Sociaal emotionele vaardigheden test

(1)

Onderzoeksverslag

Sociaal Emotionele Vaardigheden Test

Cathy Veening

Yolanda Bodemeijer

(2)

Abstract

In dit onderzoek werd een vragenlijst, de SEVT, ontwikkeld om te onderzoeken of het mogelijk is met behulp van een vragenlijst kinderen in de leeftijd van 9 tot 14 jaar te

signaleren met een verstoorde sociaal emotionele ontwikkeling, wat een verhoogd risico geeft op het ontwikkelen van probleemgedrag op latere leeftijd. Bovendien werd een sociaal

emotioneel lesprogramma ontwikkeld en gegeven aan leerlingen in groep 7 van een

basisschool. Exploratief werd gekeken naar de eventuele veranderingen in sociaal emotionele vaardigheden van de leerlingen. De SEVT werd onder 309 leerlingen afgenomen, verspreid over twee basisscholen. De SEVT bleek een betrouwbare en valide vragenlijst. De

factoranalyse laat een duidelijk onderscheid zien tussen een ontwikkelingsachterstand en een afwijkende sociaal emotionele ontwikkeling. Exploratieve analyses wezen uit dat er

verschillen zijn tussen jongens en meisjes, groepsniveau en scholen onderling. Uit het onderzoek blijkt dat 10 % van de leerlingen die aan het onderzoek hebben deelgenomen een verstoorde sociaal emotionele ontwikkeling heeft. De statistische resultaten van het

(3)

Sociaal emotionele vaardigheden

Ongeveer 20% van de jongeren heeft in meer of mindere mate internaliserende of externaliserende problemen (RIVM Nationaal Kompas, 2015). De problemen blijken vaak een gevolg van een cummulatie van individuele en sociale risicofactoren in afwezigheid van, of beperkt aanwezige, beschermende factoren. In het ontwikkelingstraject van kinderen spelen zowel multifinaliteit als equifinaliteit een rol in het ontstaan en in stand houden van gedrag door de continue interactie tussen risico- en beschermende factoren van zowel kind

kenmerken als omgevingskenmerken (Prins & Braet, 2014). Probleemgedrag op jonge leeftijd blijkt een voorspeller van agressief en delinquent gedrag op latere leeftijd (Loeber, 1993, aangehaald in Prins & Braet, 2014) maar kan ook angstig en depressief gedrag tot gevolg hebben, men spreekt dan van multifinaliteit. Het lijkt dus, ongeacht de uitkomst, van belang vroegtijdig te interveniëren om ernstige problemen op latere leeftijd te voorkomen. Het transactionele model gaat er vanuit dat verschillende risicofactoren zoals kind factoren, gezinsfactoren, leeftijdgenoten en de sociale context een rol spelen in de ontwikkeling van probleemgedrag, men spreekt dan van equifinaliteit (Prins & Braet, 2014). Deze problemen zijn niet alleen een belasting voor het kind zelf en de ouders maar uiten zich vaak ook als verstorend en onaangepast gedrag in de klas met als gevolg verminderde schoolprestaties. Uit onderzoek blijkt dat gedragsproblemen op jonge leeftijd de kans verhoogt op psychische problemen later in het leven (Prins & Braet, 2014). Hieruit volgt de vraag of dit

(4)

overtuigingen van mensen om hun heen en cognitieve processen zoals perceptie,

herinneringen, emoties en motivatie. Maar ook de manier waarop kinderen sociaal-cognitieve vaardigheden aanwenden ter verwerking van sociale informatie speelt een belangrijke rol (Smith & Mackie, 2007). Goede sociaal emotionele vaardigheden zijn belangrijk voor het welzijn en het aanpassingsvermogen van het kind wat een fundament blijkt om later succesvol te zijn op alle levensgebieden (Ashdown & Bernard, 2012). Dit leidt tot de onderzoeksvraag of het mogelijk is om met behulp van een vragenlijst kinderen in de leeftijd van 9 tot en met 12 jaar, te signaleren met een verhoogd risico op het ontwikkelen van problemen op latere leeftijd door het in kaart brengen van de sociaal emotionele vaardigheden op jonge leeftijd. Bovendien wordt exploratief gekeken naar eventuele veranderingen in vaardigheden bij het volgen van een aantal lessen over sociaal emotionele vaardigheden.

Hoewel het onderwijs zich vooral richt op de cognitieve ontwikkeling van kinderen vindt er de laatste jaren langzaamaan een verschuiving plaats naar een breder

ontwikkelingsperspectief. Bovendien worden scholen door de invoering van passend

onderwijs steeds meer gedwongen voor elk kind een ontwikkelingsperspectief neer te zetten waarbij niet alleen gekeken wordt naar de cognitieve ontwikkeling maar ook naar de sociaal emotionele ontwikkeling. De sociaal emotionele ontwikkeling ligt aan de basis van succesvol en adaptief gedrag nu en in de toekomst en ook de Inspectie van het Onderwijs verwacht dat scholen de sociaal emotionele competenties van leerlingen in kaart gaan brengen. Er blijken echter onvoldoende meetinstrumenten om deze competenties van basisschool leerlingen betrouwbaar en valide in kaart te kunnen brengen. De Inspectie van het Onderwijs erkent het belang van het ontwikkelen van een betrouwbaar en valide meetinstrument ter signalering van een verstoorde sociaal emotionele ontwikkeling zodat het curriculum van scholen hier in de

(5)

Sociaal emotionele vaardigheid is van belang voor het herkennen, begrijpen en reguleren van eigen en andermans emoties en onmisbaar voor sociale interacties (Calkins & Bell, 2010; Mavroveli & Sanchez-Ruiz, 2011). Het is een ontwikkelings afhankelijk proces en kinderen verwerven deze vaardigheden in interactie met andere mensen gedurende hun

ontwikkeling. Ze krijgen daarbij inzicht in gedrag en gevoelens van zichzelf en anderen (Shaffer, 2009). Halberstadt, Denham en Dunsmore (2001) benadrukken echter dat ook de context waarbinnen emoties zich afspelen van belang is. Voor effectieve sociale interacties is niet alleen het herkennen en interpreteren van emoties belangrijk maar vormt de context waarbinnen de emotie zich afspeelt een belangrijke factor in de reactie op de emotie. Kinderen moeten dus leren verantwoordelijke sociaal emotionele beslissingen te maken om zo de meest passende reactie binnen een context te kiezen. Soms is een emotionele reactie relevant voor de interactie maar niet wenselijk binnen de betreffende context of omgekeerd. (Cairns & Cairns, 1990, aangehaald in Dunsmore, Noguchi, Garner, Casey, & Bhullar, 2008; Halberstadt, Denham & Dunsmore, 2001). Bij het herkennen en begrijpen van een emotie gaat het erom dat je een verandering in gemoedstoestand kan ervaren en daarbij de juiste emotie kan benoemen. Emotieregulatie is het onderdrukken van een eerste impuls om vervolgens een weloverwogen en meer passende reactie te geven op een situatie (Calkins & Marcovitch, aangehaald in Calkins & Bell, 2010).

Het sociaal emotioneel ontwikkelingsniveau bepaald de strategie die kinderen toepassen in sociale interacties met leeftijdsgenoten en hoe succesvol ze daarmee zijn in het

(6)

Uit de literatuur (Goleman, 1995) blijkt dat een aantal belangrijke constructen ten grondslag liggen aan sociaal emotionele intelligentie. Deze constructen zijn zelfbewustzijn en sociaal bewustzijn, zelfregulatie en sociale regulatie en verantwoordelijke beslissingen

kunnen nemen (www.casel.org., 2015; Ashdown & Bernard, 2012). Door het verwerven van vaardigheden worden deze onderliggende factoren versterkt. Dit proces wordt Sociaal Emotioneel Leren (SEL) genoemd. Een voorbeeld van SEL is het Amerikaans onderwijs programma CASEL (Ashdown & Bernard, 2012) waarmee academisch, sociaal en emotioneel leren wordt gestimuleerd door het versterken van bovengenoemde constructen. Kinderen verwerven daarmee kennis, attitudes en vaardigheden welke nodig zijn om emoties te herkennen, leren begrijpen en reguleren. Met het oefenen met deze vaardigheden en het stellen van gerichte en positieve doelen in de praktijk leren kinderen positieve relaties op te bouwen en verantwoordelijk beslissingen nemen door het ervaren en tonen van empathie voor anderen.

Bij zelfbewustzijn gaat het vooral om het herkennen van eigen emoties en de invloed van deze emoties op het gedrag (Elias et al., 1997; www.casel.org., 2015). Zelfregulatie gaat vooral om het reguleren van eigen emoties en gedrag in verschillende situaties. Vaardigheden die hierbij geleerd worden zijn impulsbeheersing, zelfmotivatie en het controleren van stress. De mogelijkheid om het perspectief van een ander te kunnen nemen of medeleven te tonen met de gevoelens van anderen is onderdeel van sociaal bewustzijn, evenals begrip hebben van ethische en sociale normen in de context. Bij sociale regulatie is het van belang dat kinderen duidelijk en bondig leren communiceren, coöperatief samen kunnen werken, sociale druk leren weerstaan, om hulp kunnen vragen en conflicten constructief leren oplossen. Bovendien is het belangrijk dat ze leren om bewuste en respectvolle beslissingen in de context te kunnen nemen betreffende gedrag en sociale interacties (www.casel.org, 2015).

