Educatief partnerschap omtrent sociaal-emotionele ontwikkeling
Een onderzoek op basisschool de Punt in AmsterdamMargreet Rutten 26 juni 2016 ULP G Inti Soeterik 11505 woorden 10454373
Abstract
Binnen dit onderzoek is gekeken in hoeverre deze school een omgeving creëert waarbinnen ouders verbondenheid (bridging en bonding) ervaren op het gebied van pedagogische verantwoordelijkheden. Hiervoor zijn kernwaarden van ouders omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling in kaart gebracht en vergeleken met de thema’s van de op school recent ingevoerde sociaal-emotionele methode ‘Goed gedaan!’ gelegd. Uit de data komt naar voren dat kernwaarden van ouders grotendeels aansluiten bij deze thema’s. Daarnaast leggen ouders veel verantwoordelijkheid bij school omtrent de begeleiding in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Ouders willen beter op de hoogte blijven, in gesprek gaan en tips ontvangen omtrent de aanpak van de school (bridging). De religieuze opvoeding scharen ouders onder eigen verantwoordelijkheid (bonding). In vervolgonderzoek zou een uitgebreidere schets gemaakt kunnen worden om de betrokkenheid te vergroten.
Inhoudsopgave Abstract ... 2 Inhoudsopgave ... 3 1. Inleiding ... 4 1.1 Probleemstelling ... 4 1.2 Theoretisch kader ... 7
1.2.1 Effecten van educatief partnerschap ... 8
1.2.2 Samenwerking school, gezin en gemeenschap... 9
1.2.3 Pedagogische verantwoordelijkheid ... 10
1.2.4 Verschillen tussen ouders... 12
1.2.5 Educatief partnerschap op basisschool de Punt ... 17
2. Methode ... 20
2.1 Participanten ... 20
2.2 Materialen ... 22
2.3 Procedure ... 24
3. Resultaten ... 27
3.1 Kernwaarden van de ouders omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling ... 27
3.2 Aansluiting van ‘Goed gedaan!’ bij de kernwaarden van de ouders omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling ... 33
3.3 De ruimte die ouders voor hun eigen visie ervaren naast het werken met ‘Goed gedaan!’ .... 35
3.4 De rolverdeling omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling volgens de ouders ... 35
3.5 De ruimte die ouders ervaren in de methode ‘Goed gedaan!’ voor het in gesprek gaan met de school en het samenwerken aan de sociaal-emotionele ontwikkeling ... 38
4. Conclusie ... 43
4.1. Discussie ... 45
4.2. Suggesties voor vervolgonderzoek ... 46
4.3. Aanbevelingen voor basisschool de Punt ... 47
5. Literatuurlijst ... 49
Bijlage 1: Overzicht inzichten en vaardigheden per competentie in de methode ‘Goed gedaan!’ ... 53
Bijlage 2: Vragenlijst ... 55
Bijlage 3: Focus group leidraad ... 62
1. Inleiding
1.1 Probleemstelling
Sinds een aantal jaren is er een verschuiving opgetreden in de verdeling van opvoedende taken tussen school en thuis waarbij de verantwoordelijkheid voor scholen is toegenomen. (Onderwijsraad, 2003). Op het moment dat scholen een grotere verantwoordelijkheid in opvoedkundige vraagstukken kregen, ontstond de term ‘educatief partnerschap’. Onder educatief partnerschap wordt de ideale situatie verstaan waarbinnen opvoeding en onderwijs als een gezamenlijke verantwoordelijkheid van ouders en school wordt gezien (Menheere & Hooge, 2010). Educatief partnerschap staat sinds een aantal jaren centraal binnen de optimalisering van het onderwijs. Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat een goede samenwerking tussen school en ouders positieve effecten heeft op zowel de cognitieve als de sociale ontwikkeling van leerlingen (Fantuzzo et al., 2004; McWayne et al., 2004; Epstein, 2001). Er bestaat discussie over de grootte van de daadwerkelijke effecten op de ontwikkeling (Bakker & Denessen, 2007). Desondanks zien veel scholen de verbetering van educatief partnerschap als een essentieel thema waaraan voldoende aandacht besteed moet worden.
Dit onderzoek gaat in op deze verbetering van educatief partnerschap en wordt uitgevoerd op basisschool de Punt te Amsterdam Nieuw-West, een school met een diverse context. Met de
ontzuiling, de emancipatie –en individualiseringsprocessen, de migratieprocessen en een toename van kennis en informatie, is er binnen de Nederlandse samenleving een grotere diversiteit in normen en waarden ontstaan en daarmee ook in kernwaarden omtrent opvoeding (Pauw, 2013). Iedere sociale groep heeft eigen gewoontes op het gebied van opvoeden en leeft andere normen en waarden na (Pels, 2010). Het gaat hierbij niet alleen om verschillen tussen etnische groepen, ouders verschillen naast etniciteit onder andere in gedrag, opvattingen, mentaliteit en levensovertuiging. Er kan hier mogelijk onduidelijkheid ontstaan tussen school en ouders over de praktijk van het opvoeden en visies daarop. Een kennisprobleem waarmee men omtrent dit gebied te maken krijgt is de generalisering van omgangsnormen en waarden binnen bepaalde etnische groepen. Culturele waarden worden vaak te snel per definitie aangenomen als een bepalende factor binnen omgangsnormen binnen een bepaalde
etnische groep (Schouten, 2008). Uit onderzoek is tevens gebleken dat ouders vaak niet tevreden zijn over de mogelijkheden om mee te kunnen praten over normen, waarden en opvoedingsideeën van de school en dat ouders vaak meer informatie wensen over de doelen en werkwijzen van de school met betrekking tot de opvoeding (Smit, Driessen & Doesborgh, 2005).
Ook basisschool de Punt formuleert in haar visie het belang van samenwerking met de omgeving (educatief partnerschap) voor de ontwikkeling van het kind.
“OntmoetingsPunt: een veilige en aantrekkelijke plek
Onze school is een veilige en aantrekkelijke ontmoetingsplek in de buurt, waar we
samenwerken met ouders, voorschool en andere instanties met één gemeenschappelijk doel: het beste onderwijs voor onze leerlingen. “
Binnen dit onderzoek ligt de focus op de samenwerking omtrent opvoeding. Basisschool de Punt is een openbare, multiculturele basisschool waar ongeveer 400 leerlingen regulier onderwijs volgen. De schoolpopulatie is een afspiegeling van de wijkpopulatie en bestaat voor een groot deel uit
Marokkaanse en Turkse gezinnen.
