F
ACULTEIT DER
M
AATSCHAPPIJ
-
EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
Graduate School of Childhood Development and Education
De invloed van ouder-leerkrachtrelaties op de betrokkenheid en
schoolprestaties van leerlingen.
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en onderwijskundige Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam
Naam: T. J. Klaver Studentnummer: 10473297 Begeleiding: Mw. Dr. D. L. Roorda Tweede beoordelaar: Mw. Dr. M. Zee Amsterdam, november 2016
2
De Invloed van Ouder-Leerkrachtrelaties
op de Betrokkenheid en Schoolprestaties van Leerlingen
Samenvatting
In deze studie werd onderzocht welke dimensies er te onderscheiden zijn in de ouder-leerkrachtrelatie en in welke mate er overeenstemming is tussen ouder-, leerkracht- en
kindpercepties over de ouder-leerkrachtrelatie. Bovendien werd onderzocht of er een verband bestaat tussen ouder-leerkrachtrelaties en de betrokkenheid en schoolprestaties van leerlingen. Om dit te onderzoeken hebben acht leerkrachten, 79 ouders en 124 leerlingen (van groep 5 t/m 8) van twee basisscholen een vragenlijst ingevuld. Schoolse betrokkenheid (i.e., gedragsmatige- en emotionele betrokkenheid) van leerlingen werd gemeten door
zelfrapportage en voor schoolprestaties werd gebruik gemaakt van CITO scores voor rekenen en begrijpend lezen. In zowel de als de leerkrachtrapportage van de
ouder-leerkrachtrelatie werden twee dimensies teruggevonden: verwantschap en wederzijds contact. Daarnaast bleek er enige mate van overeenstemming te zijn tussen ouder- leerkracht- en kindpercepties over de ouder-leerkrachtrelatie. Er werden echter geen verbanden gevonden tussen de ouder- en de leerkrachtpercepties van zowel verwantschap als wederzijds contact en de gedragsmatige en emotionele betrokkenheid van leerlingen. De ouderrapportage over verwantschap en wederzijds contact hing eveneens niet significant samen met de prestaties van leerlingen. Alleen tussen de leerkrachtperceptie van wederzijds contact en zowel reken- als leesprestaties werden significante verbanden gevonden. In tegenstelling tot de
verwachting, waren deze verbanden negatief. Wanneer er meer wederzijds contact was, presteerden leerlingen zwakker op rekenen en begrijpend lezen. Implicaties voor vervolgonderzoek en de schoolpraktijk worden besproken.
3
The Influence of Parent-Teacher Relationships on Students’ Engagement and Academic Achievement
Abstract
In this study, we examined which dimensions of the parent-teacher relationship can be distinguished, and to what extent there is agreement between parent, teacher, and child perceptions of the teacher relationship. Furthermore, the associations between parent-teacher relationships and students’ engagement and academic achievement were examined. Our sample consisted of eight teachers, 79 parents and 124 students (from grade 3-6) from two elementary schools, who completed questionnaires. Students’ school engagement (i.e., behavioral and emotional engagement) was measured by self-reports and there academic achievement was measured with CITO scores of math and reading. In both the parent and the teacher's perceptions of parent-teacher relationships two dimensions were found: alliance and mutual contact. Furthermore, there was some agreement between parent, teacher, and child perceptions of the parent-teacher relationship. However, no associations were found between parent- and teacher’s perceptions with both alliance and mutual contact and students’
behavioral and emotional engagement. There were also no significant associations found between parent reports about alliance and mutual contact and academic achievement. Only teachers’ perceptions of mutual contact were significant associated with both math and reading achievement. In contrast to the expectations, these associations were negative. When there was more mutual contact, students’ achievements on math and reading were lower. Implications about further research and school will be discussed.
4
De Invloed van Ouder-Leerkrachtrelaties op de Betrokkenheid en Schoolprestaties van Leerlingen
Veel ouders zijn ontevreden over de communicatie met school, blijkt uit
praktijkonderzoek (Kooijman, 2011). Zo bleek één op de acht ouders zich te ergeren aan de manier waarop de school met klachten of kritiek omgaat. Daarnaast bleek de communicatie tussen ouders en leerkrachten op de basisschool vaak verre van soepel te verlopen. Bovendien is op internetfora vaak te lezen dat er sprake is van misverstanden, irritaties en regelrecht onbegrip van beide kanten (Elzinga, 2011; Neve 2016). Hoewel de relatie tussen ouders en leerkrachten in de praktijk dus een belangrijk onderwerp van gesprek blijkt te zijn, is er tot nu toe nog weinig onderzoek gedaan naar ouder-leerkrachtrelaties. Bestaande onderzoeken naar ouder-leerkrachtrelaties suggereren dat de kwaliteit van ouder-leerkrachtrelaties invloed hebben op het schools functioneren van leerlingen (Powell, Son, File & San Juan, 2010; Kim, Sheridan, Kwon & Koziol, 2013; Hughes & Kwok, 2007). Terwijl een ander onderzoek van Minke, Kim, Ryoo en Koziol (2014) geen verband vond tussen ouder-leerkrachtrelaties en schoolprestaties van leerlingen. Vanwege deze inconsistentie werd in het huidige onderzoek verder onderzocht wat de invloed is van ouder-leerkrachtrelaties op het schools functioneren van leerlingen. Hierbij werd ten eerste gekeken naar de factorstructuur en de betrouwbaarheid van de vragenlijst. Aangezien eerdere onderzoeken verschillende vragenlijsten gebruikten, die elk uit andere dimensies bestaan werd in het huidige onderzoek de vragenlijst naar de
kwaliteit van ouder-leerkrachtrelaties verder ontwikkeld. Ten tweede werd gekeken naar de overeenstemming tussen ouder-, leerkracht- en kindpercepties van de ouder-leerkrachtrelatie. Het lijkt namelijk belangrijk om naar verschillende percepties te kijken, omdat uit eerdere onderzoeken bleek dat ouders en leerkrachten verschillend rapporteerden over hun onderlinge relatie. (Minke et al, 2014; Iruka, Winn Kingsley & Orhodoxou, 2011). Ten derde werd het verband tussen ouder-leerkrachtrelaties en schoolprestaties (i.e., rekenen en begrijpend lezen) van leerlingen onderzocht. Tot slot werd het verband tussen ouder-leerkrachtrelaties en schoolse betrokkenheid van leerlingen onderzocht.. Anders dan in voorgaand onderzoek van Hughes en Kwok werd in het huidige onderzoek naar zowel gedragsmatige als emotionele betrokkenheid gekeken.
Ecologische Systeem Theorie en Model Ouder-Leerkrachtrelaties
Onderzoek naar ouder-leerkrachtrelaties wordt regelmatig gebaseerd op de
ecologische systeem theorie (Bronfenbrenner, 1977; Bronfenbrenner & Morris, 1998; zie Figuur 1). Volgens deze theorie zijn er verschillende systemen die het kind beïnvloeden: (1)
5
microsysteem, (2) mesosysteem, (3) exosysteem, (4) macrosysteem. Deze systemen
interacteren met elkaar en hebben invloed op de ontwikkeling van het kind. Alle omgevingen waarin het kind functioneert, zoals de school, het gezin, de buurt en leeftijdsgenoten kunnen worden beschouwd als microsystemen. Deze microsystemen interacteren met elkaar. Wanneer twee microsystemen met elkaar interacteren kan dit worden beschouwd als een mesosysteem. Een voorbeeld hiervan is de interactie tussen school en thuis. Verder zijn er nog twee andere systemen die de ontwikkeling van het kind indirect beïnvloeden, maar die buiten de focus van het huidige onderzoek liggen. Het exosysteem omvat onder andere het schoolbestuur of de werkplek van ouders en het macrosysteem omvat waarden, wetten en overtuigingen die gelden in de bredere samenleving. In het huidige onderzoek zullen we ons richten op één van de mesosystemen, namelijk de interactie tussen leerkracht (school) en ouders (thuis).
Figuur 1: Ecologische systeem theorie van Bronfenbrenner (Lightfoot, Cole & Cole, 2013)
Hughes en Kwok (2007) ontwikkelden een ander theoretisch model om de invloed van ouder-leerkrachtrelaties en leerkracht-leerlingrelaties op het schools functioneren te
beschrijven (zie Figuur 2). Dit model beschrijft enerzijds dat achtergrondkenmerken van het kind, zoals geslacht en etniciteit, de kwaliteit van ouder-leerkracht en
leerkracht-leerlingrelaties voorspellen. Anderzijds geeft het model weer dat de kwaliteit van deze relaties invloed hebben op het schools functioneren van leerlingen. In het huidige onderzoek zullen we leerkracht-leerlingrelaties buiten beschouwing laten, omdat er over de relatie tussen leerkrachten en leerlingen, in tegenstelling tot de relatie tussen ouders en leerkrachten, al veel
6
onderzoek is gedaan (Roorda, Koomen, Split en Oort, 2011). Volgens het model van Hughes en Kwok beïnvloedt de kwaliteit van ouder-leerkrachtrelaties de schoolse betrokkenheid en de schoolprestaties (i.e., rekenen en lezen) van leerlingen. Als de leerkracht een positieve relatie met de ouder ervaart, zorgt dit voor meer schoolse betrokkenheid bij het kind van de ouder. Wat betreft het verband met schoolprestaties is het mogelijk dat er een direct verband zou kunnen zijn tussen ouder-leerkrachtrelaties en schoolprestaties. Volgens het model is het echter waarschijnlijker dat dit verband verloopt via schoolse betrokkenheid. In de huidige studie werd het verband tussen ouder-leerkrachtrelaties en schools functioneren verder onderzocht. Hierbij werd zowel het verband met betrokkenheid als met schoolprestaties onderzocht. Wat betreft schoolprestaties werd net als in het model op rekenen en lezen gefocust. Anders dan in het model van Hughes en Kwok, werd in het huidige onderzoek onderscheid gemaakt tussen gedragsmatige- (i.e., deelname aan lessen en andere schoolse activiteiten) en emotionele betrokkenheid (i.e., positieve en negatieve gevoelens en reacties tegenover lesstof, leerkracht, klasgenoten en school).