(7)

Het doel van SEL is om sociaal emotionele vaardigheden te ontwikkelen en te versterken binnen een veilige en gestructureerde leeromgeving. Ook leerkrachten erkennen steeds vaker het belang van SEL (Goleman, 1995) en daarmee verwerft SEL steeds meer populariteit binnen scholen als methode voor het verbeteren van de schoolprestaties (Zins, Weissberg, Wang & Walberg, in press, aangehaald in Greenberg, O’Brien, Zins, Resnik & Elias, 2003). Bovendien is gebleken dat SEL bijdraagt tot een positief schoolklimaat wat gerelateerd is aan prosociaal gedrag in de klas, een gevoel van veiligheid onder de leerlingen en een grotere betrokkenheid en motivatie om te leren. Waardoor SEL bijdraagt tot een afname van probleemgedrag (Hallam, 2009; Meyer & Turner, 2006; Ulloa, Evans, & Parker, 2010). Ook goed klassenmanagement, een warme relatie tussen leerkracht en leerling, positieve verwachtingen en betrokkenheid van leerkrachten en ouders, leiden tot betere schoolprestaties (Greenberg, Weissberg, O’Brien, Zins, Fredericks, Resnik, & Elias, 2003).

Hoewel scholen al aandacht besteden aan de sociaal emotionele ontwikkeling van hun leerlingen gebeurt dit vooral gefragmenteerd met specifieke preventie en interventie

programma’s. Het zou wenselijk zijn SEL als een vast onderdeel van het curriculum op te nemen omdat een stevige basis aan sociaal emotionele vaardigheden een fundering vormt voor sociale interacties, noodzakelijk voor goed functioneren binnen school en maatschappij (Zins, Weissberg, Wang & Walberg, 2004). Om SEL op scholen succesvol te implementeren is het van belang draagkracht te creëren onder leerkrachten en ouders.

(8)

emotioneel vaardig zijn, maar deze vaardigheden op een afwijkende, negatieve manier inzetten. Net als met cognitieve vaardigheden kunnen ook sociaal emotionele vaardigheden aangewend worden voor positief en negatief gedrag. Deze kinderen zetten hun sociaal emotionele vaardigheden in voor eigenbelang ten koste van anderen. De sociaal emotionele vaardigheden zijn dan gericht op een manipulerende, uitbuitende sociale omgangsvorm. Deze kinderen blijken een aantal gemeenschappelijke kenmerken te bezitten. Deze negatieve kenmerken, waarbij het gebrek aan empathie centraal staat, worden in de literatuur aangeduid als de dark triad persoonlijkheidskenmerken (Jonason & Krause, 2013; Mahmut, Menictas, Stevenson, & Homewood, 2011). De dark triad wordt vertegenwoordigd door

persoonlijkheidskenmerken van narcisme, machiavellianisme en psychopathie.

De belangrijkste kenmerken van narcisme zijn gebrek aan empathie, dominantie, een opgeblazen zelfbeeld, een fragiel ego, gevoelens van superioriteit en een hunkering naar bewondering (Petrides, Vernon, Schermer & Veselka, 2011; Ames, Rose & Anderson, 2015). De belangrijkste kenmerken van machiavellianisme zijn het emotieloos manipuleren van anderen en het gebrek aan empathie en moraliteit, ook al is gebleken dat een machiavellianist wel een affectief perspectief kan innemen (Sutton & Keogh, 2000). De belangrijkste

kenmerken van psychopathie zijn gebrek aan empathie en angst en bovendien een hoge impulsiviteit (Jones & Paulhus, 2014; Paulhus & Williams, 2002; Jonason & Krause, 2013).

Omdat het proces van een verstoorde sociaal emotionele ontwikkeling tot later probleemgedrag een jarenlange ontwikkeling blijkt, is het wenselijk om jongeren met sociaal emotionele problemen zo vroeg mogelijk te signaleren, vóór ze escaleren. En het ontwikkelen van preventietechnieken lijkt van belang om jongeren vroegtijdig sociaal emotioneel vaardig te maken.

(9)

Huidig onderzoek

In het huidige onderzoek wordt een nieuwe vragenlijst, de Sociaal Emotionele Vaardigheden Test (SEVT) ontwikkeld om kinderen met een verstoorde sociaal emotionele ontwikkeling vroegtijdig te signaleren met oog op het voorkomen van gedragsproblemen op latere leeftijd. De vragenlijst is gebaseerd op de Trait Emotional Intelligence Questionnaire (Petrides, 2009) en de SEL vragenlijst (Zins, Bloodworth, Weissberg & Walberg, 2004) waarmee sociaal emotionele competenties van jongeren in kaart worden gebracht. In het huidige onderzoek wordt een selectie van de subschalen van beide lijsten herschreven met als doel een toegankelijk meetinstrument specifiek voor basisschool leerlingen van 9 tot 14 jaar. De SEVT wordt daarmee gebaseerd op de belangrijkste constructen van sociaal emotionele intelligentie (Goleman, 1995), zelfbewustzijn, sociaal bewustzijn, zelfregulatie en sociale regulatie. Ook worden een aantal persoonlijkheidsschalen toegevoegd om een afwijkende sociaal emotionele intelligentie in kaart te brengen. Bovendien worden de schalen vanuit transactioneel perspectief benaderd waardoor het ervaren van een sociaal emotionele houding vanuit ouders, school en klasgenoten ook wordt meegenomen. Dit is eerder onderbelicht gebleven. De SEVT wordt getest in een vooronderzoek op een basisschool in groep 6, 7 en 8 te Bussum. Vervolgens wordt de vragenlijst afgenomen bij meerdere leerlingen van groepen 6, 7 en 8 van een basisschool in Almere.

(10)

onveiligheid niet aan werken toe te komen. Bovendien wordt er veel gepest in de groep en heeft de school het gevoel dat de leerlingen baat hebben bij goede sociaal emotionele

vaardigheden. Hiertoe is een lesprogramma sociaal emotionele vaardigheden ontwikkeld door de onderzoekers, zie bijlage 1. Het lesprogramma is gebaseerd op dezelfde constructen als de vragenlijst omdat dit de essentiële onderdelen zijn van SEL. Belangrijke onderdelen van het lesprogramma zijn het bewust worden van eigen en andermans gevoelens en het kunnen omgaan met deze gevoelens. Deze onderdelen worden in spelvorm en op toegankelijke wijze aan de leerlingen aangeboden, en met de leerlingen besproken met behulp van motiverende gespreksvoering techniek (Miller & Rollnick, 2005).

Met behulp van psychometrische technieken wordt de betrouwbaarheid en de structuur van de SEVT getoetst om te beoordelen of de vragenlijst inderdaad geschikt is om kinderen met een verstoorde sociaal emotionele ontwikkeling te signaleren en bovendien onderscheid te maken in een sociaal emotionele ontwikkelingsachterstand en een afwijkende sociaal emotionele ontwikkeling. Uit onderzoeken met behulp van de Child Behavior Checklist (CBCL) en de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) blijkt dat 8 tot 10 % van de kinderen een klinische score heeft op psychosociale problemen (Vogels, Crone, Hoekstra & Reijneveld, 2005). Op basis van deze gegevens, waaruit blijkt dat een verstoorde sociaal emotionele ontwikkeling onderdeel is van psychosociale problemen en de vragenlijst klinische en

subklinische problemen in beeld brengt wordt in het huidige onderzoek verwacht dat minstens 8 % van de basisschool leerlingen die de vragenlijst hebben ingevuld een verstoorde sociaal emotionele ontwikkeling heeft en daardoor extra kwetsbaar zijn voor het ontwikkelen van ernstige problemen op latere leeftijd. Bovendien wordt verwacht dat leerlingen uit groep 8 meer sociaal emotioneel vaardig zijn dan leerlingen uit groep 6. Omdat de test gemaakt wordt door kinderen van verschillende cognitieve niveau’s wordt exploratief gekeken naar de relatie

(11)

emotionele lesprogramma volgen. Ook wordt exploratief gekeken naar eventuele verschillen in sociaal emotionele ontwikkeling tussen jongens en meisjes, verschillen tussen groepen en verschillen tussen scholen. Tot slot wordt exploratief gekeken naar de veranderingen in sociaal emotionele vaardigheden van de leerlingen uit groep 7 die het lesprogramma volgen.

(12)

Vooronderzoek

Methode Deelnemers

Voor het verkrijgen van deelnemers aan het vooronderzoek werd de directie van een basisschool in Bussum benaderd. De directie gaf toestemming voor het schriftelijk afnemen van de vragenlijst onder 88 basisschool leerlingen van groep 6, 7 en 8 met leeftijden tussen de 9 en 13 jaar. Eén leerling besloot bij aanvang van het onderzoek af te zien van deelname. Deelname aan het onderzoek vond plaats tijdens reguliere lestijden en de leerlingen ontvingen geen beloning voor hun deelname. Het informed consent formulier werd door de directie van de school ondertekend.

Materiaal

Sociaal Emotionele Vaardigheden Test (SEVT). Voor dit onderzoek werd een nieuwe vragenlijst, de SEVT, ontwikkeld. Middels vooronderzoek werd de kwaliteit van de nieuw ontwikkelde items beoordeeld door het meten van de betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst. De vragenlijst omvat de volgende tien subschalen; zelfbewustzijn (ZB), zelfregulatie (ZR), sociaal bewustzijn (SB), sociale regulatie (SR), sociaal emotionele houding ouders (SEO), school (SES) en klasgenoten (SEK), narcisme (NARC), machiavellianisme (MACH), psychopathie (PSYCH) en twee subschalen sociale

wenselijkheid; zelfbedrog (SWSD) en indruk maken (SWIM). Per subschaal werden er 16 items opgenomen, met uitzondering van de sociaal wenselijkheid schalen waar 8 items per subschaal werden opgenomen. De totale vragenlijst bestond uit 176 items, zowel indicatieve items als contra-indicatieve items. De items konden beantwoord worden op een drie-punts Likert schaal, 1, “ja, dat is zo”, 2, “dat weet ik niet”, 3, “nee, dat is niet zo”. Na omscoring

(13)

van de contra-indicatieve items is het scorebereik van de eerste tien subschalen tussen de 16 en 48 en van de sociale wenselijkheid schalen tussen de 8 en 24.