De directie van de school geeft aan dat er veel ideeën en opvattingen zijn vanuit het team die de communicatie tussen ouders en school zouden kunnen verbeteren en de betrokkenheid vergroten. Deze ideeën en opvattingen zijn gebaseerd op inzichten uit de wetenschap die teamleden inbrengen of ideeën die binnen het team ontstaan. Op basis hiervan maakt de directie bepaalde keuzes betreffende beleid en maatregelen. De directie geeft aan graag een beter beeld te willen hebben van de ideeën, wensen en opvattingen van de ouders omtrent opvoeding om tot optimaal educatief partnerschap te komen waarbij opvoeding en onderwijs als een gezamenlijke verantwoordelijkheid wordt gedragen. Dit onderwerp staat onder andere op de agenda bij de directie door het feit dat de school een onrustige periode heeft doorgemaakt met een wisseling in directie en een afname in het aantal inschrijvingen. Door aan het pedagogisch klimaat te werken hoopt de directie weer een stabiele schoolorganisatie te creëren waarin ouders en school zich beide verantwoordelijk voelen.
Naast de ambities en wensen van de directie, vormen de ambities en wensen van het leerteam ‘Educatief Partnerschap’ een belangrijke aanleiding tot dit onderzoek. De school maakt deel uit van de scholengroep Stichting Openbaar Basis Onderwijs Westelijke Tuinsteden (STWT). Binnen STWT staat onder andere ‘Educatief Partnerschap’ op het beleidsplan 2014-2018. Binnen de stichting is een
leerteam actief omtrent ‘Educatief Partnerschap’ waar kennis en informatie wordt uitgewisseld tussen scholen om samen tot optimaal partnerschap te komen. Hierbij zijn voornamelijk de Pieter Jelles Troelstraschool en basisschool de Punt actief betrokken. Het afgelopen schooljaar is op basisschool de Punt vanuit het leerteam een onderzoek uitgevoerd door een student waarbij een vragenlijst is
afgenomen bij 47 ouders. Ook uit dit onderzoek kwam naar voren dat ouders graag meer contact willen omtrent de opvoeding en dat voor veel ouders nog onduidelijk is wat de school precies verstaat onder het begrip opvoeding.
Een van de maatregelen die voorkomt uit de ambitie van de directie en het team om te investeren in educatief partnerschap omtrent opvoeding, is de invoering van de sociaal-emotionele methode ‘Goed gedaan!’. De methode is aan het begin van schooljaar 2015-2016 ingevoerd en biedt handvatten om de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen te begeleiden. In de theoretische verantwoording van ‘Goed gedaan!’ is terug te lezen dat de opbouw van de methode is gebaseerd op basisprincipes uit sociale vaardigheidstrainingen, zelfcontrole trainingen en de RET (Rationeel Emotieve Therapie). Daarnaast heeft ‘Goed gedaan!’ inspiratie opgedaan bij theorieën over ‘Emotionele Intelligentie’ (EQ), ‘filosoferen met kinderen’ en ‘ontspannen’ (Janssen, Kollenburg, Korsten – Van Zutphen, 2007). De methode is gericht op de individuele begeleiding van kinderen en draagt tevens bij aan een positief schoolklimaat. Daarbij wordt de nadruk gelegd op de vertaling van de behandelde inzichten en vaardigheden naar situaties in het dagelijks leven: in de klas, op het schoolplein, op straat, op internet en thuis. De methode is dus tevens een middel om de school –en thuisomgeving met elkaar te verbinden.
Binnen het team is specifiek voor de methode ‘Goed gedaan!’ gekozen, omdat deze handige observatielijsten en concrete handelingssuggesties bevat, direct invoerbaar is en aansluit bij de ambitie om te investeren in educatief partnerschap. Deze maatregel is goed onderbouwd en aansluitend bij de visie van directie en team, de vraag is hoe ‘Goed gedaan!’ door ouders wordt ervaren en of deze aansluit bij hun kernwaarden omtrent opvoeding. Hieruit volgt de onderzoeksvraag: In hoeverre biedt de methode ‘Goed gedaan!’ volgens ouders ruimte en mogelijkheden tot ‘bridging’ en ‘bonding’ in opvattingen omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling op basisschool de Punt? Er wordt onderzocht in welke mate deze school een omgeving creëert waarbinnen ouders een zekere mate van
verbondenheid ervaren op het gebied van pedagogische verantwoordelijkheden enerzijds, en ruimte ervaren voor ontwikkeling en borging van eigen waarden omtrent dit thema anderzijds. Deze dimensies worden aan de hand van de begrippen ‘bridging’ en ‘bonding’ verder toegelicht in het theoretisch kader. Het gaat hierbij om de ervaring van ouders, de ervaring van andere betrokkenen binnen de school wordt binnen dit onderzoek buiten beschouwing gelaten.
Op basis van de eerste verkenning binnen de diverse context van basisschool de Punt, zou verwacht kunnen worden dat er verschil in kernwaarden bestaat tussen ouders onderling en tussen ouders en school. Deze verschillen zouden er onder andere toe kunnen leiden dat ouders onvoldoende ruimte ervaren voor de eigen visie en onvoldoende mogelijkheden ervaren om mee te kunnen praten over normen, waarden en opvoedingsideeën (bridging en bonding).
1.2 Theoretisch kader
Er worden verschillende termen omtrent ‘educatief partnerschap’ gebruikt in de literatuur (Broerse & Spreij, 2009). Een belangrijk onderscheid wordt gemaakt tussen ouderbetrokkenheid en
ouderparticipatie. Onder ouderbetrokkenheid wordt de betrokkenheid van de ouders bij de ontwikkeling van het eigen kind op pedagogisch en onderwijskundig vlak verstaan. Ouderbetrokkenheid heeft als doel de kinderen zo goed mogelijk te ondersteunen bij hun
ontwikkeling. Binnen ouderbetrokkenheid wordt een onderscheid gemaakt tussen pedagogisch en didactisch partnerschap. Onder pedagogisch partnerschap valt de afstemming van de benadering van kinderen thuis en op school. Pedagogisch partnerschap is van belang om een kloof tussen ‘thuis’ en ‘school’ te voorkomen. Didactisch partnerschap richt zich meer op de kwaliteitsverbetering van het onderwijs, door ouders te betrekken bij het leerproces van het kind (Menheere & Hooge, 2010). Met ouderparticipatie wordt de deelname en bijdrage van ouders aan activiteiten op school bedoeld. Ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid kennen een ander doel, maar zijn niet los van elkaar te zien. Wanneer actieve betrokkenheid wordt getoond, neemt de participatie in activiteiten vaak ook toe (Menheere & Hooge, 2010).