Figuur 2: Theoretisch model ouder-leerkrachtrelaties en leerkracht-leerlingrelaties (Hughes & Kwok, 2007)
7 Dimensies in de Ouder-Leerkrachtrelatie
Ouder-leerkrachtrelaties worden door Clarke, Sheridan en Woods (2009) omschreven als een band tussen ouder en leerkracht waarbij het kind centraal staat in het delen van verantwoordelijkheid en ondersteuning in de groei en ontwikkeling van het kind. Relaties tussen ouders en leerkracht zijn altijd aanwezig (Pianta & Walsh, 1996). De kwaliteit van deze relaties kan echter wel variëren. Een gezonde ouder-leerkrachtrelatie wordt gekenmerkt door gedeelde overtuigingen over het belang van deze relatie. Daarnaast zullen de ouder en leerkracht zich moeten inzetten om een positieve relatie aan te gaan en te ouderhouden met elkaar. Samen hebben ouder en leerkracht het doel om de ontwikkeling van het kind te bevorderen (Clarke et al., 2009). Epstein (1995) beschrijft zes voorwaarden voor een goede ouder-leerkrachtrelatie: (1) de leerkracht biedt hulp bij de opvoeding aan de ouder, (2) communicatie tussen ouder en leerkracht, (3) vrijwilligerswerk en helpen op school, (4) de ouder biedt hulp bij het huiswerk, (5) het betrekken van ouders bij keuzes die gemaakt moeten worden en (6) samenwerken met de gemeenschap, bijvoorbeeld het inschakelen van
hulpmiddelen en diensten, als dat nodig is.
Hoewel het duidelijk lijkt te zijn hoe een goede ouder-leerkrachtrelatie eruit zou moeten zien, is er nog weinig empirisch onderzoek gedaan naar ouder-leerkrachtrelaties. De onderzoeken die wel aandacht besteden aan deze relaties maken gebruik van verschillende vragenlijsten om ouder-leerkrachtrelaties te meten, die elk uit andere dimensies bestaan. Zo werd in een onderzoek van Kohl, Lengua en McMahon (2000) naar relaties tussen ouders en leerkrachten van 387 kleuters en leerlingen uit groep 3 gebruik gemaakt van de Parent
Teacher Involvement Questionnaire (PTIQ). Deze vragenlijst meet de ouder-leerkrachtrelatie en ouderbetrokkenheid. De PTIQ bestaat uit een leerkrachtversie en een ouderversie.
Leerkrachten rapporteerden over de hoeveelheid, het soort en de initiatiefnemer (i.e., de ouder of de leerkracht) van het contact dat plaatsvond tussen ouders en leerkracht. Daarnaast
rapporteerden zij over de kwaliteit van de ouder-leerkrachtrelatie en de ouderbetrokkenheid bij school en werd aan leerkrachten gevraagd hoe ouders volgens hen het onderwijs
waarderen. Voorbeelditems van de leerkrachtversie zijn: “Hoe vaak heeft deze ouder u gebeld in het afgelopen jaar?” en “Kunt u praten met de ouders van dit kind?” De ouderversie vraagt naar dezelfde onderwerpen als de leerkrachtversie. Daarnaast werd aan ouders nog gevraagd in welke mate zij hun kinderen stimuleren voor schoolwerk en de mate van tevredenheid over het onderwijs. Voorbeelditems van de ouderversie zijn: “Leest u voor aan uw kind?” en “Deze school is een goede plek voor mijn kind”. Na een factoranalyse werden de volgende zes dimensies onderscheiden: (1) hoeveelheid contact tussen ouders en leerkracht, (2)
8
ouderbetrokkenheid bij schoolactiviteiten, (3) kwaliteit van de ouder-leerkrachtrelatie, (4) leerkracht perceptie over hoe ouders het onderwijs waarderen, (5) ouderbetrokkenheid bij huiswerk en (6) de waardering van ouders van de school.
De Parent-Teacher Relationship Scale (PTRS) van Vickers en Minke (1995) bestaat uit andere dimensies dan de PTIQ. Deze vragenlijst werd onderzocht in een steekproef van 213 leerkrachten en 212 ouders in het basisonderwijs. De PTRS onderscheidt zes
subdimensies: (1) gevoel van aansluiting en ondersteuning (bv. “We vertrouwen elkaar.”), (2) betrouwbaarheid van beide partijen (bv. “Deze ouder/leerkracht houdt zijn/haar belofte.”), (3) gedeelde overtuigingen over het kind en elkaar (bv. “We begrijpen elkaar”), (4) communicatie naar elkaar (bv. “Ik vind het niet fijn hoe deze ouder/leerkracht tegen mij praat”), (5) delen van emoties (bv. “Ik vertel het deze leerkracht/ouder als ik bezorgd ben”) en (6) delen van informatie (bv. “Ik vraag de ouder/leerkracht om suggesties). Na de factoranalyse bleek dat er twee overkoepelende dimensies onderscheiden konden worden: (1) aansluiting en (2)
communicatie naar elkaar. Vickers en Minke definiëren aansluiting als een verbinding tussen ouders en leerkrachten waarbij zij elkaar ondersteunen, elkaar vertrouwen, beschikbaar zijn en gedeelde verwachtingen en overtuigingen hebben over het kind. Communicatie naar elkaar wordt gedefinieerd als het delen van emoties en informatie over het kind, waarbij ouders en leerkrachten elkaar betrekken in de voortgang van het kind.
Hughes en Kwok (2007) selecteerden items uit bovenstaande twee vragenlijsten. De vragenlijst van Hughes en Kwok werd gebruikt voor onderzoek naar 443 leerlingen uit groep 3 en hun leerkrachten. Uit de leerkrachtversie van de PTIQ (Kohl et al., 2000) werden 21 items gebruikt en uit de leerkrachtversie van de PTRS (Vickers en Minke, 1995) werden 7 items uit de dimensie ‘aansluiting’ gebruikt. De vragenlijst van Hughes en Kwok werd gebruikt om de leerkrachtperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie te meten. Na een
verkennende factor analyse in een cohortonderzoek werd een drie factoren model gevonden. De drie factoren waren verwantschap (bv. “Als ik praat dan word ik gehoord door deze ouder.”), ouderlijke betrokkenheid (bv. “Hoe vaak stelt deze ouder vragen of doet suggesties voor zijn/haar kind?”) en initiatief van de leerkracht (bv. “Hoe vaak vertelt u het aan deze ouder dat u bezorgd bent?”). De dimensie verwantschap wordt in een studie van Hughes en Kwok omschreven als respect tussen leerkracht en ouders, waarbij zij elkaar begrijpen, zich gehoord voelen en vergelijkbare doelen voor het kind hebben. De tweede dimensie, ouderlijke betrokkenheid, wordt omschreven als het initiatief nemen in schoolse activiteiten door ouders en het contact opnemen met de leerkracht. De derde dimensie, initiatief van de leerkracht, wordt omschreven als het contact opnemen door de leerkracht met de ouder.
9
Een Nederlandse vragenlijst voor het meten van de ouder-leerkrachtrelatie werd ontwikkeld door van der Wolf en Everaert (2005). De Challenging Parent Standard
Questionnaire (CPSQ) richt zich op onderzoek naar de ouder-leerkrachtrelatie waarbij wordt gekeken naar de frequentie van uitdagende ouderlijke gedragingen en in welke mate deze gedragingen werkstress bij leerkrachten opleveren. Deze vragenlijst werd gebruikt in onderzoek naar 391 leerkrachten werkzaam in het basisonderwijs en middelbaar onderwijs. Voorbeelditems uit de CPSQ zijn: “Ik voel me lastig gevallen door de ouders van dit kind” en “De ouder heeft de intentie om mee te werken, maar doet het niet.” Leerkrachten
rapporteerden bij ieder item in welke mate ouders dit gedrag lieten zien en in welke mate de leerkracht hinder of spanning van dit gedrag ondervond. In deze studie werden zes dimensies onderscheiden: (1) bovenliggend domein van stress (i.e., twijfelen aan jezelf, verlies in tevredenheid van lesgeven, ontwrichting in leerproces, frustratie in het werken met ouders en sociale afstand tussen leerkracht en ouder), (2) zelfredzaamheid in het opbouwen van relaties, (3) negatieve gevoelens tegenover ouders, (4) burn-out (i.e, emotionele uitputting,
personalisatie, persoonlijke prestatie), (5) negatieve zelfwaardering en (6) ondersteuning door collega’s.
In het scriptieonderzoek van Bijl (2015) werd de kwaliteit van ouder-leerkrachtrelaties op Nederlandse basisscholen onderzocht bij 230 leerlingen uit groep 6 t/m 8 en hun
leerkrachten. Daarbij werd gebruik gemaakt van de vragenlijst van Hughes en Kwok (2007). Deze werd vertaald naar het Nederlands en er werden items uit de Index of Teaching Stress (Abidin, Greene & Konoid, 2004) toegevoegd om stress in het omgaan met ouders te meten. Een voorbeelditem van de ITS is “Het is frustrerend om met deze ouders om te gaan”. Er werd verwacht dat in de factoranalyse vier dimensies zouden worden gevonden, namelijk de drie dimensies die Hughes en Kwok vonden (verwantschap, ouderlijke betrokkenheid en initiatief van de leerkracht) en daarnaast een negatieve dimensie: Stress in het omgaan met ouders. Na factoranalyse bleek een drie factoren structuur voor deze steekproef meer geschikt. De items van verwantschap en stress laadden samen op één component. De stress items
werden omgescoord, zodat dit een positieve dimensie werd. Bijl beschreef dat de items op één component laadden waarschijnlijk kwam doordat beide dimensies affectieve aspecten van de relatie meten. Deze dimensie werd verwantschap genoemd. De tweede dimensie werd aangeduid met algemene ouderbetrokkenheid en de derde dimensie met wederzijds initiatief. De laatste dimensie werd in de vragenlijst van Hughes en Kwok aangeduid met initiatief van de leerkracht, maar deze naam werd gewijzigd naar wederzijds initiatief aangezien hier zowel items onder vielen die initiatief van de leerkracht als initiatief van de ouder maten.