Procedure

Het onderzoek vond plaats tijdens reguliere lestijden en gedurende het onderzoek waren de twee onderzoekers en de eigen juf van de groep aanwezig. De juf verzocht de leerlingen hun tafels in toetsopstelling te zetten en introduceerde de onderzoekers aan de leerlingen waarna de onderzoekers uitleg en instructies gaven over het onderzoek en het correct invullen van de vragenlijst. Bovendien werd benadrukt dat het onderzoek anoniem voor de

onderzoekers werd afgenomen. Vervolgens werd de mogelijkheid tot het stellen van vragen geboden waarna de vragenlijstboekjes en de naam-nummer formulieren werden uitgedeeld. Nadat alle leerlingen het naam-nummer formulier hadden ingevuld werden de formulieren door de onderzoekers opgehaald en in een witte enveloppe verzegeld. Na een startsignaal van de onderzoekers konden de leerlingen beginnen met het invullen van de vragenlijst boekjes. Nadat alle leerlingen de vragenlijst boekjes hadden ingevuld werden de boekjes door de onderzoekers opgehaald. Afsluitend werd bij de leerlingen klassikaal geïnformeerd hoe ze de vragenlijst hadden ervaren en ontvingen alle leerlingen een formulier met grappige optisch bedrog raadseltjes.

(14)

Onderzoek vragenlijst

Voor het verkrijgen van deelnemers aan het onderzoek werd de directie van een basisschool in Almere benaderd. De directie gaf, na een persoonlijk gesprek, toestemming voor het schriftelijk afnemen van de vragenlijst onder 222 basisschool leerlingen van groep 6, 7 en 8 met leeftijden tussen de 9 en 14 jaar. Deelname aan het onderzoek vond plaats tijdens reguliere lestijden en de leerlingen ontvingen geen beloning voor hun deelname. Het informed consent formulier werd door de directie van de school ondertekend.

Materiaal

Sociaal Emotionele Vaardigheden Test (SEVT). De SEVT is ontwikkeld om kinderen met een stagnerende of afwijkende sociaal emotionele ontwikkeling vroegtijdig te signaleren. De SEVT bestaat uit 106 items, zowel indicatieve items als contra-indicatieve items, verdeeld over 12 subschalen. De subschalen zijn; zelfbewustzijn (ZB), zelfregulatie (ZR), sociaal bewustzijn (SB), sociale regulatie (SR), sociaal emotionele houding ouders (SEO), school (SES) en klasgenoten (SEK), narcisme (NARC), machiavellianisme (MACH), psychopathie (PSYCH) en twee subschalen om de sociale wenselijkheid te meten; zelfbedrog (SWSD) en indruk maken (SWIM). Per subschaal werden er 9 items opgenomen, met uitzondering van de sociaal wenselijkheid schalen waar 8 items per subschaal werden opgenomen. De items konden beantwoord worden op een drie-punts Likert schaal, 1, “ja, dat is zo”, 2, “dat weet ik niet”, 3, “nee, dat is niet zo”. Na omscoring van de contra-indicatieve items ligt het

scorebereik van de eerste tien subschalen tussen 9 en 27 en van de sociale wenselijkheid schalen tussen de 8 en 24. Waarbij een hoge score voor de subschalen ZB, ZR, SB en SR

(15)

aangeeft dat de leerling beperkte sociaal emotionele vaardigheden bezit. Een hoge score op de subschalen SEO, SES en SEK geeft aan dat de leerling in hoge mate een sociaal emotionele houding van de ouders, school en klasgenoten ervaart terwijl een lage score aangeeft dat de leerling in beperkte mate een sociaal emotionele houding van de ouder, school en klasgenoten ervaart. Voor de subschalen NARC, MACH en PSYCH geeft een lage score aan dat de leerling weinig tot geen kenmerken van de subschalen bezit en een hoge score geeft aan dat de leerling meerdere kenmerken van de subschalen bezit.

Definiëring per subschaal en voorbeeld items

Zelfbewustzijn (ZB), deze schaal vraagt in hoeverre de leerling zich bewust is van eigen gevoelens. Een voorbeeld item is, “Ik kan makkelijk vertellen hoe ik me voel”.

Zelfregulatie (ZR), deze schaal vraagt in hoeverre en op welke manier de leerling zijn eigen gevoelens reguleert. Een voorbeeld item is, “Als ik boos ben sla ik wel eens een kind”.

Sociaal bewustzijn (SB), deze schaal vraagt in hoeverre de leerling zich bewust is van gevoelens van anderen. Een voorbeeld item is, “Als een vriendje/vriendinnetje verdrietig is dan zie ik dat”.

Sociale regulatie (SR), deze schaal vraagt in hoeverre en op welke manier de leerling gevoelens van andere kan beïnvloeden. Een voorbeeld item is, “Als mijn

vriendje/vriendinnetje boos is ga ik weg”.

(16)

Sociaal emotionele houding klasgenoten (SEK) deze schaal vraagt hoe de leerling de sociaal emotionele houding van zijn klasgenoten ervaart. Een voorbeeld item is, “Als ik boos ben dan kan ik daar met mijn klasgenoten over praten”.

Narcisme (NARC), deze schaal vraagt naar een patroon van zichzelf geweldig voelen en een noodzakelijk behoefte om bewonderd te worden. Een voorbeeld item is, “Iedereen zegt hoe bijzonder ik ben”.

Machiavellianisme (MACH), deze schaal vraagt naar een gebrek aan empathie en emotieloos manipuleren van anderen. Een voorbeeld item is, “Ik verzin een leugen om geholpen te worden”.

Psychopathie (PSYCH), deze schaal vraagt naar een gebrek aan empathie, angst en hoge impulsiviteit. Een voorbeeld item is, “Ik wil wraak nemen op de juf/meester”.

Vragenlijst Sociaal Wenselijkheid

Om te kunnen beoordelen in hoeverre de leerlingen een sociaal wenselijk antwoord gaven op de vragen in de SEVT werd gebruik gemaakt van de Vragenlijst Sociale

Wenselijkheid. De vragenlijst is ontwikkeld door drs. H. C. M. Vorst aan de Universiteit van Amsterdam (2002) en kent twee subschalen, Zelfbedrog (SWSD) en Indruk Maken (SWIM). Beide subschalen bestaan uit 8 items. De subschaal SWSD is gerelateerd aan het zelfbeeld en zelfvertrouwen. Een voorbeeld van een item uit de subschaal SWSD is: “Als mensen me beledigen, kan me dat weinig schelen”. Geantwoord kon worden op een drie-punts

Likertschaal; 1, “ja, dat is zo”, 2, “dat weet ik niet” en 3, “nee, dat is niet zo”. Het scorebereik van deze subschaal ligt tussen de 8 en 24. Voor de schaal Zelfbedrog geldt hoe hoger de score hoe “minder een persoon zijn gekwetstheid toont en vermijd negatieve dingen over zichzelf te vertellen”. De subschaal SWIM is meer context afhankelijk en gerelateerd aan motivatie en

(17)

uit SWIM luidt: “Als ik een fout heb gemaakt, probeer ik dat wel eens te verzwijgen”. Geantwoord kon worden op een drie-punts Likertschaal; 1, “ja, dat is zo”, 2, “dat weet ik niet” en 3, “nee, dat is niet zo”. Het scorebereik van deze subschaal ligt tussen de 8 en 24. Voor de schaal SWIM geldt hoe hoger de score hoe sterker de neiging om “gunstiger over zichzelf te rapporteren dan in werkelijkheid is”.

Vragenlijst Algemene Gegevens

Aan het einde van de vragenlijst werd afsluitend gevraagd naar sekse, leeftijd en nationaliteit.

Formulier afbeeldingen optisch bedrog

Om de leerlingen in een goede stemming achter te laten werden formulieren uitgedeeld met enkele grappige afbeeldingen van optisch bedrog.

Procedure

Het onderzoek vond plaats tijdens reguliere lestijden en gedurende het onderzoek waren de twee onderzoekers en de eigen juf/meester aanwezig. De juf/meester verzocht de

leerlingen hun tafels in toetsopstelling te zetten en introduceerde vervolgens de onderzoekers aan de leerlingen. De onderzoekers gaven uitleg en instructies over het onderzoek en het correct invullen van de vragenlijst. Tijdens de uitleg werd een korte toelichting gegeven op het onderzoek en dat het invullen van de vragenlijst ongeveer 30 minuten in beslag zal nemen.

(18)

nummer lijst maar niet tot de data. Tijdens de instructie werden de antwoordmogelijkheden besproken; ben je het eens met de zin dan zet je een rondje om antwoord A (ja dat is zo), ben je het niet eens met de zin dan zet je een rondje om antwoord C (nee, dat is niet zo). Als je het echt niet weet, niet kunt kiezen of het is soms wel en soms niet dan zet je een rondje om antwoord B (dat weet ik niet). Ook de wijze van fout correctie werd besproken; als je je vergist dan gum je niet het antwoord uit maar zet je een kruis door het antwoord en zet je een nieuw rondje om het antwoord van je keuze. Ook werd benadrukt dat het om de mening van de leerlingen gaat en er dus geen foute antwoorden zijn. De leerlingen konden de instructies nalezen in het vragenlijstboekje. Aansluitend werd de mogelijkheid geboden tot het stellen van vragen waarna de boekjes en de naam-nummer formulieren werden uitgedeeld. Nadat alle leerlingen het naam-nummer formulier hadden ingevuld werden de formulieren door de onderzoekers opgehaald en in een witte enveloppe verzegeld. Na een startsignaal van de onderzoekers konden de leerlingen beginnen met het lezen van de instructie en het invullen van de boekjes. Nadat alle leerlingen de boekjes hadden ingevuld werden deze door de onderzoekers opgehaald. Afsluitend werd bij de leerlingen klassikaal geïnformeerd hoe ze de vragenlijst hadden ervaren en ontvingen alle leerlingen een formulier met grappige optisch bedrog raadseltjes.