Om de verantwoordelijkheden in opvoedende taken goed op elkaar af te stemmen en de ontwikkeling van het kind optimaal te begeleiden is het van belang dat er voldoende aandacht wordt
besteed aan educatief partnerschap binnen scholen. Uit het onderzoek dat eerder door een student is uitgevoerd op basisschool de Punt is gebleken dat zowel school als ouders behoefte hebben aan meer duidelijkheid omtrent verantwoordelijkheden binnen de opvoedingstaken van school en ouders. Dit onderzoek richt zich daarom op pedagogisch partnerschap binnen ouderbetrokkenheid.
1.2.1 Effecten van educatief partnerschap
Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat educatief partnerschap van positieve invloed is op de cognitieve ontwikkeling van kinderen, de schoolprestaties en het sociaal functioneren (Fantuzzo et al., 2004; McWayne et al., 2004; Epstein, 2001). De effecten van educatief partnerschap zijn echter niet eenduidig. Het verbeteren van educatief partnerschap wordt nu als wondermiddel gepresenteerd, dat bij alle vormen van ongelijkheid binnen het onderwijs een helpende hand kan bieden (Bakker & Denessen, 2007). Bakker & Denessen (2007) hebben 111 effectstudies naast elkaar gezet en kwamen tot de conclusie dat er een grote diversiteit bestaat in de gedragingen en opvattingen die tot het begrip educatief partnerschap worden gerekend. Naast een gebrek aan overeenstemming in de definiëring, ontbreekt consensus over de manier van meten met uiteenlopende en minder valide resultaten tot gevolg. Desalniettemin is er voldoende bewijs voor positieve effecten van educatief partnerschap op de cognitieve (leerprestaties op verschillende gebieden, waaronder taal, rekenen, zaakvakken, algemene vorming) en niet-cognitieve uitkomsten (zoals motivatie en welbevinden). De grootte van effecten op deze uitkomsten verschilt echter. Het is van belang om te focussen op slechts enkele vormen van betrokkenheid binnen het brede begrip educatief partnerschap en de precieze effecten van deze vormen te achterhalen. Daarnaast dient de operationalisering van concepten en constructen nauwkeurig uitgevoerd te worden. Binnen dit onderzoek zal de focus liggen bij het pedagogisch partnerschap tussen school en ouders, specifiek op het gebied van de begeleiding in de sociaal-emotionele ontwikkeling. De precieze effecten en het belang van de samenwerking tussen school, gezin en gemeenschap op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling worden verder uitgelicht in de volgende paragraaf.
1.2.2 Samenwerking school, gezin en gemeenschap
Chance (2009) beschrijft scholen vanuit de open systeem benadering. De school wordt gezien als een sociaal systeem waarbinnen individuen bepaalde rollen aannemen en verantwoordelijkheden dragen. Dit systeem bevindt zich tussen grotere, externe sociale en politieke systemen (gezin, buurt, kerk, moskee etc.) waarmee individuen en groepen individuen te maken krijgen. Processen, rollen en verantwoordelijkheden binnen de school worden constant beïnvloed door kennis, gebeurtenissen, waarden en normen vanuit deze externe omgeving. Een school is geen geïsoleerd systeem en zal dus rekening moeten houden met de veranderende externe omgeving om goed te kunnen blijven
functioneren en de ontwikkeling van leerlingen te kunnen blijven bevorderen. Ook ouders nemen zowel binnen als buiten de school een bepaalde rol aan die de rollen en verantwoordelijkheden van andere actoren binnen de school beïnvloedt. Tegelijkertijd wordt de rol van ouders sterk beïnvloed door bovenstaande dynamische externe en interne systemen. Het is van belang om
samenwerkingsrelaties tussen school, ouders en omgeving te ontwikkelen en de bijdrage op elkaar af te stemmen om goed educatief partnerschap te realiseren.
Volgens de theorie van overlappende opvoedingssferen van Epstein (1995) bevindt een kind zich in drie opvoedsituaties; de school, het gezin en de gemeenschap. Het is van belang dat deze situaties gedeeltelijk met elkaar overlappen om een goed pedagogisch klimaat te kunnen creëren waarbinnen een kind voldoende mate van welbevinden ervaart en zich kan ontwikkelen, aldus Epstein (1995).
Ouders en school dragen nog steeds verschillende eindverantwoordelijkheden, de ouders voor de opvoeding en de school voor onderwijskwaliteit. Deze verantwoordelijkheden zijn voor een deel gemeenschappelijk, gezien beide bijdragen aan de optimale ontwikkeling van het kind (Epstein, 2001). Binnen dit onderzoek staat de samenwerking op het gebied van de begeleiding in de sociaal-emotionele ontwikkeling centraal. Kinderen dienen de juiste sociaal-sociaal-emotionele competenties te ontwikkelen die naast een bijdrage aan een prettig schoolklimaat ook een bijdrage moeten leveren aan inzichten en vaardigheden die nodig zijn voor actief burgerschap. De sociale norm die binnen de school gehanteerd wordt, kan verschillen van de sociale norm binnen het gezin of binnen de
gemeenschap wat de afstemming van verantwoordelijkheden kan bemoeilijken. Binnen de school worden bepaalde gedragsverwachtingen aangeleerd. De kans op daadwerkelijke uitvoering van het gedrag binnen en buiten de school wordt aanzienlijk vergroot wanneer het gewenste gedrag wordt ondersteund vanuit de omgeving (gemeenschap en ouders). Het enkel aanleren van vaardigheden binnen de school is dus niet voldoende om de gewenste sociale norm te bereiken. Verbreding van burgerschapsactiviteit naar andere pedagogische contexten (gezin, ouders, kinderopvang,
sportvereniging en speeltuin) zal de effectiviteit vergroten (Boom & Brugman, 2005). Samenwerking met omgeving en ouders op pedagogisch vlak is dus van cruciaal belang.