10
Uit voorgaande onderzoeken naar ouder-leerkrachtrelaties bleken veel verschillen te zijn in de dimensies die werden teruggevonden. Daarnaast werden dimensies niet
teruggevonden zoals verwacht in het scriptieonderzoek van Bijl (2015). Daarom werd in het huidige onderzoek geprobeerd om de factorstructuur te verbeteren door de vragenlijst aan te passen. Het doel hiervan was om alsnog vier dimensies te onderscheiden. De vragenlijst werd aangepast door items die niet goed laadden te verwijderen en er werden items van de CPSQ (Wolf & Everaert, 2005) toegevoegd om de dimensies verwantschap en stress in het omgaan met ouders duidelijker van elkaar te onderscheiden. Tot slot werden een aantal items
aangepast, zodat deze meer geschikt werden voor het huidige Nederlandse onderwijs. Een voorbeeld hiervan is: “Hoe vaak hebben deze ouders u gebeld, gemaild of geschreven?”. Dit item werd aangepast naar: “Hoe vaak hebben deze ouders u aangesproken of gemaild?”.
Ouder-leerkrachtrelaties en Schools Functioneren van Leerlingen
Uit een aantal eerdere studies blijkt dat ouder-leerkrachtrelaties belangrijk zijn voor de schoolse ontwikkeling van leerlingen. Zo vonden Iruka, Winn, Kingsley en Orthodoxou (2011) in een steekproef van 481 leerlingen uit kleutergroepen een verband tussen ouder-leerkrachtrelaties en sociale vaardigheden van leerlingen. De ouder-leerkrachtrelatie werd gemeten aan de hand van een vragenlijst, die bestond uit drie items over vertrouwen en communicatie met elkaar. Deze vragenlijst werd aan zowel ouders als leerkracht voorgelegd. Zowel de ouder- als de leerkrachtrapportage van de ouder-leerkrachtrelatie hingen positief samen met sociale vaardigheden van leerlingen.
In een ander onderzoek van Powell, Son, File en San Juan (2010) werden deze resultaten bevestigd. Naast ouder-leerkrachtrelaties en sociale vaardigheden van leerlingen werd onderzoek gedaan naar ouder-leerkrachtrelaties en schoolprestaties en gedrag van leerlingen. In een steekproef van 140 leerlingen van de peuterschool rapporteerden ouders en leerkrachten over de relatie met elkaar. Leerlingen waarvan de ouders meer betrokken waren bij school vertoonden minder probleemgedrag en hadden betere sociale vaardigheden en presteerden beter op rekenen. Daarnaast vonden Powell et al. dat responsiviteit van de leerkracht naar de ouder positief samenhing met sociale vaardigheden en leesvaardigheden van leerlingen en negatief met gedragsproblemen van leerlingen.
In het eerder beschreven onderzoek van Hughes en Kwok (2007), waarin onderzoek werd gedaan naar 443 leerlingen uit groep 3 en hun leerkrachten, werd het verband tussen ouder-leerkrachtrelaties en schoolprestaties ondersteund. Alle dimensies (verwantschap, ouderlijke betrokkenheid en initiatief van de leerkracht) die door Hughes en Kwok werden
11
onderscheiden in de ouder-leerkrachtrelatie, hingen positief samen met zowel lees- als rekenvaardigheden van leerlingen. Daarnaast werd voor alle dimensies een positief verband gevonden tussen ouder-leerkrachtrelaties en schoolse betrokkenheid. Schoolse betrokkenheid had zelfs een positief longitudinaal effect op de schoolprestaties van leerlingen in het daarop volgende schooljaar.
In tegenstelling tot bovenstaande onderzoeken vonden Minke et al. (2014) geen significant verband tussen ouder-leerkrachtrelaties en de schoolprestaties van leerlingen. In deze studie werd onderzoek gedaan naar het verband tussen ouder-leerkrachtrelaties en schoolprestaties, sociale vaardigheden en gedrag van 206 leerlingen van de kleutergroep tot en met groep 5. Zowel ouders als leerkrachten rapporteerden over hun relatie met elkaar aan de hand van de PTRS (Vickers & Minke, 1995). Uit zowel de ouder- als de
leerkrachtrapportage bleek er geen verband te zijn tussen ouder-leerkrachtrelaties en lees- en rekenvaardigheden van leerlingen. Daarnaast hing de ouderrapportage over de
ouder-leerkrachtrelatie niet significant samen met sociale vaardigheden van leerlingen. Uit de leerkrachtrapportage bleek er echter wel een positief verband te zijn tussen
ouder-leerkrachtrelaties en sociale vaardigheden van leerlingen. Deze discrepantie tussen ouder- en leerkrachtrapportage werd ook gevonden in de samenhang tussen ouder-leerkrachtrelaties en gedragsproblemen van leerlingen. Als gebruik werd gemaakt van de leerkrachtrapportage bleek de kwaliteit van ouder-leerkrachtrelaties negatief samen te hangen met
gedragsproblemen van leerlingen, terwijl ouderrapportage geen samenhang vond. Net als in het onderzoek van Minke et al. (2014) werd in het eerder genoemde scriptieonderzoek van Bijl (2015) geen verband gevonden tussen ouder-leerkrachtrelaties en schoolprestaties van leerlingen, bij geen enkele dimensie (verwantschap, algemene
ouderbetrokkenheid, wederzijds initiatief) van de ouder-leerkrachtrelatie. Daarnaast werd er geen verband gevonden tussen de dimensie verwantschap en schoolse betrokkenheid van leerlingen. Er werden echter wel verbanden gevonden tussen de andere twee dimensies en schoolse betrokkenheid. Zo werd er een positief verband gevonden tussen algemene
ouderbetrokkenheid en schoolse betrokkenheid van leerlingen. Daarnaast werd verwacht een positief verband te vinden tussen wederzijds initiatief en schoolse betrokkenheid, maar bleek tegen verwachting in dit verband negatief te zijn.
Kortom, eerdere onderzoeken zijn niet eenduidig of er wel of niet een verband bestaat tussen ouder-leerkrachtrelaties en het schools functioneren van leerlingen en in het
scriptieonderzoek van Bijl (2015) werd zelfs een negatief verband gevonden. Vanwege inconsistentie in eerdere onderzoeken, werd in het huidige onderzoek het verband tussen
12
ouder-leerkrachtrelaties en het schools functioneren van leerlingen verder onderzocht. Om dit beter te kunnen onderzoeken werd de vragenlijst om de kwaliteit van de
ouder-leerkrachtrelatie te meten aangepast en werden schoolprestaties op een andere manier
gemeten dan in eerder onderzoek werd gedaan. Zo maakten Hughes en Kwok (2007) gebruik van testscores en maakte Bijl (2015) gebruik van zelfrapportage door leerlingen. Aangezien testscores objectieve maten zijn om schoolprestaties te meten en Hughes en Kwok wel een positief verband vonden met ouder-leerkrachtrelaties, werd in het huidige onderzoek ook gebruik gemaakt van testscores. Anders dan bij Hughes en Kwok vond het huidige onderzoek plaats op Nederlandse basisscholen, waarbij gebruik werd gemaakt van CITO scores om schoolprestaties te meten.
Ouder-, Leerkracht- en Kindpercepties van de Ouder-leerkrachtrelatie
Zoals in de voorgaande paragraaf werd aangegeven, bleek uit onderzoek van Minke et al. (2014) dat de mate waarin de ouder-leerkrachtrelatie samenhing met sociale vaardigheden en gedrag van leerlingen afhangt van wie er over de relatie rapporteerden (i.e., ouders of leerkracht). Daarom lijkt het belangrijk om beide percepties te onderzoeken in studies naar ouder-leerkrachtrelaties. Een aantal eerdere studies onderzochten in hoeverre percepties samenhingen. Zo vonden Minke et al. een significant verband wanneer de leerkracht over de relatie rapporteerde, maar werd er geen samenhang gevonden tussen de
ouder-leerkrachtrelatie en sociale vaardigheden en gedrag van leerlingen wanneer de ouder over de relatie rapporteerde. Tussen ouder- en leerkrachtperceptie werd een correlatie van .11
gevonden. In eerder genoemd onderzoek van Iruka et al. (2011) werd ook de mate van overeenstemming tussen ouder- en leerkrachtpercepties onderzocht. Daarin werd een correlatie van .22 gevonden tussen ouder- en leerkrachtperceptie. Daarnaast vonden Kohl et al. (2000) een correlatie van .57 tussen de ouder- en leerkrachtrapportage. Uit bovenstaande onderzoeken blijkt dat er enige mate van samenhang is tussen ouder- en leerkrachtpercepties. Deze samenhang blijkt echter niet groot te zijn, maximaal rond de .57.