(19)

Lesprogramma Sociaal Emotionele Vaardigheden

Op verzoek van de basisschool in Almere werd door de onderzoekers een aantal lessen gegeven over sociaal emotionele vaardigheden aan de leerlingen uit groep 7b. De 30

leerlingen van groep 7b varieerden in leeftijd tussen de 9 en 11 jaar. Deelname aan de lessen vond plaats tijdens reguliere lestijden en de leerlingen ontvingen geen beloning voor hun deelname.

Materiaal en procedure

Lesprogramma Sociaal Emotionele Vaardigheden. Het lesprogramma sociaal

emotionele vaardigheden is gebaseerd op de belangrijkste constructen van sociaal emotionele leren evenals de vragenlijst. Het doel van het lesprogramma is om op een speelse en creatieve manier het zelfbewustzijn, sociaal bewustzijn en de regulatie van eigen en andermans

gevoelens te verhogen. Het programma bestaat uit 4 lessen van ongeveer 1 uur per week met een chronologische opbouw van het lesmateriaal. In de eerste les wordt vooral aandacht besteed aan zelfbewustzijn, in de tweede les komt sociaal bewustzijn aan de orde en in de derde en vierde les wordt dit gecombineerd met regulatie van gevoelens. De meeste onderdelen worden op toegankelijke wijze aangeboden in de vorm van een rollenspel, mindfulness oefeningen, debat, spelactiviteiten of creatieve opdrachten. Theoretische uitleg

(20)

Een week na het einde van de 4 lessen werd de SEVT nogmaals afgenomen onder de leerlingen van groep 7b. Bovendien werd een kwalitatieve nameting afgenomen waarin de leerlingen hun mening konden geven over de lessen. Deze kwalitatieve meting bestond uit 4 open vragen, “wat vond je van de lessen”, “wat heb je geleerd van de lessen”, “wat kan er nog verbeterd worden aan de lessen” en “wat heb je thuis verteld over de lessen”.

(21)

Vooronderzoek

Resultaten

Om de kwaliteit van de nieuw ontwikkelde items in de vragenlijst na te gaan werd per subschaal met 16 items Cronbach’s Alpha berekend. Uitzondering is de schaal sociale

wenselijkheid, bestaande uit de subschaal “zelfbedrog” en de subschaal “indruk maken” omdat dit een reeds geteste vragenlijst is hebben we de bestaande 8 items ongewijzigd overgenomen. Vervolgens werden er per subschaal 9 items geselecteerd, waarbij de

Cronbach’s Alpha van de betreffende subschaal maximaal was, zie Tabel 1. Ook is gekeken of het item inhoudelijk een bijdrage leverde aan de variantie van de subschaal.

(22)

Tabel 1

Cronbach’ s Alpha Subschalen voor en na Selectie Items

subschaal α

voor selectie items

α na selectie items Zelfbewustzijn .74 .74 Zelfregulatie .55 .67 Sociaal bewustzijn .72 .73 Sociale regulatie .60 .60 Sociaal emotioneel ouders .73 .75 Sociaal emotioneel school .78 .78 Sociaal emotioneel klasgenoten .84 .81 Machiavellianisme .57 .70 Narcisme .68 .75 Psychopathie .69 .76 Sociale wenselijkheid Zelfbedrog .76 .76 Sociale wenselijkheid Indruk Maken .50 .50

(23)

Onderzoek

Resultaten

Deelnemers. Er waren 309 deelnemers aan dit onderzoek, waarvan 144 jongens (46,6%) en 164 meisjes (53,1%) en 1 deelnemer die de vraag naar geslacht niet had ingevuld (0,3%). De leeftijd van de deelnemers varieerde van 9 tot 14 jaar en de gemiddelde leeftijd van de deelnemers was 10,38 jaar (SD = 1,014). Er waren 109 deelnemers uit groep 6 (35,3%), 109 uit groep 7 (35,3%) en 91 uit groep 8 (29,4%). De nationaliteit van 291 deelnemers was Nederlands (94,2%), 17 deelnemers hadden een andere nationaliteit (5,5%) en 1 deelnemer had de vraag naar nationaliteit niet ingevuld (0,3%). In totaal zijn er 185 items van de 32648 items niet ingevuld, dit betekent dat 0,57% niet was ingevuld door de

leerlingen.Voor deze ontbrekende scores werd een score twee ingevuld.

Observaties en nazorg

De indruk van zowel de onderzoekers als menig leerkracht was dat de leerlingen de vragenlijst serieus hebben ingevuld; geroezemoes ging over in stilte waarin men een speld kon horen vallen en het bleek ook uit de reacties van de leerlingen op de vragenlijst.

Leerlingen vroegen bijvoorbeeld of de stelling ”Ook als ik graag iets wil vertellen wacht ik op mijn beurt” in negatieve zin of positieve zin geïnterpreteerd diende te worden. Bepaalde stellingen werden als grappig ervaren door de leerlingen. Leerlingen waren vaker positief dan negatief over het onderzoek of de vragenlijst. Nadat alle ingevulde vragenlijsten waren

(24)

Kwaliteit van de vragenlijst

Van de 12 subschalen werden de gemiddelde scores (M) en bijbehorende

standaarddeviaties (SD) berekend, zie Tabel 2. Om de betrouwbaarheid van de vragenlijst te beoordelen werd van de 12 subschalen Cronbach’s Alpha berekend en ook de resultaten hiervan zijn te zien in Tabel 2.

Tabel 2

Gemiddelde Scores (M), Standaardafwijkingen (SD) en de Betrouwbaarheid (α) van de Subschalen subschaal M SD α Zelfbewustzijn (ZB) 20.35 4.11 .71 Zelfregulatie (ZR) 22.19 3.29 .65 Sociaal Bewustzijn (SB) 22.59 3.29 .70 Sociale Regulatie (SR) 23.43 2.93 .64

Sociaal Emotioneel Ouders (SEO) 24.06 3.03 .74

Sociaal Emotioneel School (SES) 22.52 3.16 .71

Sociaal Emotioneel Klasgenoten (SEK) 22.16 3.72 .79

(25)

Psychopathie (Psych) 13.50 3.34 .72

Sociale Wenselijkheid Zelfbedrog (SWSD)

13.84 4.24 .78

Sociale Wenselijkheid Indruk Maken (SWIM)

16.86 3.01 .57

*N=309

De betrouwbaarheid van de subschalen Zelfbewustzijn, Sociaal Bewustzijn, Sociaal Emotioneel Ouders, Sociaal Emotioneel School, Sociaal Emotioneel Klasgenoten,

Psychopathie en Sociale Wenselijkheid Zelfbedrog is voldoende. De betrouwbaarheid van de subschalen Zelfregulatie, Sociale Regulatie, Machiavellianisme, Narcisme en Sociale

Wenselijkheid Indruk Maken is matig.

Om de structuur van de vragenlijst te onderzoeken werden de correlaties tussen de subschalen berekend, zie Tabel 3. Uit de resultaten is gebleken dat er een hoge positieve correlatie bestaat tussen de subschalen Sociaal Bewustzijn en Sociale Regulatie, r = .57, p < .01 en de subschalen Machiavellianisme en Psychopathie, r=.56, p<.01. Er bestaat een hoge negatieve correlatie tussen de subschalen Zelfregulatie en Psychopathie, r = -.56, p < ,01, en de subschalen Machiavellianisme en Sociaal Emotioneel Klasgenoten, r = -,62, p < ,01. De

(26)

tussen de subschalen waarvoor geldt r < ,7. De vragenlijst is dus geschikt om bij zowel jongens als meisjes de afzonderlijke sociaal emotionele vaardigheden te meten.

Tabel 3.

Correlaties tussen de Subschalen

subschaal ZB ZR SB SR SEO SES SEK MACH NARC PSYCH SWSD SWIM ZB 1,00 ,28** ,29** ,31** ,32** ,19** ,27** -,17** -0,09 -,11* ,26** ,17** ZR ,28** 1,00 ,35** ,23** ,26** ,27** ,34** -,45** -,19** -,56** -0,04 ,49** SB ,29** ,35** 1,00 ,57** ,33** ,34** ,34** -,33** 0,06 -,19** 0,07 ,19** SR ,31** ,23** ,57** 1,00 ,33** ,31** ,33** -,26** ,14* -0,08 ,12* ,13* SEO ,32** ,26** ,33** ,33** 1,00 ,36** ,40** -,37** ,13* -,26** 0,09 ,27** SES ,19** ,27** ,34** ,31** ,36** 1,00 ,46** -,39** -0,02 -,30** 0,04 ,20** SEK ,27** ,34** ,34** ,33** ,40** ,46** 1,00 -,62** 0,04 -,32** ,16** ,19** MACH -,17** -,45** -,33** -,26** -,37** -,39** -,62** 1,00 ,18** 0,56 -0,09 -27** NARC 0,09 -,19** 0,06 ,14* ,13* -0,02 0,04 ,18** 1,00 ,37** ,14* 0,02 PSYCH -,11* -,56** -,19** -0,08 -,26** -,30** -,32** ,56** ,37** 1,00 ,13* -,39** SWSD ,26** -0,04 0,07 ,12* 0,09 0,04 ,16** -0,09 ,14* ,13* 1,00 0,02 SWIM ,17** ,49** ,19** ,13* ,27** ,20** ,19** -,27** 0,02 -,39** 0,02 1,00 N= 309