Binnen dit onderzoek worden de kernwaarden van ouders omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling onderzocht. De bedoeling is daarmee een bijdrage te leveren aan de discussie rondom de afstemming van sociale normen tussen verschillende pedagogische contexten. De precieze
rolverdeling binnen deze samenwerking op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling en burgerschapsvorming staat in de volgende paragraaf centraal.
1.2.3 Pedagogische verantwoordelijkheid
Te grote verschillen in opvoedingsideeën kunnen de samenwerking tussen ouders en school in de weg staan en de ontwikkeling van het kind belemmeren (Oostdam & De Vries, 2014). De pluriformiteit binnen de Nederlandse samenleving neemt toe. Hierdoor kunnen verschillen in opvattingen ontstaan tussen externe en interne systemen. Deze verschillen kunnen van invloed zijn op de
samenwerkingsrelatie. Guttman (1987) belicht het belang van het accepteren van diverse opvattingen om de democratische samenleving binnen Nederland in stand te houden. Ouders hebben het recht en de vrijheid om hun kinderen de waarden en normen mee te geven die zij zelf belangrijk achten. Opgroeiende burgers zullen echter ook bepaalde rechten en plichten na moeten leven om ‘goed burgerschap’ te bereiken. Ouders, Staat en professionele opvoeders zijn daarvoor gezamenlijk verantwoordelijk. Professionele opvoeders (waaronder leerkrachten) dragen daarbinnen de
verantwoordelijkheid om kinderen kennis te laten maken met verschillende manieren van leven en hiervoor waardering te tonen, aldus Guttman (1987). Een kloof in normen en waarden en
opvoedingsideeën hoeft dus niet volledig gedicht te worden om een goede samenwerking tot stand te brengen (Oostdam & De Vries, 2014). De sociale binding met het gezin en de ouders heeft naast de pedagogische taken van de school namelijk ook een sterke invloed op de ontwikkeling tot een verantwoordelijke en betrokken burger (de Winter, 2000). Een spanningsveld tussen de individuele vrijheid en het gemeenschappelijk samenleven.
Sinds de jaren negentig is er meer aandacht voor de ‘pedagogische opdracht’ van het onderwijs. Met de ontzuiling, de emancipatie –en individualiseringsprocessen, de migratieprocessen en een toename van kennis en informatie ontstond er een grotere diversiteit in normen en waarden.
De afgelopen decennia hebben gezinssamenstellingen een aantal veranderingen doorgemaakt die van invloed zijn op de ouderrol, genderverhoudingen en de sociaaleconomische status. In het traditionele Westerse gezinsmodel is een duidelijke zorgrol voor de moeder en een gezagdragende rol voor de vader weggelegd. Er bestaat nu een grote diversiteit aan gezinsvormen waarbinnen de
rolverdeling niet altijd duidelijk is. Deze situaties kunnen leiden tot verschillen in normen en waarden tussen gezinnen en uitbesteding van socialiserende en opvoedende taken.
Mede door deze veranderingen wordt de school nu door een groot deel van de ouders als een belangrijker plaats voor de opvoeding gezien ten opzichte van een aantal decennia terug, er heeft een verschuiving van verantwoordelijkheden plaatsgevonden (Vlaamse Onderwijsraad, 2011). Opvoeding en onderwijs zijn nu een gezamenlijke taak van school en ouders. Het spanningsveld tussen
individuele vrijheid en het gemeenschappelijk samenleven, maakt het echter vaak onduidelijk bij wie welke verantwoordelijkheden liggen (Pauw, 2013). Scholen hebben sinds 2006 een ‘pedagogische opdracht’ en dus verantwoordelijkheid om aandacht te besteden aan burgerschapsvorming om
‘opgroeiende burgers’ voor te bereiden op de democratische Nederlandse samenleving (Pauw, 2013). Onder burgerschapsvorming vallen verschillende domeinen, die zijn vertaald in vier sociale taken die ‘opgroeiende burgers’ moeten beheersen om te kunnen functioneren (Ten Dam, Geijsel, Reumerman & Ledoux, 2010 aangehaald in Pauw, 2013). Onder deze taken vallen democratisch handelen (het aanvaarden van en bijdragen aan een democratische samenleving), maatschappelijk verantwoord handelen (medeverantwoordelijkheid nemen voor de leefgemeenschappen waartoe men behoort), omgaan met conflicten (conflictsituaties of belangentegenstellingen waarbij het kind of de
jongere zelf ‘partij’ is) en omgaan met verschillen (sociale, culturele, religieuze en uiterlijke verschillen). Hierbinnen kan een onderscheid gemaakt worden tussen sociale competenties en burgerschapscompetenties. Onder sociale competenties valt de ontwikkeling van de sociale, emotionele en morele waardenvorming van het individu. Burgerschapscompetenties omvatten de relatie van het individu tot de maatschappij, het vermogen om deel uit te kunnen maken van een gemeenschap en daar een bijdrage aan kunnen leveren. Ook hier heeft de school een belangrijke verantwoordelijkheid liggen.
Op de school waar dit onderzoek is uitgevoerd is de methode ‘Goed gedaan!’ ingevoerd om de emotionele ontwikkeling te begeleiden. Deze methode voldoet aan de kerndoelen sociaal-emotionele ontwikkeling zoals die in het voorjaar van 2006 zijn vastgesteld. Daarnaast besteedt de methode aandacht aan inzichten en vaardigheden die voorwaardelijk zijn voor het ontwikkelen van actief burgerschap (Janssen, Kollenburg & Korsten – Van Zutphen, 2007). De sociale norm die binnen de school heerst wordt beschreven aan de hand van de competenties en vaardigheden die worden aangeleerd binnen de methode ‘Goed gedaan!’. Deze sociale norm wordt vergeleken met de
kernwaarden van de ouders op basisschool de Punt om eventuele verschillen in opvoedingsideeën, die mogelijk een belemmering kunnen vormen voor de samenwerking, te achterhalen.
1.2.4 Verschillen tussen ouders
Binnen de diversiteit aan sociale groepen binnen een land worden eigen gewoonten op het gebied van opvoeden nageleefd en zijn er verschillen zichtbaar in het streven naar bepaalde normen en waarden. De perceptie van verantwoordelijkheden rondom de opvoeding kan verschillen tussen ouders
onderling en tussen ouders en school.
