen kiezen 1 stelling uit en schrijven hier in tweetallen een kort stukje over waarin ze uitleggen waarom het wel of niet waar is

Beargumenteren, bewijzen aangeven, fout aangeven, schrijfvaardigheden oefenen

10min Check&feedback +

afronden b), c) Ik vraag tweetallen om hun stukje voor te lezen De leerlingen lezen hun stukje voor

Spreekvaardigheden oefenen, evalueren, fout aangeven

Bijlage 2 – Gebruikt lesmateriaal

Bijlage 2E – Links naar YouTube video’s

De video die ik voor de experimentklas heb gebruikt heet “CPB movie economic projections” en is op YouTube geüpload door het account ‘Centraal Planbureau’. De verkorte link naar de video is: http://y2u.be/X-XWl9KFs1w

De video die ik voor de controleklas heb gebruikte heet “How to build a fictional world – Kate Messner” en is op YouTube geüpload door het account ‘TED-Ed’. De verkorte link naar de video is: http://y2u.be/ZQTQSbjecLg

Bijlage 3 – Onderzoeksinstrumenten

Bijlage 3B – Antwoordmodel PW 5

A

B

1 judging from

1 E

2 rely on

2 H

3 cheer

3 I

4 ignorance

4 F

5 vain

5 A

6 procrastinate

6 B

7 far-fetched

7 D

8 carriage

8 C

9 succumb

9 G

10 voyage

10 J

C

1 Some time ago I took part / I participated in a game show on TV.

2 She recently participated / took part in an infomercial about animal welfare.

3 During the interview, she was asked difficult questions about several topics.

4 In the end / finally I picked myself up and overcame my stage fright.

5 I had to compete with the other contestants/candidates in order to be victorious.

6 You really shouldn’t read this. It is too wordy / tedious.

7 It is a story about a storytelling competition.

8 What is the theme of this novel?

D

1 As the excerpt says, this novel is about a girl going from rags to riches.

2 Every child should read this book! It is so imaginative.

3 What is a good way to select a funny book?

4 Can you tell me what happens when the two main characters meet for the first time?

5 In the end / finally I gathered up courage and asked the girl what her name was.

E

F

1 hoped / I’d do

1 ones

2 didn’t want

2 one

3 she’d bought / her

3 ones

4 we had played

4 one

5 was going / that night

5 one

G

H

1 had been

1 B

2 remembered

2 A

3 had asked

3 B

4 had not thought

4 C

5 got

5 A

6 could

6 B

7 tripped

8 had left

9 realised

10 had sprained

Bijlage 3C – Leerlingeninterview vragenlijst

De vaste vragen die ik tijdens de leerlingeninterviews heb gesteld zijn: • Wat vind je van het vak Economie?

• Wat vind je van het vak Engels? • Wat vond je van de 4 lessen?

• Heeft het invloed gehad op je motivatie voor Engels? • Heeft het invloed gehad op je motivatie voor Economie?

• Maakten de lessen de stof van Engels makkelijker (of moeilijker)? • Maakten de lessen de stof van Economie makkelijker (of moeilijker)?

• Zou je dit soort lessen willen krijgen, maar dan gecombineerd met een ander vak dan Economie? Zo ja, waarom?

• Zelf nog opmerkingen?