Naast ouder- en leerkrachtpercepties werd in de huidige studie gekeken naar kindpercepties van de ouder-leerkrachtrelatie. Voor zover ons bekend is, is het
scriptieonderzoek van Van Es (2015), dat gebruik maakte van dezelfde vragenlijst als in het scriptieonderzoek van Bijl (2015), het enige onderzoek dat kinderen liet rapporteren over de ouder-leerkrachtrelatie. Er werd een positief verband gevonden tussen de kindperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie en de leerkrachtperceptie van verwantschap (r = .41) en algemene ouderbetrokkenheid (r = .24). Daarentegen werd er geen verband gevonden tussen de
13
kindperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie en de leerkrachtperceptie van wederzijds initiatief (r = .01). In het scriptieonderzoek van Van Es werd geen gebruik gemaakt van ouderrapportage.
Anders dan in voorgaande onderzoeken werd in de huidige studie door zowel ouders, leerkrachten als kinderen over de ouder-leerkrachtrelatie gerapporteerd. Net als in eerder onderzoek werd in het huidige onderzoek enige mate van overeenstemming verwacht tussen ouder-, leerkracht- en kindpercepties. Daarnaast werd er een sterkere samenhang verwacht tussen de ouderperceptie en de leerkrachtperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie dan tussen de kindperceptie en de ouder- of leerkrachtperceptie, aangezien leerlingen geen directe partner zijn in de ouder-leerkrachtrelatie.
Vraagstelling en Hypotheses
In het huidige onderzoek werden relaties tussen ouders en leerkrachten van leerlingen uit de bovenbouw van de basisschool onderzocht. Hierbij werd onderzocht welke dimensies er te onderscheiden zijn in de ouder-leerkrachtrelatie. Daarnaast werd de overeenstemming tussen de percepties van de ouder-leerkrachtrelatie onderzocht en werd er gekeken of de kwaliteit van ouder-leerkrachtrelaties betrokkenheid en schoolprestaties van leerlingen beïnvloeden. Er werden hierbij vier deelvragen onderscheiden:
Vraagstelling 1:
Welke dimensies zijn er te onderscheiden in de ouder-leerkrachtrelatie en hoe betrouwbaar zijn deze dimensies?
We verwachtten vier dimensies in de ouder-leerkrachtrelatie te onderscheiden. Aangezien de vragenlijst van Hughes en Kwok (2007) als uitgangspunt werd gebruikt, verwachtten we in elk geval drie positieve dimensies te onderscheiden: verwantschap, ouderlijke betrokkenheid en initiatief van de leerkracht. Daarnaast werd nog een vierde dimensie verwacht op basis van de ITS (Abidin, Greene & Konoid, 2004) en items van de CPSQ (Wolf & Everaert, 2005), namelijk een negatieve dimensie die stress in het omgaan met ouders of leerkrachten meet. Verwacht werd dat de gevonden dimensies betrouwbaar zouden zijn met een interne consistentie van α > .70 (Field, 2013)
Vraagstelling 2:
In welke mate is er overeenstemming tussen ouder-, leerkracht- en kindpercepties van de kwaliteit van de ouder-leerkrachtrelatie?
14
Net als in eerder onderzoek werd in het huidige onderzoek enige mate van overeenstemming verwacht tussen ouder- en leerkrachtpercepties in de ouder-leerkrachtrelatie met een
maximale correlatie van .57 (Kohl et al., 2000). Daarnaast werd er een sterkere samenhang verwacht tussen de ouderperceptie en de leerkrachtperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie dan tussen de kindperceptie en de ouder- of leerkrachtperceptie, aangezien leerlingen geen directe partner zijn in de ouder-leerkrachtrelatie.
Vraagstelling 3:
Wat is het verband tussen (a) de ouderperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie en (b) de leerkrachtperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie en de schoolse betrokkenheid van leerlingen?
Op basis van eerder onderzoek werd verwacht dat er een positieve samenhang zou zijn tussen ouder-leerkrachtrelaties en schoolse betrokkenheid (e.g., Hughes en Kwok, 2007). Daarnaast zou op basis van onderzoek van Minke et al. (2007) de samenhang sterker kunnen zijn bij de leerkrachtperceptie dan bij de ouderperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie met schoolse betrokkenheid.
Vraagstelling 4:
Wat is het verband tussen (a) de ouderperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie en (b) de leerkrachtperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie en de schoolprestaties van leerlingen? Op basis van eerder onderzoek werd verwacht dat er een positieve samenhang zou zijn tussen ouder-leerkrachtrelaties en schoolprestaties (i.e., begrijpend lezen en rekenen) van leerlingen (e.g., Hughes en Kwok, 2007). Daarnaast werd op basis van onderzoek van Minke et al. (2007) de samenhang sterker verwacht bij de leerkrachtperceptie dan bij de ouderperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie met schoolprestaties.
15 Methode
Steekproef
De totale steekproef bestond uit 124 leerlingen uit 8 bovenbouwklassen van twee Nederlandse basisscholen. Hiervan waren 82 leerlingen (66,1%) afkomstig uit vier klassen van een basisschool uit Amsterdam en 42 leerlingen (33,9%) waren afkomstig uit vier klassen van een basisschool uit Diemen. De leerlingen zaten in groep 5 tot en met 8 van het regulier basisonderwijs en waren tussen de 8 en 12 jaar oud (M = 9,77 jaar; SD = 1,30). Van deze leerlingen is 94,4% geboren in Nederland en 5,6% in een ander land.
Aan het onderzoek namen 79 ouders deel. Van de ouders die deelnamen aan het onderzoek was 74,7% de moeder van het kind en 25,3% de vader van het kind. De ouders waren tussen 1958 en 1985 geboren. Van deze ouders is 83,5% in Nederland geboren en 16,5% in een ander land geboren. De meeste ouders hadden als hoogste opleiding het HBO of Universitaire Bachelor (32,9%) of Universitaire Master (38,0%) afgerond. Daarnaast waren er een aantal ouders die een MBO (11,4%), HAVO/VWO (7,6%) of andere opleiding (10,1%) hadden afgerond.
Aan het onderzoek namen acht leerkrachten deel, waarvan zeven vrouwen en één man. Deze leerkrachten waren tussen 1952 en 1990 geboren en hadden gemiddeld 19 jaar ervaring in lesgeven. Het aantal leerlingen waarover de leerkrachten rapporteerden varieerden van vijf tot acht leerlingen. De leerkrachten rapporteerden in totaal over 59 leerlingen (26 jongens en 33 meisjes).
Procedure
Voor dit onderzoek werd toestemming verkregen van de ethische commissie van het Research Institute for Child Development and Education van de Universiteit van Amsterdam (dossiernummer: 2016-CDE-6479). Na toestemming zijn twee basisscholen benaderd, één basisschool in Amsterdam en één basisschool in Diemen (zie Bijlage 1). Beide scholen wilden meewerken aan het onderzoek.Bij de school in Amsterdam werd mondeling toestemming gevraagd aan de directie. Vervolgens werden vier bovenbouwleerkrachten van de school in Amsterdam benaderd voor deelname, die allen wilden meewerken (responspercentage 100%). Zodra zowel de directie als de leerkrachten toestemming hadden gegeven voor deelname, werden er informatiebrieven voor de leerkrachten (zie Bijlage 2) en ouders (zie Bijlage 3) verspreid. In deze brieven werd informatie gegeven over de procedure en inhoud van het onderzoek. Leerkrachten gaven vooraf actieve toestemming voor deelname aan het onderzoek, door de informatiebrief te ondertekenen. Aan de ouders van de deelnemende
16
kinderen werd passieve toestemming gevraagd. Als ouders niet wilden dat hun kind deelnam aan het onderzoek, konden zij door middel van de strook onderaan de informatiebrief bezwaar aantekenen. In totaal hebben twee ouders bewaar gemaakt. De directie van de school in Diemen werd benaderd via de email. In totaal werden acht bovenbouwleerkrachten benaderd, waarvan vier leerkrachten wilden deelnemen aan het onderzoek (responspercentage 50%). De school in Diemen ging alleen akkoord met deelname aan het onderzoek wanneer ouders actieve toestemming konden geven. Op verzoek van de directie is de brief naar de ouders op de school in Diemen aangepast. Ouders konden op twee manieren toestemming geven voor deelname: Via de antwoordstrook onderaan de aangepaste ouderbrief of online via een formulier in Qualtrics (zie Bijlage 5 en 6). Van de 108 leerlingen die benaderd werden, werd voor 42 leerlingen daadwerkelijk toestemming verkregen (responspercentage 38,9%).
Bij de school in Amsterdam werd de leerlingvragenlijst in de klas afgenomen. De leerlingen die niet meededen aan het onderzoek werden buiten de klas door de leerkracht aan een andere taak gezet. De leerkracht was tijdens de afname aanwezig in de klas, maar was met eigen werkzaamheden bezig. De klassen werden allen op één dag bezocht voor afname van de vragenlijst. De leerlingen rapporteerden hun leeftijd, geslacht en geboorteland. Daarnaast rapporteerden zij over de kwaliteit van de relatie tussen hun ouders en de leerkracht, de kwaliteit van hun eigen relatie met de leerkracht en hun ouders, de mate waarin ze verlegen zijn en tot slot hun betrokkenheid in de klas (zie Bijlage 4). Voor het huidige onderzoek werden alleen de vragen over de ouder-leerkrachtrelatie en de betrokkenheid in de klas gebruikt. De leerlingen vulden de vragenlijst in op papier en de afname duurde ongeveer 30 minuten. Bij de afname was één testleidster aanwezig, die uitleg gaf over de vragenlijst. De testleidster besprak ieder onderdeel van de vragenlijst en vroeg vervolgens of de leerlingen nog vragen hadden. Wanneer er geen vragen meer waren vulden de leerlingen de vragenlijst individueel en in stilte in. Na afloop werden de CITO scores bij de leerkracht opgevraagd. Bij de school in Diemen werden groepjes leerlingen uit de klas gehaald, om de vragenlijst in een aparte ruimte in te vullen. In deze ruimte was naast de leerlingen, één testleidster aanwezig. De leerkracht gaf les aan de leerlingen die niet deelnamen aan het onderzoek. Leerlingen vulden dezelfde vragenlijst in als op de school in Amsterdam en kregen daarbij dezelfde uitleg. De vragenlijsten werden in één ochtend afgenomen. De CITO scores werden naderhand door de leerkrachten per email verstuurd.