Verschillende onderzoeken beschrijven de ideeën, wensen en verwachtingen van ouders ten opzichte van de pedagogische verantwoordelijkheden van de thuissituatie en het onderwijs (Smit & Driessen, 2002; Pels, 2010; Desforges & Abouchaar, 2003). Smit, Driessen en Doesborgh (2005) maken een onderscheid binnen immigrantengroepen in Nederland op basis van de lengte van verblijf tot nu toe. Het merendeel van de ouders met een immigratieachtergrond op basisschool de Punt
verblijft al langere tijd in Nederland. Binnen dit onderzoek wordt de term ‘buitenlands-Nederlandse ouder’ gebruikt. Daarmee wordt gerefereerd naar alle ouders met een migranten achtergrond van 1e, 2e, dan wel 3e generatie ongeacht het oorspronkelijke land van herkomst. Er is voor de term
‘buitenlands-Nederlandse ouder’ gekozen naar aanleiding van een recent gepubliceerd artikel waarin Zihni Özdil betoogd waarom de term ‘allochtoon’ vermeden zou moeten worden (Özdil, 2016). Daarnaast geeft 50,9 procent van de ouders (N = 55) op de school van waar dit onderzoek uitgevoerd is aan zich meer Nederlands te voelen dan zich te identificeren met hun ‘land van herkomst’. De term ‘allochtone ouders’ –een term die vooral het ‘anders’/ ‘vreemd’ zijn en juist níet het voornamelijk Nederlands zijn benadrukt- zou voor deze sociale groep dus niet de juiste term zijn. Verkuyten en Thijs (2010) pleiten voor de term ‘etnisch Nederlands’ aangezien de meerderheid binnen een maatschappij net zo goed een etnische groep is als etnische minderheden dat zijn. Wanneer in dit onderzoek de term ‘etnisch Nederlandse ouder’ wordt gebruikt, wordt daarmee gerefereerd naar ouders die in Nederland zijn geboren.
In onderstaande alinea worden de uitkomsten van het onderzoek van Smit, Driessen & Doesborgh (2005) besproken omtrent verschillen in wensen tussen buitenlands-Nederlandse en etnische Nederlandse ouders. Binnen sociale groepen in Nederland hebben ouders veel inspraak in het onderwijs van hun kind. Het onderzoek van de auteurs beschrijft hoe buitenlands-Nederlandse ouders graag betrokken willen zijn bij de ontwikkeling van hun kind, maar aan de andere kant vaak niet gewend zijn aan de inspraak die etnisch ouders als vanzelfsprekend ervaren binnen het onderwijs. De wens naar educatief partnerschap verschilt niet tussen buitenlands-Nederlandse en etnisch
Nederlandse ouders. Taalbarrières belemmeren echter wel het contact en buitenlands-Nederlandse ouders voelen zich vaak niet gehoord. Er ontbreekt ruimte voor het bespreken van opvoedings- en onderwijskwesties en hoe opvoedingsideeën op elkaar afgestemd kunnen worden. Er is behoefte aan informatie en inspraak omtrent normen en waarden. Daarnaast zijn buitenlands-Nederlandse ouders niet tevreden over de mate waarin leerkrachten aandacht besteden aan het geloof. Religieuze opvoedingsdoelen hebben met name prioriteit bij ouders die het islamitische geloof nastreven. Zij hechten waarde aan de overdracht van normen en waarden en zijn van mening dat
migrantenorganisaties een belangrijker rol moeten aannemen in de relatie tussen ouders en school, aldus Smit, Driessen en Doesborgh (2005).
Ook met de indeling ‘etnisch Nederlandse ouders’ en ‘buitenlands-Nederlandse ouders’ moet men voorzichtig zijn. Een kennisprobleem waarmee men omtrent dit gebied te maken krijgt, is de generalisatie van omgangsnormen en waarden binnen bepaalde etnische groepen. Verschillen worden binnen de sociale wetenschappen en de volksmond vaak gerelateerd aan de etnische achtergrond van ouders (Vertovec, 2007). Onderstaand citaat is een voorbeeld van de schets die Trees Pels (2010) maakt van de opvoeding binnen eerste en tweede generatie Marokkaanse immigrantengezinnen in Nederland:
De opvoedingspraktijk in de gezinnen weerspiegelde deze denkbeelden en waarden. Het accent lag op het modelleren naar volwassen ideaal- beelden, door het geven van het goede voorbeeld, geleide participatie in de volwassen wereld en autoritaire disciplinering. Indirecte controle, door middel van redeneren met kinderen, en daarmee ook het stimuleren van interne processen van beoordeling en zelfsturing, kwam minder voor. Met jonge kinderen werd niet op voet van gelijkheid gepraat. Naarmate kinderen meer aan de criteria voor volwassenheid voldeden, meer sociale wijsheid vertoonden, werden zij ook als gesprekspartner serieuzer genomen. (Pels, 2010, p. 8).
Uit bovenstaand citaat zou men kunnen concluderen dat binnen de meeste Marokkaanse gezinnen bovenstaande opvoedingspraktijken gelden. Culturele waarden kan men echter niet per definitie aannemen als een bepalende factor binnen omgangsnormen binnen een bepaalde etnische groep (Schouten, 2008). De waarden die een individu aanleert zijn niet per definitie gelijk aan de waarden die binnen een bepaalde cultuur domineren. Culturele waarden kunnen als richtlijn dienen, maar individuele waarden bevatten meer specifieke richtlijnen voor bepaald gedrag waar men als
leerkracht, school en onderzoeker rekening mee moet houden (Schouten, 2008). Het is van belang dat leerkrachten zich verdiepen in de culturele achtergrond van ouders, maar een standaardaanpak in de communicatie en samenwerking binnen een bepaalde groep volstaat niet (Grozier, 2001; Sikkens, 2009 aangehaald in Oostdam & De Vries, 2014). De uitkomsten zoals voorkomend uit het onderzoek van Smit, Driessen en Doesborgh ( 2005) kunnen dus inzichten bieden, maar zouden niet moeten
resulteren in een standaardaanpak voor buitenlands-Nederlandse ouders. Het is dus van belang om naast het bestuderen van de culturele waarden van ouders ook andere aspecten van de achtergrond van ouders mee te nemen om mogelijke verschillen te kunnen duiden.