** Correlatie is significant bij p = ,01* Correlatie is significant bij p = ,05

Betekenis van de gebruikte afkortingen: Zelfbewustzijn (ZB), Zelfregulatie (ZR), Sociaal Bewustzijn (SB), Sociale Regulatie (SR), Sociaal Emotioneel Ouders (SEO), Sociaal Emotioneel School (SES), Sociaal Emotioneel Klasgenoten (SEK), Machiavellianisme (MACH), Narcisme (NARC), Psychopathie (PSYCH), Sociale Wenselijkheid Zelfbedrog (SWSD), Sociale Wenselijkheid Indruk Maken (SWIM)

(27)

Om te beoordelen of de items bij de juiste subschaal zijn geplaatst, werden ook de correlaties tussen de items en de scores op de subschalen bepaald. De resultaten hiervan zijn te vinden in bijlage 4. Uit de resultaten is gebleken dat er 10 items zijn die geen goede

correlatie hebben met de subschaal waartoe zij behoren. Dit zijn ZB01p001 (Ik kan makkelijk vertellen hoe ik me voel ), ZB01p025 (Als ik vrolijk ben dan weet ik waarover), ZR02n098 (Ik vertel geheimen van mijn klasgenoten vaak aan anderen), SB03n015 (Ik vind het moeilijk te zien of de juf/meester boos is), SES06n054 (Als iemand in de klas brutaal is dan zegt de juf/meester daar niets van), Mach08p044 (Ik zeg tegen anderen dat ze er leuk uitzien om mijn zin te krijgen), Mach08p056 (Ik vertel geheimen van anderen door omdat ik dat leuk vind), SWIM11n011 (Ik doe wel eens iets, waar ik later spijt van heb), SWIM11p023 (Ik doe altijd mijn best, ook al vind ik dat moeilijk) en SWIM11n035 (Ik maak wel eens misbruik van iemands vertrouwen). Er waren 75 uitstekende items (r > ,5 p < ,01 ) zonder kruisladingen en 19 goede items (r > ,4, p < ,01) zonder kruisladingen.

Onafhankelijke t-toets jongens en meisjes.

Om te onderzoeken of er een verschil is tussen jongens en meisjes op de verschillende subschalen van de vragenlijst werd een onafhankelijke t-toets uitgevoerd. Bij deze toets bleek dat de variantie van de subschalen Zelfregulatie, F=7,26, p=.007, Narcisme, F=7,58, p=.006, Psychopathie, F=9,55, p=.002, Zelfbedrog, F=14,72, p<.001 en Indruk Maken, F=4,31,

(28)

p<.001, r=.32. Dit betekent dat meisjes hoger scoorden op de subschaal Zelfregulatie dan jongens. Het resultaat van de subschaal Narcisme was t(271,615)=3,186, p=.002, r=.32 en dit betekent dat jongens hoger scoorden op de subschaal Narcisme dan meisjes. Het resultaat van de subschaal Psychopathie was t(259,460)=5,375, p<.001, r=.32 en dit betekent dat jongens hoger scoorden op de subschaal Psychopathie dan meisjes. Voor de subschaal Zelfbedrog was het resultaat t(275,040)=5,281, p<.001, r=.30. Dit betekent dat jongens hoger scoorden op de subschaal Zelfbedrog dan meisjes. Op de subschaal Indruk Maken was het resultaat

andersom: t(290,383)=-1,999, p=.047, r=.12; meisjes scoorden hoger op de subschaal Indruk Maken dan jongens. Tabel 4 geeft een overzicht van de scores en bijbehorende standaard deviaties op de subschalen van jongens en meisjes.

Tabel 4

Gemiddelden en Standaarddeviaties van Jongens en Meisjes op de Subschalen

Gemiddelde Standaard deviatie

Subschalen Sekse Deelnemers

Zelfbewustzijn Jongen Meisje 144 164 21,06* 19,71* 3,93 4,18 Zelfregulatie Jongen Meisje 144 164 21,12* 23,15* 3,53 2,75 Sociaal Bewustzijn Jongen Meisje 144 164 22,25 22,92 3,35 3,21 Sociale Regulatie Jongen

Meisje 144 164 23,30 23,57 2,96 2,90 Sociaal Emotioneel Ouders Jongen Meisje 144 164 23,95 24,20 3,04 3,01 Sociaal Emotioneel Jongen Meisje 144 164 22,50 22,55 3,29 3,07

(29)

Gemiddelde Standaard deviatie Sociaal Emotioneel Klasgenoten Jongen Meisje 144 164 22,35 22,01 3,57 3,85 Machiavellianis me Jongen Meisje 144 164 13,17 12,66 2,75 2,22 Narcisme Jongen Meisje 144 164 14,79* 13,70* 3,30 2,61 Psychopathie Jongen Meisje 144 164 14,58* 12,58* 3,67 2,70 Zelfbedrog Jongen Meisje 144 164 15,17* 12,69* 4,50 3,64 Indruk Maken Jongen

Meisje 144 164 16,51* 17,20* 3,15 2,84

*Significant verschil in gemiddelden tussen jongens en meisjes.

Onafhankelijke ANOVA

Om te onderzoeken of de drie groepen verschillend scoorden op de subschalen werd een onafhankelijke ANOVA uitgevoerd. In de onderstaande tabel worden de gemiddelden en standaarddeviaties per groep per subschaal weergegeven, zie Tabel 5.

(30)

Tabel 5

Gemiddelden en Standaarddeviaties van groep 6, 7 en 8 Leerlingen op de Subschalen.

Gemiddelde Standaard deviatie

Subschalen Groep Deelnemers

Zelfbewustzijn 6 7 8 109 109 91 20,03 20,54 20,49 4,22 4,23 3,83 Zelfregulatie 6 7 8 109 109 91 21,55 20,54 20,49 3,53 3,37 2,77 Sociaal Bewustzijn 6 7 8 109 109 91 21,76 22,76 23,38 3,58 3,12 2,92 Sociale Regulatie 6 7 8 109 109 91 23,28 23,43 23,59 2,93 3,23 2,56 Sociaal Emotioneel Ouders 6 7 8 109 109 91 23,80 24,17 24,26 2,73 3,11 3,28 Sociaal Emotioneel School 6 7 8 109 109 91 21,39 22,99 23,32 3,39 2,81 2,92 Sociaal Emotioneel Klasgenoten 6 7 8 109 109 91 21,40 22,46 22,69 3,58 3,75 3,73 Machiavellianisme 6 7 8 109 109 91 13,34 12,74 12,58 2,77 2,06 2,58 Narcisme 6 7 8 109 109 91 14,48 14,61 13,36 3,18 2,99 2,64 Psychopathie 6 7 8 109 109 91 14,14 13,05 13,30 3,68 3,12 3,06 Zelfbedrog 6 7 8 109 109 91 13,43 13,59 14,65 4,19 4,03 4,47 Indruk Maken 6 7 8 109 109 91 16,61 17,18 16,79 2,93 3,21 2,87

(31)

Uit de Levene’ test bleek dat de varianties van de subschaal Sociaal Emotioneel School, F(2,306)=3,829, p=.040 niet gelijk waren, daarom is bij de Post Hoc test de Games Howell echter de resultaten van de test waren hetzelfde.

Uit de ANOVA bleek een significant verschil tussen de drie groepen op de subschalen Zelfregulatie, F(2,306)=3,829, p=.023, r=.16, Sociaal Bewustzijn, F(2,306)=6,464, p=.002, r=.20, Sociaal Emotioneel School, F(2,306)=11,773, p<.001, r=.27, Sociaal Emotioneel Klasgenoten, F(2,306)=3,604, p=.028, r=.15, Narcisme, F(2,306)=5,179, p=.006, r=.18, en Psychopathie, F(2,306)=3,216, p=.041, r=.14.

Om te bepalen welke groepen significant verschillend waren, werden Post Hoc tests uitgevoerd. Hieruit bleek dat het significante verschil op de subschaal Zelfregulatie verklaard werd door de groepen 6 en 8 waarbij de leerlingen van groep 8 de hoogste score hadden op de subschaal Zelfregualtie en de leerlingen van de groep 6 de laagste score hadden op de

subschaal Zelfregulatie. Het significante verschil op de subschaal Sociaal Bewustzijn werd met name verklaard door groep 6 en 8, hierbij scoorde de leerlingen van groep 8 het hoogst op de subschaal Sociaal Bewustzijn en groep 6 het laagst op de subschaal Sociaal Bewustzijn. Het significante verschil op de subschaal Sociaal Emotioneel School werd met name verklaard door groep 6 en 8, waarbij de leerlingen van groep 6 het laagst scoort op de

(32)

subschaal Narcisme. Tenslotte werd het significante verschil op de subschaal Psychopathie verklaard door groep 6 en 7, de leerlingen van groep 7 scoorde hierbij het laagst op de subschaal Psychopathie en de leerlingen van groep 6 het hoogst op de subschaal Psychopathie.

Onafhankelijke t-test

Om te bepalen of de scholen verschillend scoorden op de subschalen werd een onafhankelijke t-test uitgevoerd. Bij deze toets bleek dat de varianties van de subschaal Zelfbedrog, F=4,72, p=.031, niet gelijk waren. Als gevolg hiervan is gekeken naar de gecorrigeerde waarden. In de onderstaande tabel worden de gemiddelden en

standaarddeviaties per school per subschaal weergegeven, zie Tabel 6.