De leerkrachten van beide scholen vulden een online vragenlijst in via Qualtrics over de kwaliteit van hun relatie met acht leerlingen en hun ouders (zie Bijlage 7). Twee
17
in, omdat de andere leerlingen niet mee mochten doen aan het onderzoek. De online vragenlijst bestond uit twee delen. Het eerste deel werd opgestuurd na afname van de
leerlingenvragenlijst en ging over vier leerlingen en hun ouders. Het tweede deel ging over de overige leerlingen en hun ouders. Leerkrachten rapporteerden hun geslacht, geboortejaar, het aantal jaren ervaring in het onderwijs, hun geboorteland enover de kwaliteit van de relatie met elke leerling en met de ouders van deze leerling. Voor het huidige onderzoek werden alleen de vragen over de ouder-leerkrachtrelatie gebruikt. Een week nadat het eerste deel was ingevuld, werd het tweede deel van de vragenlijst opgestuurd. Het invullen van de vragen duurde maximaal 30 minuten per vragenlijst. In totaal waren de acht leerkrachten zes weken bezig om alle vragenlijsten in te vullen.
De ouders vulden een online vragenlijst in via Qualtrics (zie bijlage 8). Ouders gaven via de online vragenlijst eerst toestemming voor deelname aan het onderzoek. Ouders
rapporteerden hun geslacht, geboortejaar, geboorteland, geboorteland van hun partner, opleidingsniveau, opleidingsniveau van hun partner en het aantal kinderen dat zij hebben. Daarnaast rapporteerden zij over de kwaliteit van de relatie met de leerkracht van hun kind, over de band met hun kind en over het gedrag van het kind. Voor het huidige onderzoek werden alleen de vragen over de ouder-leerkrachtrelatie gebruikt. Het invullen van de
vragenlijst duurde maximaal 30 minuten. De oudervragenlijst werd door 92 ouders ingevuld. Bij vijf kinderen hadden zowel de vader als de moeder de vragenlijst ingevuld. Om te
voorkomen dat deze kinderen dubbel opgenomen zouden worden in de analyses, werd de vader- of de moederrapportage verwijderd, zodat er ook voor deze kinderen maar één ouderrapportage overbleef. Daarnaast werd de ouderrapportage van twee ouders verwijderd, omdat hun kind de leerlingenvragenlijst niet had ingevuld. Tenslotte werden acht
ouderrapportages verwijderd, omdat deze ouders de vragen over de duo-leerkracht, die niet deelnam aan het onderzoek of over beide leerkrachten hadden ingevuld. Uiteindelijk bleven 79 oudervragenlijsten over die geschikt waren om op te nemen in de analyses.
Meetinstrumenten
Leerkrachtrapportage over ouder-leerkrachtrelaties. De leerkracht rapporteerde
over zijn of haar relatie met de ouders van een specifieke leerling met behulp van een vragenlijst. Deze vragenlijst was een aangepaste versie van de vragenlijst die in het
scriptieonderzoek van Bijl (2015) werd gebruikt. De vragenlijst bevatte uit het Nederlands vertaalde vragen uit de Home-School Relationship Questionnaire van Hughes en Kwok (2007) en vragen uit de Index of Teaching Stress (Abidin, Greene & Konoid, 2004).
18
Daarnaast werden extra vragen toegevoegd uit de Challenging Parent Standard Questionnaire (Wolf & Everaert, 2005). De Home-School Relationship vragenlijst (Hughes & Kwok) bestaat uit drie dimensies: Verwantschap (bv. “Ik respecteer de ouders van dit kind.”), Ouderlijke Betrokkenheid (bv. “Hoe vaak stellen deze ouders vragen of doen zij suggesties voor hun kind?”) en Initiatief van de Leerkracht (bv. “Hoe vaak zegt u het tegen deze ouders als u zich zorgen maakt?”). In het huidige onderzoek werden een aantal items die in het scriptieonderzoek van Bijl (2015) slecht laadden verwijderd, zodat de vragenlijst uit 16 items in plaats van 28 items bestond. Daarnaast werd een aantal vragen aangepast, zodat deze geschikter werden voor het huidige Nederlandse onderwijs. In de vragenlijst van Hughes en Kwok werden vragen gesteld als “Hoe vaak hebben deze ouders u gebeld?” of “Hoe vaak hebben deze ouders u geschreven?”. In de huidige vragenlijst werd dit aangepast naar “Hoe vaak heeft u deze ouders aangesproken of gemaild?”. Van de ITS (Abidin et al.) werden drie items gebruikt. Een voorbeelditem is: “Het is frustrerend om met deze ouders om te gaan.” Daarnaast werden zes items van de CPSQ (Wolf & Everaert) gebruikt. Een voorbeelditem is: “Ik voel me lastig gevallen door deze ouders”. In totaal bestond de vragenlijst in het huidige onderzoek uit 25 items (zie Tabel 1).
De items in het huidige onderzoek werden op een 5-puntsschaal gescoord, variërend van (1) nooit tot (5) zeer vaak of van (1) helemaal niet mee eens tot (5) helemaal mee eens. De Cronbach’s Alpha’s in eerder onderzoek waren .93 voor Verwantschap, .75 voor
Ouderlijke betrokkenheid en .66 voor Initiatief van de Leerkracht (Hughes & Kwok, 2007). De Cronbach’s Alpha in de studie van Abidin et al. (2004) was .83 voor stress in het omgaan met ouders. Daarnaast werd in de studie van Wolf en Everaert (2005) een Cronbach’s Alpha van .67 gevonden voor Negatieve Gevoelens Tegenover Ouders.
Ouderrapportage over ouder-leerkrachtrelaties. De vragenlijst voor ouders was
vergelijkbaar met de vragenlijst voor leerkrachten (zie Tabel 2). De formulering van de items werd aangepast voor de ouders. Bijvoorbeeld: “Ik respecteer de ouders van dit kind” werd veranderd in “Ik respecteer deze leerkracht”. Net als bij de leerkrachtvragenlijst, werden items van de oudervragenlijst gescoord op een 5-puntsschaal, variërend van (1) nooit tot (5) zeer vaak of van (1) helemaal niet mee eens tot (5) helemaal mee eens. De Cronbach’s Alpha’s voor de dimensies van de oudervragenlijst zijn niet bekend, aangezien de Home-School Relationship Questionnaire (Hughes & Kwok, 2007), de ITS (Abidin, Greene & Konoid, 2004) en de CPSQ (Wolf & Everaert, 2005) tot nu toe alleen werden afgenomen bij leerkrachten en niet bij ouders.
19 Kindrapportage over ouder-leerkrachtrelaties. Kinderen rapporteerden over de
kwaliteit van de relatie tussen hun ouders en de leerkracht (zie Bijlage 4). In de
leerlingenvragenlijst werd gebruik gemaakt van vier items, deze items werden in het eerdere scriptieonderzoek van Van Es (2015) samengesteld. Een voorbeelditem is: “Mijn ouder(s) en de juf vinden elkaar aardig”. De items werden gescoord op een 5-puntsschaal, variërend van (1) nee, dat is niet zo tot (5) ja, dat is zeker zo. De Cronbach’s Alpha in het scriptieonderzoek van Van Es was .65.
Betrokkenheid. Leerlingen rapporteerden over hun betrokkenheid in de klas aan de
hand van de Betrokkenheidsvragenlijst van Skinner, Kindermann en Furrer (2009; zie Bijlage 4). In het huidige onderzoek werd gebruik gemaakt van twaalf items uit de
betrokkenheidsvragenlijst, bestaande uit vier dimensies: Gedragsmatige Betrokkenheid, Gedragsmatige Onverschilligheid, Emotionele Betrokkenheid en Emotionele
Onverschilligheid. In het huidige onderzoek werden de betrokkenheids- en de
onverschilligheidsdimensies samengevoegd. De onverschilligheidsitems werden omgescoord, waardoor twee dimensies van elk zes items ontstonden: Gedragsmatige Betrokkenheid en Emotionele Betrokkenheid. Een voorbeelditem van Gedragsmatige Betrokkenheid was: “Ik doe mijn best om het goed te doen op school.” En van Emotionele Betrokkenheid: “In de klas voel ik me fijn”. De items werden beantwoord op een 5-puntsschaal, variërend van (1) nee, dat is niet zo tot (5) ja, dat is zeker zo. In eerder onderzoek werden Cronbach’s Alpha’s gevonden van .72 voor Gedragsmatige Betrokkenheid, .78 voor Gedragsmatige
Onverschilligheid, .82 voor Emotionele Betrokkenheid en .85 voor Emotionele
Onverschilligheid (Skinner et al.). In de huidige studie waren de Cronbach’s Alpha’s .73 voor Gedragsmatige Betrokkenheid en .74 voor Emotionele Betrokkenheid.