Vertovec (2007) beschrijft hoe men het concept ‘diversiteit’ tekort doet door enkel verschillen in etniciteit uit te lichten. Binnen immigranten groepen bestaan verschillen in status en de bijkomende rechten en beperkingen zoals uiteenlopende kansen op de arbeidsmarkt, patronen van ruimtelijke spreiding, reacties van dienstverleners en bewoners in de omgeving. Hij gebruikt het begrip ‘superdiversiteit’ om het samenspel van deze factoren te duiden. Daarnaast verschillen ouders in gedrag, opvattingen, mentaliteit en overtuiging, en ook wat betreft achtergrond- en situationele kenmerken zoals: sekse, sociaal-economische en etnisch-culturele achtergrond, moedertaal, inkomen, opleidingsniveau, woonsituatie, gezinssamenstelling, religie of levensovertuiging, gezondheid (Menheere & Hooge, 2010). Individuen maken dus deel uit van verschillende groepen op basis van bovenstaande kenmerken en factoren en behoren niet enkel tot een bepaalde etnische groep, maar ook tot bijvoorbeeld een bepaalde sociaaleconomische groep, een beroepsgroep etc.
Verschillen kunnen een aanleiding vormen voor verschil in perceptie van
verantwoordelijkheden, waardoor vervolgens onduidelijkheid kan ontstaan bij school en ouders over de praktijk van handelen in het opvoeden. Daarnaast kunnen wijzigingen in de maatschappelijke context (gemeenschap) van invloed zijn op de relaties tussen school en ouders. Door processen als de toenemende individualisering, de toegenomen informatie vanuit de overheid en de beschikbaarheid van informatie via internet, ontwikkelen ouders mogelijk een meer kritische blik op opvoeding en onderwijs (Oostdam & Hooge, 2012). De beschreven verschillen en ontwikkelingen kunnen
verschillen in de sociale norm tussen de drie opvoedingssferen veroorzaken. Zoals eerder belicht is de kans op daadwerkelijke uitvoering van het gewenste gedrag binnen en buiten de school aanzienlijk groter wanneer het gewenste gedrag wordt ondersteund vanuit de omgeving (gemeenschap en ouders), aldus Epstein (1995). De mate van overlap tussen de drie opvoedingssferen zou dus van invloed kunnen zijn op de kwaliteit van educatief partnerschap binnen de school.
Op basisschool de Punt bestaan verschillende sociale groepen met verschillen in onder andere religie, levensovertuiging, etnisch-culturele achtergrond en migratiestatus. Vanuit bovenstaande
theorieën, bestaan er mogelijk verschillen in normen en waarden en opvoedingsideeën welke van invloed kunnen zijn op de optimalisering van educatief partnerschap rondom opvoedkundige
vraagstukken. De vraag is of ouders verschillen ervaren en of deze naar hun ervaring een belemmering vormen voor een goede samenwerking met de school op pedagogisch vlak. De ervaring van de ouders staat binnen dit onderzoek centraal.
Zoals eerder toegelicht kan men een school belichten vanuit een open systeem benadering waarbinnen verschillende individuen en groepen individuen functioneren (Chance, 2013). Deze individuen kan men onderverdelen in verschillende sociale groepen die wellicht verschillende normen en waarden hanteren en verschillende opvoedingsideeën nastreven. De theorie van Putnam (2002) beschrijft de verbondenheid die individuen binnen en tussen sociale groepen met andere individuen of groepen individuen ervaren aan de hand van het begrip ‘sociale cohesie’. Sociale cohesie kan men onderverdelen in ‘bonding’ en ‘bridging’. Onder ‘bonding’ wordt het gevoel van verbondenheid tussen mensen bínnen een sociale groep verstaan. ‘Bridging’ verwijst naar het gevoel van verbondenheid tússen mensen van verschillende sociale groepen of verbanden met verschillende ervaringen, idealen en/of perspectieven. Een gevoel van verbondenheid kan ontstaan door direct contact of doordat mensen zich met elkaar identificeren. Werk, school, kerk en gemeenschap zijn mogelijk contexten waarbinnen verschillende perspectieven samenkomen en ‘bridging’ tussen sociale groepen kan plaatsvinden (Putnam, 2002). Dit onderzoek richt zich op basisschool de Punt als
mogelijke context waarbinnen ‘bridging’ en ‘bonding’ plaats zou kunnen vinden omtrent het thema sociaal-emotionele ontwikkeling. De vraag is in welke mate de school, ondanks mogelijke verschillen tussen sociale groepen, een omgeving creëert waarbinnen ouders in zekere mate een gevoel van verbondenheid ervaren op het gebied van pedagogische verantwoordelijkheden.
1.2.5 Educatief partnerschap op basisschool de Punt
In de vorige paragrafen zijn de begrippen ‘bridging’, ‘bonding’ behandeld om verbanden tussen mensen van verschillende sociale groepen binnen een bepaalde context te kunnen analyseren. Binnen dit onderzoek staat de diverse context van basisschool de Punt centraal. Een kind heeft te maken met verschillende pedagogische contexten die van invloed zijn op de sociaal-emotionele ontwikkeling en uiteindelijk op de ontwikkeling van actief burgerschap binnen de maatschappij. Educatief
partnerschap is een streven naar gezamenlijke verantwoordelijkheid voor opvoeding en onderwijs binnen verschillende pedagogische contexten. Een goede samenwerking tussen school en ouders op pedagogisch vlak is van belang voor de sociaal-emotionele ontwikkeling en daarmee voor de ontwikkeling van burgerschapsvaardigheden.
Basisschool de Punt heeft verschillende maatregelen genomen ter optimalisering van educatief partnerschap, waarvan de meest recente maatregel de invoering van de methode ‘Goed gedaan!’ is. Vanuit de school is vraag naar meer zicht op de ervaring van ouders omtrent de samenwerking tussen school en ouders op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling. De methode ‘Goed gedaan!’ wordt als uitgangspunt gebruikt om de aanpak van de school en de daaruit volgende samenwerking omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling te schetsen.
Op basis van deze inzichten is de volgende hoofdvraag gedefinieerd; “In hoeverre biedt de methode ‘Goed gedaan!’ volgens ouders ruimte en mogelijkheden tot bridging en bonding in opvattingen omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling op basisschool de Punt?” Met behulp van onderstaande deelvragen wordt onderzocht of er daadwerkelijk een kloof wordt ervaren en of deze naar ervaring van de ouders belemmerend werkt in de samenwerking met de school op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling.