Tabel 6

Gemiddelden en Standaarddeviaties van de Twee Scholen op de Subschalen

Gemiddelde Standaard deviatie Subschalen Scholen Zelfbewustzijn Almere Bussum 19,90 21,48 4,01 4,15 Zelfregulatie Almere Bussum 22,00 22,67 3,24 3,41 Sociaal Bewustzijn Almere

Bussum

22,27 23,43

3,30 3,15 Sociale Regulatie Almere

Bussum

23,14 24,16

3,01 2,60

(33)

Gemiddelde Standaard deviatie Sociaal Emotioneel Ouders Almere Bussum 23,79 24,77 3,11 2,73 Sociaal Emotioneel School Almere Bussum 22,41 22,80 3,06 3,42 Sociaal Emotioneel Klasgenoten Almere Bussum 21,73 23,25 3,72 3,49 Machiavellianisme Almere Bussum 13,06 12,51 2,38 2,75 Narcisme Almere Bussum 14,33 13,86 2,96 3,11 Psychopathie Almere Bussum 13,66 13,11 3,25 3,54 Zelfbedrog Almere Bussum 14,31 12,66 4,30 3,86

Indruk Maken Almere

Bussum 17,17 16,09 3,04 2,82 *School Almere, n=222 *School Bussum, n=87

Uit de onafhankelijke t-test bleek een significant verschil tussen de twee scholen op de volgende subschalen. Voor de subschaal Zelfbewustzijn, t(307)=-3,086, p=.002, r=.17 , dit betekent dat de school in Bussum hoger scoorde op de subschaal Zelfbewustzijn dan de

(34)

Almere. Voor de subschaal Sociaal Emotioneel Klasgenoten, t(307)=-3,302, p=.001, r=.19, dit betekent dat de school in Bussum hoger scoorde dan de school in Almere. Voor de subschaal Zelfbedrog, t(173,950)=3,284, p=.001, r=.24, dit betekent dat de school in Almere hoger scoorde dan de school in Bussum. En tenslotte voor de subschaal Indruk Maken, t(307)=2,851, p=.005, r=.16, dit betekent dat de school in Almere hoger scoorde dan de school in Bussum.

Principale Componenten Analyse

Aan de hand van een Principale Componenten Analyse werd bepaald of een aantal subschalen van de vragenlijst onderling hoog correleerde, omdat het dan waarschijnlijk is dat ze door eenzelfde component werden beïnvloed. Deze analyse mocht uitgevoerd worden omdat uit de KMO en Bartlett’s Test bleek dat aan de assumptie van sphericiteit was voldaan en uit de Anti-image Matrices bleek dat de steekproef adequaat was, aangezien alle waarden van de schalen in de diagonaal groter waren dan 0.5.

Er werden twee principale componenten geëxtraheerd met een Eigenwaarde groter dan 1. Deze componenten verklaarden tezamen 53,19% van de totale gemeenschappelijke

variantie. Dit betekent dat er twee Componenten zijn gevonden. Te weten Component 1, die we “sociaal emotionele vaardigheden” noemen, omdat opvalt dat de schalen zelfbewustzijn, sociaal bewustzijn, sociale regulatie, sociaal emotioneel ouders, sociaal emotioneel school en sociaal emotioneel klasgenoten hoog laden op één gemeenschappelijke onderliggende factor en betrekking hebben op of een persoon zijn eigen gevoelens en die van anderen herkent en kan reguleren. Component 2, laadt hoog op de schalen zelfregulatie, machiavellianisme, narcisme, en psychopathie, derhalve noemen we deze: “afwijkende

(35)

Tabel 7

Geroteerde Componenten Matrix en Communaliteiten na Extractie

Componenten Communaliteiten na extractie 1 2 Zelfbewustzijn 0,57 -0,03 0,32 Zelfregulatie 0,33 -0,65 0,54 Sociaal bewustzijn 0,71 -0,13 0,52 Sociale regulatie 0,75 0,03 0,56

Sociaal emotioneel ouders 0,65 -0,18 0,45

Sociaal emotioneel school 0,53 -0,35 0,41

Sociaal emotioneel klasgenoten 0,61 -0,41 0,54

Machiavellianisme -0,42 0,69 0,66

Narcisme 0,40 0,65 0,58

Psychopathie -0,11 0,85 0,74

De resultaten uit de Principale Componenten Analyse gaven reden om de twee componenten nader te onderwerpen aan een exploratieve analyse. Om te bepalen welke leerlingen een achterstand in de sociaal emotionele ontwikkeling en of afwijkende persoonlijkheidskenmerken hebben werd gekeken naar de scoreverdeling op de twee

(36)

Tabel 8

Scores op de Verschillende Componenten

Aantal Leerlingen Percentage

Geen Component 277 89,6

Component 1 17 5,5

Component 2 12 3,9

Component 1 en 2 3 1,0

Totaal 309 100,0

*Component 1 : “sociaal emotionele vaardigheden”. *Component 2 : “afwijkende persoonlijkheidskenmerken”.

Uit bovenstaande tabel blijkt dat 32 leerlingen scoren voorbij de grenswaarden van component 1 en of 2, dit is 10,4%. Hiervan scoort 6,3 % voorbij de grenswaarde van

component 1 (achterstand in sociaal emotioneel ontwikkeling). Op component 2 scoort 4,7% voorbij de grenswaarde (afwijkende persoonlijkheidskenmerken ).

Analyse van 32 leerlingen

Op basis van tabel 8 zijn uitgebreide individuele analyses van 32 leerlingen gedraaid die onder de grenswaarde van component 1 (achterstand in sociaal emotionele ontwikkeling) of boven de grenswaarde van component 2 (afwijkende persoonlijkheidskenmerken) vallen. Hierbij is gekeken naar het antwoordpatroon, de totaalscores op component 1 en 2 en de scores op de subschalen, zie bijlage 5.

(37)

Principale Componenten Analyse jongens

Op basis van de resultaten van de onafhankelijke t-toets, waaruit blijkt dat jongens en meisjes significant verschillend scoren op een groot aantal subschalen, werd een Principale Componenten Analyse per sekse uitgevoerd. Voor de jongens werden er drie principale componenten geëxtraheerd met een Eigenwaarde groter dan 1. Deze componenten

verklaarden tezamen 63,57 % van de totale gemeenschappelijke variantie. Dit betekent dat er drie componenten zijn gevonden. Te weten Component 1, deze laadt hoog op de schalen sociaal emotioneel ouders, sociaal emotioneel school, sociaal emotioneel klasgenoten en machiavellianisme, derhalve noemen we deze: “ervaren van een sociaal emotionele houding van de ouders, school en klasgenoten” en een “gebrek aan empathie”. Component 2,

geformuleerd als “sociaal emotionele vaardigheden”, waarbij de schalen zelfbewustzijn, zelfregulatie, sociaal bewustzijn en sociale regulatie hoog laden op één gemeenschappelijke onderliggende factor. Component 3 laadt hoog op de schalen narcisme en psychopathie, derhalve noemen we deze “afwijkende persoonlijkheidskenmerken”, zie Tabel 9.

Tabel 9

Componenten Communaliteiten na extractie

(38)

Componenten Communaliteiten na extractie Sociaal emotioneel school 0,70 0,54 Sociaal emotioneel klasgenoten 0,75 0,65 Machiavellianisme -0,72 0,42 0,71 Narcisme 0,85 0,73 Psychopathie -0,51 0,66 0,71

Om te bepalen welke jongens een achterstand in sociaal emotionele ontwikkeling dan wel een afwijkende persoonlijkheidskenmerken hebben werd gekeken naar de scoreverdeling op de drie componenten. Aan de hand van een frequentietabel per component werd een cut-offscore van 5% gehanteerd, waarmee een grenswaarde van de somscore per component vastgesteld werd. Jongens met een score onder, respectievelijk boven deze grenswaarden werden als kwetsbaar op deze component aangemerkt, zie Tabel 10.

Tabel 10

Scores van Jongens op de Verschillende Componenten

Component 1 4 2,8

Component 2 3 2,1

Component 3 5 3,5

(39)

Component 1, 2 en 3 1 0,7

Totaal 144 100,0

*Component 1 : “ervaren van een sociaal emotionele houding van de ouders, school en klasgenoten” en een “gebrek aan empathie”.

*Component 2 : “sociaal emotionele vaardigheden”. *Component 3: “afwijkende persoonlijkheidskenmerken”.

Uit bovenstaande tabel blijkt dat 13 jongens scoorden voorbij de grenswaarden van component 1 en/of 2, dit is 9,0%. Hiervan scoorde 69,2% voorbij de grenswaarde van

component 1 (“het minder ervaren van een sociaal emotionele houding van de ouders, school en klasgenoten”). 61,5% scoorde voorbij de grenswaarde van component 2 ( “achterstand in sociaal emotionele ontwikkeling”). Bovendien scoorden 8 jongens (5,6%) voorbij de

grenswaarde van Component 3 (afwijkende persoonlijkheidskenmerken).

Principale Componenten Analyse meisjes

Voor de meisjes werden er twee principale componenten geëxtraheerd met een Eigenwaarde groter dan 1. Deze componenten verklaarden tezamen 53,67% van de totale

(40)

sociaal emotioneel ouders, sociaal emotioneel school en narcisme, derhalve noemen we deze: “sociaal emotionele ontwikkeling”, zie Tabel 11.

Tabel 11

Componenten Communaliteiten na extractie

1 2

Zelfbewustzijn 0,47 0,31

Zelfregulatie 0,74 0,57

Sociaal bewustzijn 0,76 0,62

Sociale regulatie 0,80 0,65

Sociaal emotioneel ouders 0.42 0,53 0,45

Sociaal emotioneel school 0,41 0,46 0,37

Sociaal emotioneel klasgenoten 0,56 0,49 0,56

Machiavellianisme -0,79 0,70

Narcisme 0,53 0,43

Psychopathie -0,84 0,72

Om te bepalen welke meisjes een achterstand hebben in hun sociaal emotionele ontwikkeling en afwijkende persoonlijkheidskenmerken hebben werd gekeken naar de

scoreverdeling op de twee componenten. Aan de hand van een frequentietabel per component werd een cut-offscore van 5% gehanteerd, waarmee wederom een grenswaarde van de

somscore per component vastgesteld werd. Leerlingen met een score onder deze grenswaarden werden als kwetsbaar op deze component aangemerkt, zie Tabel 12.