Schoolprestaties. De schoolprestaties van de leerlingen werden aan de hand van
CITO scores gemeten. CITO maakt gebruik van genormeerde toetsen die de schoolprestaties van leerlingen meten. De toetsen van CITO maken deel uit van het leerlingvolgsysteem dat op veel Nederlandse basisscholen wordt gebruikt (Janssen, Verhelst, Engelen & Scheltens, 2010). In de huidige studie werd gekeken naar reken- en leesvaardigheden van leerlingen. Hiervoor werden de CITO scores van rekenen-wiskunde en begrijpend lezen gebruikt. Deze toetsen werden door de leerkracht afgenomen in januari 2016 van het huidige schooljaar. Het domein rekenen-wiskunde bestaat uit drie subdomeinen: (1) Getallen en bewerkingen, (2) Verhoudingen, breuken en procenten, (3) Meten en meetkunde, tijd en geld. De opdrachten zijn voor elk afnamemoment geselecteerd uit deze drie subcategorieën, afhankelijk van het niveau. De toetsen bestonden voornamelijk uit open opgaven, waarbij de leerling als
20
antwoord een getal moest invullen. Meerkeuze-opgaven kwamen beperkt voor (Janssen et al.). Voor de toets van begrijpend lezen werd gebruik gemaakt van verschillende teksten: (1) Informatief-rapporterende teksten, (2) Informatief-beschouwende teksten, (3) Regulerende-directieve teksten, (4) Regulerende-argumentatieve teksten, (5) Fictionele teksten. Alle opgaven waren meerkeuzevragen (Feenstra, Kleintjes, Kamphuis & Krom, 2010). De CITO scores werden in het huidige onderzoek weergegeven in niveauwaardes. Niveauwaardes variëren van 0 tot en met 5 waarin een niveauwaarde van 0.0 zeer zwak betekent en een niveauwaarde van 5.0 zeer sterk.
Analyses
Om te onderzoeken welke dimensies onderscheiden konden worden met betrekking tot de ouder-leerkrachtrelatie (onderzoeksvraag 1), werd een Principale Componenten Analyse met varimax rotatie uitgevoerd. Alleen items met een factorlading van boven de .30 werden meegenomen in de analyses. Items die op twee componenten laadden, werden toegewezen aan één van beide componenten wanneer het verschil in factorlading minimaal .10 was. Als het verschil kleiner dan .10 was, werd het item verwijderd uit de analyses. De
betrouwbaarheid van de gevonden dimensies werd onderzocht met behulp van Cronbach’s Alpha’s. Om de percepties van ouders, leerkrachten en kinderen van de kwaliteit van de ouder-leerkrachtrelatie te vergelijken (onderzoeksvraag 2), werden Pearson’s correlaties uitgevoerd. Pearson’s correlaties werden tevens gebruikt om het verband tussen de dimensies van de ouder-leerkrachtrelatie en schoolse betrokkenheid (onderzoeksvraag 3) en
schoolprestaties (onderzoeksvraag 4) te onderzoeken. Correlaties werden uitgevoerd met zowel de ouder- als de leerkrachtperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie. Indien er meerdere significante correlaties gevonden werden bij onderzoeksvraag 3 en 4, werden
regressieanalyses uitgevoerd om de unieke effecten van de onafhankelijke en afhankelijke variabelen te onderzoeken. De analyses werden uitgevoerd in SPSS 23.
21 Resultaten
Factoranalyse Ouderrapportage over de Ouder-Leerkrachtrelatie
Om te onderzoeken uit welke dimensies de ouder-leerkrachtrelatie bestaat, werd er eerst voor de oudervragenlijst een Principale Componenten Analyse (PCA) met Varimax-rotatie uitgevoerd. De Bartlett’s Test of Sphericity bleek significant (p < .001) en uit de Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy (KMO-waarde) van .88 bleek dat de data van de oudervragenlijst goed geschikt was voor een factoranalyse (Field, 2009).
Uit de factoranalyse kwamen vijf componenten naar voren met een eigenwaarde groter dan 1. Met behulp van de Scree Plot werd bepaald welke componenten behouden werden. In Figuur 1 is te zien dat de knik van de Scree Plot zich op het derde component bevindt. Daarom werd de PCA nog eens uitgevoerd, waarbij twee factoren (3 factoren – 1) behouden werden. Vraag 3 “Hoe vaak bent u dit schooljaar uitgenodigd voor een oudergesprek?” werd uit de verdere analyses verwijderd, omdat deze vraag een factorlading van minder dan .30 had. De PCA werd nogmaals uitgevoerd zonder item 3.
Figuur 1
Scree plot principale componenten analyse ouderrapportage over de ouder-leerkrachtrelatie
Tabel 1 geeft weer op welke componenten de items laadden in de uiteindelijke PCA. De eerste component had een eigenwaarde van 10.88 en bestond uit de items 9 t/m 25 die de
22
affectieve kwaliteit van de band tussen ouder en leerkracht beschrijven. Items die positieve affectie beschreven, laadden positief op de eerste component en items die negatieve affectie beschreven laadden negatief op de eerste component. De positief ladende items waren afkomstig van de dimensie Verwantschap van de Home School Relationship vragenlijst (Hughes en Kwok, 2007) en de negatief ladende items waren afkomstig uit de Teacher Stress Index (Abidin, Green & Konold, 2004) en de Challenging Parent Standard Questionnaire (Wolf & Everaert, 2005). Hoewel we verwacht hadden twee verschillende dimensies te onderscheiden met deze items, is het toch te begrijpen dat de items die stress meten goed bij dezelfde schaal als Verwantschap horen. Alle items meten immers de affectieve kwaliteit van de relatie. De eerste dimensie werd daarom Verwantschap genoemd.
De tweede component had een eigenwaarde van 3.37 en bestond uit de items 1, 2 en 4 t/m 8, die allen positief laadden. De items van de tweede component waren afkomstig van de dimensie Ouderlijke Betrokkenheid en de dimensie Initiatief van de Leerkracht van de Home-School Relationship vragenlijst. Hoewel we verwachtten dat ook hier twee verschillende dimensies konden worden onderscheiden, is ook bij deze dimensie goed te begrijpen dat de items bij dezelfde component horen. Al deze items gaan immers over contacten tussen ouders en leerkrachten. De tweede dimensie werd Wederzijds Contact genoemd, omdat het initiatief vanuit zowel de ouder als de leerkracht meet. De twee componenten verklaarden
respectievelijk 45.31% en 14.00% van de gemeenschappelijke variantie.
Factoranalyse Leerkrachtrapportage over de Ouder-Leerkrachtrelatie
Voor de leerkrachtvragenlijst over de ouder-leerkrachtrelatie werd net als bij de oudervragenlijst een PCA met Varimax-rotatie uitgevoerd. De Bartlett’s Test of Sphericity bleek significant (p <.001) en uit de Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy (KMO-waarde) van .87 bleek dat de data uit de leerkrachtvragenlijst goed geschikt was voor een factoranalyse (Field, 2009).
Uit de factoranalyse kwamen vier componenten naar voren met een eigenwaarde groter dan 1. Met behulp van de Scree Plot werd bepaald welke componenten behouden werden. In Figuur 2 is te zien dat de knik van de Scree Plot zich op het derde component bevindt. Daarom werd de PCA nogmaals uitgevoerd, waarbij twee factoren (3 factoren -1) behouden werden. Vraag 8 “Hoe vaak helpt deze ouder met iets op school (bijv. meegaan naar schooltuinen of helpen met uitstapjes)?” en vraag 16 “Deze ouders zeggen tegen mij dat zij het niet eens zijn met de manier waarop ik met hun kind om ga” laadden op twee
23
vragen uit de analyses verwijderd. Daarnaast werd vraag 5 “Hoe vaak zegt u het tegen deze ouders als u zich zorgen maakt?” verwijderd, omdat deze vraag een factorlading van minder dan .30 had. De PCA werd nogmaals uitgevoerd zonder de items 5, 8 en 16.
Tabel 1
Items per component van de ouderrapportage over de ouder-leerkrachtrelatie
Component
1 2
1.Hoe vaak heeft deze leerkracht u aangesproken of gemaild? .66 2.Hoe vaak heeft u deze leerkracht aangesproken of gemaild? .78 4.Hoe vaak bent u dit schooljaar aanwezig geweest bij een oudergesprek? .62 5.Hoe vaak zegt u het tegen deze leerkracht als u zich zorgen maakt? .69 6.Hoe vaak stelt u vragen aan de leerkracht of doet u suggesties over uw
kind?
.81 7.Hoe vaak geeft u dingen mee naar school? .60
8.Hoe vaak helpt u met iets op school? .39
9.Ik respecteer deze leerkracht. .91
10.Deze leerkracht respecteert mij. .87 11.Deze leerkracht en ik begrijpen elkaar. .88 12.Wij hebben vergelijkbare verwachtingen van mijn kind. .75 13.Ik kan met deze leerkracht praten en word dan ook serieus genomen. .89 14.Als er een probleem is met mijn kind, voel ik mij voldoende op mijn
gemak om hierover met deze leerkracht te praten.
.71 .34 15.Het is frustrerend om met deze leerkracht om te gaan. -.86
16.Deze leerkracht zegt tegen mij dat hij/zij het niet eens is met de manier waarop ik met mijn kind om ga.
-.39 17.Ik voel mij aangevallen door deze leerkracht. -.65 18.Deze leerkracht en ik zijn het vaak niet met elkaar eens. -.90 19.Ik voel me lastig gevallen door deze leerkracht. -.67 20.Deze leerkracht vindt mijn mening/inbreng ongewenst. -.68 21.De communicatie tussen ons verloopt moeilijk. -.93 22.Deze leerkracht en ik vertrouwen elkaar. .89 23.Deze leerkracht en ik luisteren naar elkaar, zelfs als we het niet eens
zijn.