In de eerste deelvraag wordt beschreven welke kernwaarden ouders op basisschool de Punt hebben; ‘Wat vinden de ouders van Basisschool De Punt belangrijk in de (begeleiding van de) sociaal emotionele ontwikkeling van hun kinderen?’.
De methode ‘Goed gedaan!’ wordt binnen dit onderzoek als uitgangspunt genomen om de aanpak omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling van de school naast die van de ouders te leggen en eventuele verschillen in normen, waarden en opvoedingsideeën te achterhalen. In de tweede deelvraag wordt de aansluiting van kernwaarden beschreven; ‘Hoe sluit de methode aan bij hun kernwaarden omtrent sociaal-emotionele ontwikkeling?’
Ouders en school hebben bepaalde kernwaarden omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling. De mate waarin school verantwoordelijkheid draagt voor opvoedende taken is sinds een aantal jaren toegenomen (Onderwijsraad, 2003). Om de verantwoordelijkheden goed op elkaar af te stemmen is het belangrijk om de kernwaarden van beide partijen naast elkaar te leggen (deelvraag 1 en 2). In deelvraag 3 wordt belicht hoe de verantwoordelijkheden van school en ouders op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling op elkaar afgestemd zijn en zouden moeten zijn volgens de ouders; ‘Hoe zien ouders de rol van zichzelf en van de school in het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling van hun kinderen?’
In de laatste deelvraag wordt de ervaring omtrent de methode beschreven; ‘Hoe ervaren ouders de methode ‘Goed gedaan’?’ Deze laatste vraag is opgedeeld in twee subvragen: ‘Welke ruimte ervaren ouders bij het werken met de methode ‘Goed gedaan!’ voor hun eigen visie op de sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen?’ en ‘Welke ruimte ervaren ouders in de methode ‘Goed gedaan!’ voor het in gesprek gaan met de school en samenwerken aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van hun kinderen?’
Binnen dit onderzoek worden de begrippen ‘bridging’ en ‘bonding’ gebruikt om zicht te krijgen op eventuele verschillen in normen, waarden en opvoedingsideeën tussen sociale groepen. Verschillen tussen sociale groepen kunnen mogelijk van invloed zijn op de optimalisering van educatief partnerschap. Uit eerder onderzoek uit andere onderwijscontexten is gebleken dat ouders vaak niet tevreden zijn over de mogelijkheden om mee te kunnen praten over normen, waarden en opvoedingsideeën van de school (Smit, Driessen & Doesborgh, 2005). Verwacht wordt dat deze inzichten ook van toepassing zijn op basisschool de Punt.
Op basis van gesprekken met de directie wordt verwacht dat er op dit moment vaak vanuit een top-down proces wordt gehandeld. Een proces waarbij het probleem wordt aangepakt vanuit de
schoolorganisatie zonder het perspectief van de ouders mee te nemen (Chance, 2013). Wanneer er, zoals verwacht, sprake zou zijn van een top-down proces, kan dit mogelijk ook leiden tot onvoldoende mogelijkheden om mee te kunnen praten over normen, waarden en opvoedingsideeën.
Daarnaast zijn Smit, Driessen en Doesborgh (2005) tot het inzicht gekomen dat ouders vaak meer informatie wensen over de doelen en werkwijzen van de school met betrekking tot de
opvoeding. Verwacht wordt dat dit inzicht aansluit bij de wensen van de ouders op basisschool de Punt.
Tot slot wordt verwacht dat de uitkomsten van dit onderzoek inzicht zullen geven in de ideeën en opvattingen van de ouders omtrent opvoeding en de samenwerking tussen school en ouders op dit gebied. Uiteindelijk kunnen deze inzichten mogelijk bijdragen aan de verbetering van educatief partnerschap op basisschool de Punt.
2. Methode
In dit hoofdstuk zal de precieze uitvoering van dit onderzoek beschreven worden. In de eerste paragraaf worden de specifieke eigenschappen van de participanten toegelicht en hoe deze geworven zijn. In de tweede paragraaf wordt de keuze, constructie, beperkingen, betrouwbaarheid en validiteit van de gebruikte materialen beschreven. Tot slot wordt in de ‘procedure’ het verloop van het onderzoek toegelicht.
2.1 Participanten
Dit onderzoek is uitgevoerd op basisschool De Punt te Amsterdam Nieuw West. De Punt is een openbare school wat inhoudt dat ieder kind welkom is, ongeacht religie, afkomst of levensovertuiging. De school maakt deel uit van de scholengroep Stichting Openbaar Basis Onderwijs Westelijke
Tuinsteden (STWT). Omtrent 400 leerlingen uit 296 gezinnen volgen onderwijs op basisschool de Punt. De populatie van deze school bestaat uit grofweg 30 procent Nederlandse gezinnen, 30 procent Marokkaanse gezinnen, 10 procent Turkse gezinnen en 30 procent gezinnen van andere afkomst (persoonlijk gesprek met directie en administratie de Punt, 7 april 2016).
De participanten in dit onderzoek zijn ouders van leerlingen die onderwijs krijgen op
basisschool de Punt. Er zijn verschillende manieren toegepast om voldoende participanten te werven. Om een representatieve steekproef te krijgen is het van belang dat verschillende ouders deelnemen (Lusse, 2013). Er zijn verschillende groepen participanten geworven voor twee instrumenten, een ‘focus group’ en een vragenlijst. Een ‘focus group’ is een interviewtechniek waarbij met meerdere respondenten tegelijkertijd wordt gesproken. Voor de focus group zijn alle ouders binnen de school benaderd.