(41)

Tabel 12

Scores van Meisjes op de Verschillende Componenten

Component 1 6 3,7

Component 2 6 3,7

Totaal 164 100,0

*Component 1 : “zelfregulatie en ervaren van een sociaal emotionele houding van de klasgenoten” en “afwijkende persoonlijkheidskenmerken”.

*Component 2 : “sociaal emotionele ontwikkeling” en ”gebrek aan empathie”.

Uit bovenstaande tabel blijkt dat 14 meisjes scoorden voorbij de grenswaarde van Component 1 en of 2, dat is 8,5%. Hiervan scoorden 8 meisjes (57,1%) voorbij de

grenswaarde van component 1 (“lage zelfregulatie en ervaren weinig een sociaal emotionele houding van klasgenoten” en “hebben afwijkende persoonlijkheidskenmerken) en 8 meisjes (57,1%) scoorden voorbij de grenswaarde van Component 2 (“achterstand in sociaal

(42)

Genormeerde Sschaalwaarden of Stanines alle leerlingen

Om de scores van de vragenlijst inzichtelijk te maken is gebruik gemaakt van genormeerde schaalwaarden of stanines.

In onderstaande tabel 13 wordt de verdeling van de individuele scores binnen de stanineschaal op component 1 weergegeven. Uit de tabel blijkt dat 29 leerlingen (9,4%) laag t

Tabel 13

Frequentiescore van het aantal leerlingen op een stanineschaal bij component 1 Stanine Frequentie Percentage Cumulatieve

percentage 1,00 9 2,9 2,9 2,00 20 6,5 9,4 3,00 33 10,7 20,1 4,00 80 25,9 46,0 5,00 41 13,3 59,2 6,00 61 19,7 79,0 7,00 35 11.3 90,3 8,00 14 4,5 94,8 9,00 16 5,2 100,0 Totaal 309 100,0

*Component 1 bestaat uit de subschalen zelfbewustzijn, sociaal bewustzijn, sociale regulatie, sociaal emotioneel ouders, sociaal emotioneel school en sociaal emotioneel klasgenoten.

In onderstaande tabel 14 wordt de verdeling van de individuele scores binnen de stanineschaal op component 2 weergegeven. Uit de tabel blijkt dat 30 leerlingen (9,7%) hoog tot zeer hoog scoren op afwijkende persoonlijkheidskenmerken.

(43)

Tabel 14

Frequentiescore van het aantal leerlingen op een stanine bij component 2

Stanine Frequentie Percentage Cumulatieve percentage 1,00 - - - 2,00 13 4,2 4,2 3,00 52 16,8 21,0 4,00 111 35,9 57,0 5,00 33 10,7 67,6 6,00 45 14,6 82,2 7,00 25 8,1 90,3 8,00 8 2,6 92,9 9,00 22 7,1 100,0 Totaal 309 100,0

*Component 2 bestaat uit de subschalen machiavellianisme, narcisme, psychopathie en zelfregulatie.

Genormeerde schaalwaarden of Stanines van jongens

In onderstaande tabel 15 wordt de verdeling van de individuele scores van jongens binnen de stanineschaal op component 1 weergegeven. Uit de tabel blijkt dat 18 leerlingen (12,5%) laag tot zeer laag scoren op het ervaren van een sociaal emotionele houding van de ouders, school en klasgenoten.

(44)

Tabel 15

Frequentiescore van het aantal jongens op een stanine bij component 1

Stanine Frequentie Percentage Cumulatieve percentage 1,00 6 4,2 4,2 2,00 12 8,3 12,5 3,00 16 11,1 23,6 4,00 27 18,8 42,4 5,00 17 11,8 54,2 6,00 35 24,3 78,5 7,00 20 13,9 92,4 8,00 2 1,4 93,8 9,00 9 6,3 100,0 Totaal 144 100,0

*Component 1 bestaat uit de subschalen sociaal emotioneel ouders, sociaal emotioneel school, sociaal emotioneel klasgenoten en machiavellianisme

In onderstaande tabel 16 wordt de verdeling van de individuele scores van jongens binnen de stanineschaal op component 2 weergegeven. Uit de tabel blijkt dat 13 leerlingen (9,0%) laag tot zeer laag scoren op sociaal emotionele ontwikkeling.

(45)

Tabel 16

*Component 2 bestaat uit de subschalen zelfbewustzijn, zelfregulatie, sociaal bewustzijn en sociale regulatie.

In onderstaande tabel 17 wordt de verdeling van de individuele scores van jongens binnen de stanineschaal op component 3 weergegeven. Uit de tabel blijkt dat 11 leerlingen (7,6%) zeer hoog scoren op afwijkende persoonlijkheidskenmerken.

(46)

Tabel 17

Stanine Frequentie Percentage Cumulatieve percentage 1,00 1 0,7 0,7 2,00 8 5,6 6,3 3,00 25 17,4 23,6 4,00 47 32,6 56,3 5,00 22 15,3 71,5 6,00 25 17,4 88,9 7,00 5 3,5 92,4 8,00 - - - 9,00 11 7,6 100,0 Totaal 144 100,0

*Component 3 bestaat uit de subschalen narcisme en psychopathie.

Genormeerde schaalwaarden of Stanines bij meisjes

In onderstaande tabel 18 wordt de verdeling van de individuele scores van meisjes binnen de stanineschaal op component 1 weergegeven. Uit de tabel blijkt dat 19 leerlingen (11,6%) laag tot zeer laag scoren op het zelfreguleren en ervaren van een sociaal emotionele houding van de klasgenoten.

(47)

Tabel 18

Frequentiescore van het aantal meisjes op een stanine bij component 1

*Component 1 bestaat uit de subschalen zelfregulatie, sociaal emotioneel klasgenoten, machiavellianisme en psychopathie.

In onderstaande tabel 19 wordt de verdeling van de individuele scores van meisjes binnen de stanineschaal op component 2 weergegeven. Uit de tabel blijkt dat 18 leerlingen (11,0%) laag tot zeer laag scoren op sociaal emotionele ontwikkeling en het ervaren van een sociaal emotionele houding van de ouders en school.

(48)

Tabel 19

Frequentiescore van het aantal meisjes op een stanine bij component 2

*Component 2 bestaat uit de subschalen zelfbewustzijn, sociaal bewustzijn, sociale regulatie, sociaal emotioneel ouders, sociaal emotioneel school en narcisme.

Lessen sociaal emotionele vaardigheden groep 7

Onderstaand wordt een kwantitatieve nameting en een kwalitatieve nameting van de sociaal emotionele lessen weergegeven.

Kwantitatieve nameting

Om te onderzoeken of de kwaliteit van de vragenlijst in de voor- en nameting vergelijkbaar is voor groep 7, is de betrouwbaarheid in de nameting opnieuw berekend, zie tabel 20.

(49)

Tabel 20

Cronbach’ s Alpha Subschalen voor en nameting

subschaal α voormeting α nameting Zelfbewustzijn .83 .63 Zelfregulatie .80 .68 Sociaal bewustzijn .75 .73 Sociale regulatie .78 .19 Sociaal emotioneel ouders .89 .75 Sociaal emotioneel school .53 .60 Sociaal emotioneel klasgenoten .81 .70 Machiavellianisme .48 .35 Narcisme .73 .79 Psychopathie .77 .65 Sociale wenselijkheid Zelfbedrog .86 -.92 Sociale wenselijkheid Indruk Maken .69 .31

(50)

Om te onderzoeken of na de sociaal emotionele lessen er een verbetering in sociaal emotionele vaardigheden heeft plaatsgevonden werd een afhankelijke t-test uitgevoerd zie tabel 21.

Tabel 21

Gemiddelden en Standaarddeviaties van groep 7 op de voor- en nameting per Subschaal

Gemiddelde Standaard deviatie Subschalen Deelnemers Zelfbewustzijn Voormeting Nameting 26 26 20,15* 18,19* 4,96 3,79 Zelfregulatie Voormeting Nameting 26 26 22,00* 20,69* 3,90 3,61 Sociaal Bewustzijn Voormeting Nameting 26 26 22,58 22,19 3,35 3,41 Sociale Regulatie Voormeting

Nameting 26 26 22,77* 20,00* 3,61 2,42 Sociaal Emotioneel Ouders Voormeting Nameting 26 26 24,15* 22,38* 4,18 3,35 Sociaal Emotioneel School Voormeting Nameting 26 26 21,19 21,15 2,56 3,13 Sociaal Emotioneel Klasgenoten Voormeting Nameting 26 26 20,65* 18,65* 3,85 3,39 Machiavellianis me Voormeting Nameting 26 26 12,88* 16,23* 2,07 2,29 Narcisme Voormeting Nameting 26 26 15,08 14,54 3,39 3,47 Psychopathie Voormeting Nameting 26 26 14,23 13,46 3,73 2,90 Zelfbedrog Voormeting 26 14,08 5,12

(51)

Gemiddelde Standaard deviatie Indruk Maken Voormeting

Nameting 26 26 17,12 16,31 3,31 2,75

*Significant verschil in gemiddelden tussen voor- en nameting per subschaal.