.70 24.Ik ben tevreden over mijn contact met deze leerkracht. .91 25.Deze leerkracht is vriendelijk en makkelijk te benaderen. .76
24
Figuur 2
Scree plot principale componenten analyse leerkrachtrapportage over de ouder-leerkrachtrelatie
Tabel 2 geeft weer op welke componenten de items laadden in de uiteindelijke PCA. De eerste component had een eigenwaarde van 11.10 en bestond uit items 9 t/m 15 en 17 t/m 25 die de affectieve kwaliteit van de band tussen ouder en leerkracht beschrijven. Net als bij de ouderrapportage bestond het eerste component uit positief ladende items en negatief ladende items. Net als bij de ouderrapportage werd de eerste dimensie bij de
leerkrachtrapportage Verwantschap genoemd, die zowel positieve als negatieve affectie omvat. De tweede component had een eigenwaarde van 3.01 en bestond uit items 1 t/m 4, 6 en 7, die allen net als bij de ouderrapportage positief laadden. Net als bij de oudervragenlijst werd deze dimensie Wederzijds Contact genoemd, die items vanuit zowel Ouderlijke
Betrokkenheid als Initiatief van de Leerkracht bevatte. De twee componenten verklaarden respectievelijk 50.45% en 13.70% van de gemeenschappelijke variantie. In zowel de ouder- als leerkrachtvragenlijst werden dus dezelfde dimensies teruggevonden. Met het verschil dat er bij de ouderrapportage één item werd verwijderd en bij de leerkrachtrapportage 3 items werden verwijderd.
25
Tabel 2
Items per component van de leerkrachtrapportage over de ouder-leerkrachtrelatie Component
1 2
1.Hoe vaak hebben deze ouders u aangesproken of gemaild? .84 2.Hoe vaak heeft u deze ouders aangesproken of gemaild? .71 3.Hoe vaak zijn deze ouders dit schooljaar uitgenodigd voor een
oudergesprek?
.44 4.Hoe vaak zijn deze ouders dit schooljaar aanwezig geweest bij een
oudergesprek?
.30 .40 6.Hoe vaak stellen deze ouders vragen of doen zij suggesties over hun
kind?
.84 7.Hoe vaak geeft deze ouder dingen mee naar school (bijv. leesboeken of
iets om te laten zien)?
.44 9.Ik respecteer de ouders van dit kind. .78
10.Deze ouders respecteren mij. .92
11.Deze ouders en ik begrijpen elkaar. .88 12.Wij hebben vergelijkbare verwachtingen van dit kind. .74 13.Ik kan met deze ouders praten en word dan ook serieus genomen. .91 14.Als er een probleem is met dit kind, voel ik mij voldoende op mijn
gemak om hierover met deze ouders te praten.
.82 15.Het is frustrerend om met deze ouders om te gaan. -.85 17.Ik voel mij aangevallen door deze ouders. -.86 18.Deze ouders en ik zijn het vaak niet met elkaar eens. -.84
19.Ik voel me lastig gevallen door deze ouders. -.74 .36 20.De hulp/mening van deze ouders is ongewenst. -.47 .34 21.De communicatie tussen ons verloopt moeilijk. -.90
22.Deze ouders en ik vertrouwen elkaar. .86 23.Deze ouders en ik luisteren naar elkaar, zelfs als we het niet eens zijn. .79 24.Ik ben tevreden over mijn contact met deze ouders. .86 25.Deze ouders zijn vriendelijk en makkelijk te benaderen. .92
Betrouwbaarheid Dimensies Ouder-Leerkrachtrelatie
Voor het berekenen van de betrouwbaarheid van de oudervragenlijst, werden de items die negatief laadden in de PCA (zie Tabel 1) omgescoord. De Chronbach’s Alpha’s voor de afzonderlijke schalen waren .96 voor Verwantschap en .77 voor Wederzijds Contact (zie Tabel 3). De betrouwbaarheid van deze twee schalen wordt beschouwd als voldoende tot goed (Field, 2009).
Bij de leerkrachtvragenlijst werden net als bij de oudervragenlijst de items die negatief laadden in de PCA (zie Tabel 2) omgescoord. De Cronbach’s Alpha’s van de
leerkrachtvragenlijst waren .96 voor Verwantschap en .71 voor Wederzijds Contact (zie Tabel 3). Net als bij de oudervragenlijst wordt de betrouwbaarheid van deze twee schalen als
26
Tabel 3
Gemiddelden (M), standaard deviaties (SD), range en betrouwbaarheid van de dimensies
M (SD) range α
Verwantschap Ouder 4.30 (.70) 1.53-5.00 .96 Wederzijds Contact Ouder 3.10 (.61) 1.71-4.43 .77 Verwantschap Leerkracht 4.24 (.73) 1.63-5.00 .96 Wederzijds Contact Leerkracht 3.21 (.57) 2.00-4.33 .71
Overeenstemming tussen Ouder-, Leerkracht- en Kindpercepties van de Kwaliteit van de Ouder-Leerkrachtrelatie
Tabel 4 geeft de correlatie tussen , leerkracht- en kindperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie weer. Er werden significante, positieve correlaties gevonden tussen de
Kindperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie en zowel de ouderperceptie van Verwantschap (r =.51, p <.001) als de leerkrachtperceptie van Verwantschap (r =.26, p =.045), maar niet tussen de Kindperceptie en Wederzijds Contact (r = -.18, p = .117 voor ouderperceptie; r = -.13, p =.311 voor leerkrachtperceptie). Daarnaast werden significante, positieve correlaties
gevonden tussen ouder- en leerkrachtperceptie van Verwantschap (r = .49, p <.001) en tussen de ouder- en leerkrachtperceptie van Wederzijds Contact (r = .48, p <.001). De dimensies Verwantschap en Wederzijds Contact hingen nooit met elkaar samen, niet binnen informanten (r = .04, p = .744 voor ouderrapportage; r = .03, p = .842 voor leerkrachtrapportage) en niet tussen informanten (r = -.06, p = .691; r = -.21, p = .135).
27
Tabel 4
Correlaties tussen ouder-, leerkracht- en kindpercepties van de ouder-leerkrachtrelatie.
1 2 3 4 5
1. Kindperceptie -
2. Ouderperceptie Verwantschap .51** -
3. Ouderperceptie Wederzijds Contact -.18 .04 -
4. Leerkrachtperceptie Verwantschap .26* .49** -.21 -
5. Leerkrachtperceptie Wederzijds Contact -.13 -.06 .48** .03 - Noot. *p < .05, **p < .01
Ouder-Leerkrachtrelatie en Schoolse Betrokkenheid
Tabel 5 geeft de correlaties tussen de ouderperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie en de schoolse betrokkenheid van leerlingen weer. Er werden geen significante verbanden gevonden tussen Verwantschap en Gedragsmatige- (r = -.12, p = .310) en Emotionele Betrokkenheid (r = .13, p = .259). De correlaties tussen de ouderperceptie van Wederzijds Contact en Gedragsmatige- (r = -.07, p = .565) en Emotionele Betrokkenheid (r = -.10, p = .390) waren eveneens niet significant.
De correlaties tussen de leerkrachtperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie en de schoolse betrokkenheid van leerlingen zijn te vinden in Tabel 6. Net als bij de ouderperceptie werden er bij de leerkrachtperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie geen significante
verbanden gevonden tussen Verwantschap en Gedragsmatige- (r = .02, p = .897) en
Emotionele Betrokkenheid (r = .15, p = .272). Tevens werden er geen significante verbanden gevonden tussen de leerkrachtperceptie van Wederzijds Contact en Gedragsmatige- (r = -.05, p = .703) en Emotionele Betrokkenheid (r = -.21, p = .105). Er werd geen regressieanalyse gedaan voor schoolse betrokkenheid, omdat er geen significante correlaties werden gevonden tussen de dimensies van de ouder-leerkrachtrelatie en schoolse betrokkenheid.
28
Tabel 5
Correlaties tussen de ouderperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie en de betrokkenheid en schoolprestaties van leerlingen
1 2 3 4 5 6 1. Verwantschap - 2. Wederzijds Contact .04 - 3. Gedragsmatige Betrokkenheid -.12 -.07 - 4. Emotionele Betrokkenheid .13 -.10 .46** - 5. Rekenen .08 -.05 .04 .06 - 6. Begrijpend Lezen .04 -.18 .12 .21* .60** - Noot. *p < .05, **p < .01 Ouder-Leerkrachtrelatie en Schoolprestaties
Tabel 5 geeft de correlaties tussen de ouderperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie en de schoolprestaties van leerlingen weer. Er werden geen significante verbanden gevonden tussen Verwantschap en de prestaties op Rekenen (r = .08, p = .471) en Begrijpend Lezen (r = .04, p = .748). De correlaties tussen de ouderperceptie van Wederzijds Contact en de
prestaties wat betreft Rekenen (r = -.05, p = .672) en Begrijpend Lezen (r = -.18, p = .107) waren eveneens niet significant.
De correlaties tussen de leerkrachtperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie en de schoolprestaties van leerlingen zijn te vinden in Tabel 6. Er werden geen significante verbanden gevonden tussen Verwantschap en de prestaties op Rekenen (r = .05, p = .696) en Begrijpend Lezen (r = .15, p = .257). Er werd wel een significant verband gevonden tussen Wederzijds Contact en de prestaties van leerlingen wat betreft Rekenen (r = -.41, p < .001). In tegenstelling tot de verwachting, was dit verband echter negatief: Hoe vaker ouders en leerkrachten contact met elkaar hadden, des te zwakker leerlingen presteerden op rekenen. Daarnaast werd er een negatief, marginaal significant verband gevonden tussen Wederzijds Contact en de prestaties op Begrijpend Lezen (r = -.22, p = .096). In tegenstelling
29
tot de verwachting bleken leerlingen ook zwakker te presteren op Begrijpend Lezen wanneer er meer contact was tussen ouders en de leerkracht. Voor schoolprestaties werd eveneens geen regressieanalyse gedaan, aangezien Wederzijds Contact vanuit de leerkracht de enige
significante predictor was.
Tabel 6
Correlaties tussen de leerkrachtperceptie van de ouder-leerkrachtrelatie en de betrokkenheid en schoolprestaties van leerlingen
1 2 3 4 5 6 1. Verwantschap - 2. Wederzijds Contact .03 - 3. Gedragsmatige Betrokkenheid .02 -.05 - 4. Emotionele Betrokkenheid .15 -.21 .46** - 5. Rekenen .05 -.41** .04 .06 - 6. Begrijpend Lezen .15 -.22† .12 .21* .60** - Noot. †p <.10, *p < .05, **p < .01
30 Discussie
In het huidige onderzoek werd gekeken naar het verband tussen
ouder-leerkrachtrelaties en de betrokkenheid en schoolprestaties van leerlingen. De schoolse betrokkenheid van leerlingen werd door leerlingen zelf gerapporteerd en de schoolprestaties voor rekenen en lezen werden aan de hand van de CITO scores van de leerlingen bepaald. Zowel ouders, leerkrachten als leerlingen rapporteerden over de ouder-leerkrachtrelatie. In zowel de ouder- als de leerkrachtrapportage werden twee dimensies gevonden: verwantschap en wederzijds contact. Deze dimensies waren betrouwbaar. Wanneer er werd gekeken naar de mate van overeenstemming tussen , leerkracht- en kindperceptie van de
ouder-leerkrachtrelatie bleken deze significant met elkaar samen te hangen. Verder werden er geen verbanden gevonden tussen ouder-leerkrachtrelaties en schoolse betrokkenheid (i.e.,
emotionele en gedragsmatige betrokkenheid), vanuit zowel ouder- als leerkrachtperceptie. Voor schoolprestaties (i.e., rekenen en begrijpend lezen) werden wel significante verbanden gevonden met de leerkrachtrapportage over de ouder-leerkrachtrelatie. In tegenstelling tot de verwachting waren deze verbanden negatief.
Dimensies van de Ouder-Leerkrachtrelatie
Hoewel we verwacht hadden om drie positieve dimensies en één negatieve dimensie te onderscheiden in de ouder-leerkrachtrelatie (i.e., verwantschap, ouderlijke betrokkenheid, initiatief van de leerkracht en stress), werden er in de PCA maar twee dimensies
teruggevonden: verwantschap en wederzijds contact. De betrouwbaarheid van deze dimensies was echter goed voor zowel de ouder- als de leerkrachtvragenlijst. Bovendien werden deze dimensies in zowel de ouder- als de leerkrachtrapportage teruggevonden. Het lijkt er dus op dat de ouder-leerkrachtrelatie uit twee dimensies bestaat, in plaats van vier dimensies zoals werd verwacht. Wat betreft de affectieve kant van de relatie, is het opvallend dat in het huidige onderzoek geen negatieve, affectieve dimensie kon worden onderscheiden. Hoewel we op basis van eerder scriptieonderzoek (Bijl, 2015), waarbij vragen werden toegevoegd en aangepast, om zo de kans op een negatieve dimensie te vergroten, kon er nog steeds geen onderscheid gemaakt worden tussen positieve en negatieve affectie. Aangezien in het
scriptieonderzoek van Bijl (2015) ook geen onderscheid gemaakt kon worden tussen positief en negatief affect in de ouder-leerkrachtrelatie, lijkt het erop dat een negatieve affectieve dimensie minder relevant is in de ouder-leerkrachtrelatie. Dit terwijl we uit onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties weten dat het onderscheid tussen deze relatiedimensies belangrijk is. Zo vonden meerdere onderzoekers dat conflict sterker samenhing met schoolprestaties en
31
betrokkenheid dan de positieve dimensie nabijheid (Baker, 2006; Hamre & Pianta, 2001). Het huidige onderzoek en het onderzoek van Bijl (2015) suggereren dat dit onderscheid wellicht in de relatie tussen ouders en leerkrachten minder belangrijk is. Het zou echter ook kunnen zijn dat er maar twee dimensies werden teruggevonden in de PCA, omdat er te weinig power is. Daarom is het aan te raden om in vervolgonderzoek gebruik te maken van een grotere steekproef, zodat de factoranalyse nogmaals kan worden uitgevoerd.
Wat betreft de dimensie wederzijds contact, hadden we op basis van het onderzoek van Hughes en Kwok (2007) eveneens twee verschillende dimensies verwacht, namelijk ouderlijke betrokkenheid en initiatief van de leerkracht. Een mogelijke verklaring dat dit onderscheid in het huidige onderzoek niet werd gevonden is dat het onderzoek van Hughes en Kwok een Amerikaans onderzoek is, terwijl het huidige onderzoek Nederlands is. Amerika heeft namelijk een ander onderwijssysteem dan Nederland. Bovendien bestond het onderzoek van Hughes en Kwok uit leerlingen uit groep 3, terwijl het huidige onderzoek gericht is op leerlingen uit groep 5 tot en met 8. Bij oudere leerlingen zou de ouder-leerkrachtrelatie anders kunnen zijn, omdat ouders minder vaak hun kind naar de klas brengen en daardoor de
leerkracht minder zien. Tot slot bestond de steekproef van Hughes en Kwok uit leerlingen die beneden gemiddeld presteerden op lezen, terwijl in het huidige onderzoek de hele klas
deelnam. Bovendien bestond de steekproef van Bijl (2015) net als de steekproef van Hughes en Kwok uit leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte. De steekproef bij het
scriptieonderzoek van Bijl bestond namelijk onder andere uit leerlingen uit het speciaal basisonderwijs. In het onderzoek van Bijl werd net als in het onderzoek van Hughes en Kwok wel onderscheid gemaakt tussen initiatief van de ouder en initiatief van de leerkracht. Het lijkt er dus op dat de doelgroep die deelneemt aan het onderzoek van invloed is op het
onderscheiden van dimensies. Het is daarom in vervolgonderzoek aan te raden om de factorstructuur in beide onderwijsvormen te onderzoeken.
Verschillende Percepties van de Ouder-Leerkrachtrelatie
Zoals verwacht, werden er significante verbanden gevonden tussen ouder-, leerkracht- en kindpercepties van de ouder-leerkrachtrelatie. Hoewel de samenhang tussen ouder- en leerkrachtperceptie als ‘groot’ kan worden gezien (Lipsey & Wilson, 2001), is deze overeenstemming zeker niet volledig (i.e., correlaties waren .49 en .48). In andere relatieonderzoeken tussen leerkracht en leerling zien we ook vaak geen volledige
overeenstemming (Koomen & Jellesma, 2015; Koepke & Harkins, 2008). Het is daarom belangrijk om in vervolgonderzoek beide percepties van de relatie te blijven onderzoeken.
32
Wat betreft kindpercepties, was het verband tussen leerkracht- en kindperceptie ‘medium’ en tussen ouder- en kindperceptie ‘groot’ te noemen bij de dimensie verwantschap van de ouder-leerkrachtrelatie (Lipsey & Wilson). Hoewel kinderen dus geen directe partner zijn in de ouder-leerkrachtrelatie, blijken kinderen wel inzicht te hebben in de manier waarop hun ouders en hun leerkracht met elkaar omgaan. Met name de perceptie van de ouder op de ouder-leerkrachtrelatie. De overeenstemming tussen het kind en de ouder is namelijk twee keer zo groot als tussen het kind en de leerkracht. Het zou kunnen zijn dat ouders hun mening over de leerkracht met hun kind delen. Daarnaast is het minder aannemelijk dat de leerkracht dat met het kind over de ouder doet.
Ouder-Leerkrachtrelaties en Schools Functioneren
In tegenstelling tot de verwachting werden er geen significante verbanden gevonden tussen ouder-leerkrachtrelaties en schoolse betrokkenheid van leerlingen. Dit gold voor zowel de ouder- als de leerkrachtrapportage van de ouder-leerkrachtrelatie en voor zowel
emotionele- als gedragsmatige betrokkenheid. Dit is opvallend, omdat andere onderzoeken wel significante verbanden vonden tussen ouder-leerkrachtrelaties en schoolse betrokkenheid (Hughes & Kwok, 2007; Bijl, 2015). Dat in het huidige onderzoek geen verband met schoolse betrokkenheid is gevonden, zou kunnen komen door de leerlingen die deelnamen aan het onderzoek. In voorgaande onderzoeken (Hughes & Kwok, 2007; Bijl, 2015) werd gebruik gemaakt van leerlingen met speciale onderwijsbehoefte. Mogelijk is de relatie tussen ouders en leerkracht relevanter bij leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte voor de schoolse betrokkenheid, omdat ouders en leerkracht mogelijk vaker overleg hebben over het kind.
Wat betreft het verband tussen ouder-leerkrachtrelaties en schoolprestaties van leerlingen (i.e., rekenen en begrijpend lezen), werd er in tegenstelling tot wat werd verwacht geen verbanden gevonden tussen zowel de ouder- als de leerkrachtrapportage over
verwantschap en de reken- en leesprestaties van leerlingen. Wel werd er een verband gevonden tussen wederzijds contact en de schoolprestaties van leerlingen, maar alleen wanneer de leerkracht over de relatie rapporteerde. Net als in het onderzoek van Minke et al. (2014) is het dus bepalend of ouders of leerkrachten over de relatie rapporteren. Minke et al. vonden namelijk wel een significant verband tussen sociale vaardigheden en
gedragsproblemen van leerlingen wanneer de leerkracht over de relatie rapporteerde, maar niet wanneer de ouder over de relatie rapporteerde. Mogelijk is de leerkrachtrapportage over de ouder-leerkrachtrelatie relevanter voor het schools functioneren van leerlingen dan de ouderrapportage, omdat leerkrachten mogelijk de relatie beter kunnen beoordelen.