Uit de afhankelijke t-test bleek een significant verschil tussen voor- en nameting op de volgende subschalen. Voor zelfbewustzijn, t(25)=-2,82, p=.009, r=.49. Dit betekent dat op de nameting lager werd gescoord op de subschaal zelfbewustzijn dan op de voormeting. Voor de subschaal zelfregulatie, t(25)=-2,82, p=.009, r=.49. Dit betekent dat op de nameting lager werd gescoord op de subschaal zelfregulatie dan op de voormeting. Voor sociale regulatie, t(25)=-4,19, p<.001, r=.64. Dit betekent dat op de nameting lager werd gescoord op de subschaal sociale regulatie dan op de voormeting. Voor de subschaal sociaal emotioneel ouders, t(25)=-2,73, p=.011, r=.48. Dit betekent dat op de nameting lager werd gescoord op de subschaal sociaal emotioneel ouders dan op de voormeting. Voor de subschaal sociaal emotioneel klasgenoten, t(25)=-3,20, p=.005, r=.53. Dit betekent dat op de nameting lager werd gescoord op de subschaal sociaal emotioneel klasgenoten dan op de voormeting. Voor machiavellianisme, t(25)=8,5, p<.001, r=.86. Dit betekent dat op de nameting hoger werd gescoord op de subschaal machiavellianisme dan op de voormeting.

(52)

lessen en wat heb je thuis verteld over de lessen. De kinderen konden binnen een kader hun eigen mening geven over de lessen. Per vraag zijn de overeenkomstige antwoorden van de leerlingen samengevoegd en geteld. Een aantal leerlingen gaf meerdere antwoorden op een vraag, deze zijn afzonderlijk geteld. Zie tabel 22.

Tabel 22

Kwalitatieve meting van de sociaal emotionele lessen

Vraag 1 Wat vond je van de lessen?

Heel leuk/superleuk/cool 7

Leuk 15

Soms leuk 4

Best wel leuk 6

Niet leuk 1

Leerzaam/ veel geleerd 3

Vraag 2 Wat heb je geleerd van de lessen?

Respect 6

Je bent goed zoals je bent 1

Gevoelens 1

Hoe ik met mensen om moet gaan 3

Omgaan met elkaar in verschillende situaties 1

Dat iemand het misschien anders bedoeld dan je denkt 1

Hoe je iets moet oplossen 1

Hoe een ander zich voelt als er iets gebeurt 1

Opkomen voor jezelf en anderen 1

Wie gepest wordt/ wat je kunt doen tegen pesten/ 6

Niet onnodig boos worden 1

Veel 1

Weet niet/geen idee 3

Niet veel 1

(53)

Vraag 3 Wat kan er nog verbeterd worden aan de lessen?

Niks 14

Weet niet 4

Nog leuker 1

Meer dagen les/langere lessen/vaker in de week lessen 4 Jammer dat we niet alle activiteiten konden doen 2 Iedereen moet aan de beurt komen met activiteiten 1 De leerlingen moeten rustiger zijn/ leerlingen waren te druk 4

Vraag 4 Wat heb je thuis verteld over de lessen?

Heel veel 1

Alles wat we gedaan hebben 4

Dat de lessen goed helpen 1

Dat de lessen leuk zijn/dat we leuke dingen hebben gedaan 4

Over de pester in de klas 1

Dat 2 mevrouwen ons kwamen helpen 1

Niks 18

Nadere analyse voor- en nameting

Uit bovenstaande kwalitatieve analyse blijkt dat het overgrote deel van de leerlingen de lessen positief heeft ervaren en aangeeft er wat van geleerd te hebben. Daarentegen blijkt uit de kwantitatieve analyse dat een groep leerlingen in de nameting op de sociaal emotionele subschalen lager heeft gescoord dan in de voormeting. Ook wordt in de nameting echter wel

(54)

Tabel 23

Score van de Voor- en Nameting van Totaalfactor 1 en Totaalfactor 2

Leerlingen Voormeting Totaalfactor1 Nameting Totaalfactor1 Voormeting Totaalfactor2 Nameting Totaalfactor2 Serieuze leerlingen, goede lezers 861 760 78 98 Serieuze leerlingen, slechte lezers 696 565 103 163 Onrustige en heel geconcentreerde leerlingen 1862 1862 344 351 Totaalscore 3419 3187 525 612

*Totaalfactor1 bestaat uit de subschalen zelfbewustzijn, sociaal bewustzijn, sociale regulatie, sociaal emotioneel ouders, sociaal emotioneel school en sociaal emotioneel klasgenoten.

*Totaalfactor 2 bestaat uit de subschalen zelfregulatie, machiavellianisme, narcisme, en psychopathie.

Uit bovenstaande tabel blijkt dat zowel serieuze slechte als serieuze goede lezers lager hebben gescoord in de nameting op totaalfactor 1en juist hoger op totaalfactor 2. De onrustige leerlingen danwel heel goed concentrerende leerlingen hebben vergelijkbaar gescoord in de voor- en nameting. Om inzicht te verkrijgen wordt in onderstaande tabel de verschilscore van de voor- en nameting per totaalfactor 1 en 2 weergegeven, zie tabel 24.

(55)

Tabel 24

Verschilscore van Totaalfactor 1 en Totaalfactor 2

Leerlingen Verschilscore Totaalfactor1 Verschilscore Totaalfactor2 Serieuze leerlingen, goede lezers -101 20 Serieuze leerlingen, slechte lezers -131 60 Onrustige en heel geconcentreerde leerlingen 0 7 Totaal verschilscore -232 87 Gemiddelde verschilscore -8.92 3.35

*Totaalfactor1 bestaat uit de subschalen zelfbewustzijn, sociaal bewustzijn, sociale regulatie, sociaal emotioneel ouders, sociaal emotioneel school en sociaal emotioneel klasgenoten.

*Totaalfactor 2 bestaat uit de subschalen zelfregulatie, machiavellianisme, narcisme, en psychopathie.

(56)

Conclusie

Sociaal Emotionele Vragenlijst Test

In dit onderzoek werd gekeken of het mogelijk is met behulp van een vragenlijst kinderen met een verstoorde sociaal emotionele ontwikkeling vroegtijdig te signaleren en bovendien onderscheid te maken in een sociaal emotionele ontwikkelingsachterstand en een afwijkende sociaal emotionele ontwikkeling. Hiervoor is de vragenlijst, de SEVT,

ontwikkeld. De SEVT is een betrouwbare vragenlijst gebleken waarmee kinderen met een verstoorde sociale emotionele ontwikkeling in de bovenbouw van de basisschool zichtbaar worden. De sociaal emotionele ontwikkeling wordt in beeld gebracht met behulp van de belangrijkste constructen van SEL (Goleman, 1995). Sterke en zwakke vaardigheden op gebied van zelfbewustzijn, sociaal bewustzijn, regulatie van eigen en andermans gevoelens, de sociaal emotionele houding van de omgeving en persoonlijkheidskenmerken, waarbij het gebrek aan empathie centraal staat, geven inzicht in het risico op later probleemgedrag.

Exploratieve analyses laten duidelijke verschillen zien tussen jongens en meisjes, de groepen 6,7 en 8 en tussen de scholen onderling.

Jongens blijken meer zelfbewust, terwijl meisjes hun gevoelens beter kunnen

reguleren. Bovendien blijken jongens impulsiever, meer gevoelens van superioriteit te ervaren en minder empathisch vermogend te zijn dan meisjes. Ook blijkt dat jongens niet graag hun kwetsbaarheid tonen of negatief over zichzelf praten. Meisjes vinden het echter belangrijker dan jongens om een goede indruk te maken op anderen en neigen daardoor zichzelf gunstiger te presenteren dan in werkelijkheid het geval is.

Er blijken ook duidelijke verschillen te zijn tussen de groepen 6, 7 en 8. De leerlingen uit groep 8 kunnen hun gevoelens beter reguleren, tonen meer sociaal bewustzijn en ervaren een meer sociaal emotionele houding van hun klasgenoten en school dan de leerlingen uit

(57)

groep 6. Bovendien hebben de jongere leerlingen een meer egocentrische visie dan de oudere leerlingen. De leerlingen uit groep 6 blijken impulsiever dan de leerlingen in groep 7.

Bij verschillen tussen de twee scholen blijken de leerlingen van de school in Bussum het meeste een sociaal emotionele houding van hun ouders en klasgenoten te ervaren. Ook zijn de leerlingen van de school in Bussum zich meer bewust van hun eigen en andermans gevoelens en blijken goed om te kunnen gaan met gevoelens van anderen. De leerlingen van de school in Almere zijn het meest geneigd sociaal wenselijke antwoorden te geven en zichzelf daarmee te bedriegen om indruk te maken op anderen. Ze stellen zich niet graag kwetsbaar op en zijn daardoor geneigd zichzelf gunstiger voor te doen dan de werkelijkheid.

Een exploratieve factor analyse laat zien dat er een duidelijk onderscheid gemaakt kan worden tussen een ontwikkelingsachterstand en een afwijkende ontwikkeling op sociaal emotioneel vlak. Beperkte vaardigheden in het herkennen van eigen gevoelens en gevoelens van anderen, maar ook het omgaan met gevoelens en de ervaren sociaal emotionele houding vanuit ouders, school en klasgenoten blijken een risicofactor voor het ontwikkelen van een achterstand op sociaal emotioneel vlak. Impulsiviteit, gebrek aan empathie, een egocentrische visie en de neiging tot manipulatie van anderen blijken een risicofactor voor een afwijkende sociaal emotionele ontwikkeling. Van de leerlingen die hebben deelgenomen aan het

onderzoek heeft 10% een verstoorde sociaal emotionele ontwikkeling. Ruim de helft van deze leerlingen toont een ontwikkelingsachterstand en iets minder dan de helft van deze leerlingen toont een afwijkende ontwikkeling. Slechts enkele van deze leerlingen laten zowel een