De ouders zijn op meerdere manieren benaderd om het aantal aanmeldingen te vergroten. Er is een korte tekst in de nieuwsbrief geplaatst, waarin naast de uitnodiging voor deelname aan de focus group, de onderzoeker zich persoonlijk voorstelt en het belang van het onderzoek voor de
onderzoeker of de directie aanmelden. Op deze uitnodiging kwam geen respons. Om deze reden is de onderzoeker zich actiever in de school gaan opstellen. Uit onderzoek is gebleken dat er een kloof kan ontstaan tussen de onderzoeker en de participanten door gebrek aan persoonlijke benadering. Een actieve houding van een onderzoeker binnen de school kan een mogelijke kloof binnen een onderzoeksetting verkleinen (Houtkoop-Steenstra & Veenman, 2002). In overleg met de directie is een moment in de ochtend gekozen om ouders persoonlijk aan te spreken in de hal van de school, nadat zij hun kinderen naar school hadden gebracht. Dit moment is van tevoren naar de ouders gecommuniceerd, zodat men op de hoogte was van de aanwezigheid van de onderzoeker en het feit dat er op dat moment extra informatie omtrent het onderzoek werd verstrekt. Vrijwel iedere
aangesproken ouder toonde interesse en enkele ouders gaven aan graag deel te nemen aan de focus group. Uiteindelijk is een groep van vijf participanten geselecteerd. De gebruikelijke groepsgrootte voor een focus group ligt tussen de zes en tien participanten (Morgan, 1998a). Uit onderzoek is gebleken dat de voordelen van een kleine groep in de sociale wetenschappen over het algemeen opwegen tegen de voordelen van een grotere groep (Peek & Fothergill, 2009). In kleine groepen is de kans op onenigheid en meningsverschillen groter. Bij grotere groepen, blijken participanten eerder geneigd zich terug te trekken. Met name wanneer men over weinig ervaring of kennis van het onderwerp beschikt (Fenton, Bryman & Deacon, 1998). Gezien het niet gebruikelijk is om over de wensen, ideeën en opvattingen omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind te praten, is ervoor gekozen om een kleine groepsgrootte aan te houden.
Op de dag van afname was één participant afwezig. Uiteindelijk hebben drie vrouwen en één man deelgenomen aan de focus group. De samenstelling van de groep varieerde in opleidingsniveau (basisonderwijs, MBO, HBO en WO) en culturele achtergrond (Turks, Marokkaans, Nederlands-Turks, Surinaams)
Naast de focus group is een vragenlijst ingezet. De vragenlijst is naar alle 296 gezinnen online verstuurd per mail. Hieraan voorafgaand heeft iedere ouder persoonlijk op papier een aankondiging ontvangen van de eigen leerkracht tijdens de 10-minutengesprekken. Ouders die normaliter de nieuwsbrief op papier ontvangen bij gebrek aan digitale middelen, hebben een papieren versie van de vragenlijst gekregen. Na de eerste mail hebben 13 ouders de vragenlijst online ingevuld, na een
herinneringsmail 32. Vervolgensis opnieuw een actieve wervingsmethode toegepast door ouders twee ochtenden de mogelijkheid te bieden de vragenlijst op school op de computer in te vullen. Daarbij was de onderzoeker met twee vrijwilligers aanwezig om ouders aan te spreken en te ondersteunen bij het invullen van de online vragenlijst. Na deze methode was de totale respons 53. Het merendeel van de ouders gaf aan geen tijd te hebben op dat moment. Aan deze ouders is een papieren vragenlijst meegegeven. Hiervan zijn drie van de ongeveer 30 papieren vragenlijsten geretourneerd. Na deze actieve wervingsmethode is een tweede herinneringsmail verstuurd waarop een uiteindelijke steekproef van 56 participanten is ontstaan.
Binnen de totale steekproef van ouders die de vragenlijst hebben ingevuld (N=56) zijn 44 vrouw en 12 man. 71,4 procent geeft aan geloof/religie belangrijk te vinden. Op de vraag ‘hoe voelt u zichzelf het meest?’ geeft 50,9 procent aan zich het meest Nederlands te voelen, 20 procent
Marokkaans en 5,5 procent Turks. Deze steekproef is gevarieerd op het gebied van opleidingsniveau (basisonderwijs, middelbaar onderwijs, MBO, HBO en WO) en groep van het kind.
2.2 Materialen
De methode ‘Goed gedaan!’ wordt als uitgangspunt gebruikt om de aanpak van de school te schetsen omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze schets wordt gebruikt om te onderzoeken in hoeverre de ouders aansluiting ervaren in hun kernwaarden bij de aanpak van de school. De methode bestaat uit 16 lessen per jaar. In elke les staat schoolbreed een thema centraal. Ook op basisschool de Punt worden alle lessen behandeld. In het programma komen 12 competenties aan bod welke ieder leerjaar aan bod komen. Deze competenties zijn opgebouwd uit verschillende inzichten en vaardigheden. In bijlage 1 zijn alle inzichten en vaardigheden per competentie weergegeven in een overzichtelijke tabel. De belangrijkste competenties zijn aangehaald in de instrumenten om de kernwaarden van de ouders te schetsen en te bepalen in hoeverre de methode aansluit bij deze kernwaarden.
Binnen dit onderzoek staat de ervaring van ouders centraal wat betreft de aanpak van de school omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling. Om deze ervaringen te kunnen beschrijven is in eerste instantie kwalitatieve dataverzameling gebruikt.
Met behulp van een focus group kan een onderzoeker observeren hoe mensen op andermans visie, mening of standpunt reageren (Bryman, 2012). Er is gewerkt met een combinatie van vragen en stellingen, waarbij vijf onderwerpen worden aangehaald. Deze onderwerpen zijn gebaseerd op de deelvragen. Er is getracht de validiteit van beide instrumenten te verhogen door ieder item te baseren op een deelvraag, zodat ieder item uiteindelijk een bijdrage levert aan het beantwoorden van de hoofvraag. Totaal bestaat de leidraad uit twee stellingen, twee open en twee gesloten vragen. Er zijn suggesties voor verdiepende vragen geformuleerd, deze vragen zijn wel of niet ingezet afhankelijk van het verloop van het gesprek. Zie bijlage 3 voor de volledige leidraad.
De vragenlijst bestaat uit 20 items, waarvan acht vragen met een open vraagstelling zijn geformuleerd. De overige 12 zijn meerkeuzevragen waaronder meerdere stellingen vallen. Ook deze vragen zijn opgezet aan de hand van de deelvragen binnen dit onderzoek. De vragenlijst is voorgelegd aan de directie en een leerkracht van basisschool de Punt, twee onderzoekers binnen hetzelfde
vakgebied en drie personen van buiten het vakgebied. Op deze manier is het instrument zo begrijpbaar mogelijk gemaakt, zodat deze eenduidig ingevuld zal worden en de betrouwbaarheid en validiteit toe zullen toenemen. Zie bijlage 2 voor de volledige vragenlijst.
De vragen van de vragenlijst vormen gedeeltelijk overlap met de vragen die binnen de focus group zijn gesteld. Bepaalde metingen zijn dus herhaald met behulp van verschillende methoden. Op deze manier is getracht de betrouwbaarheid en validiteit binnen de procedure te vergroten (Teunissen, 1985). Naar aanleiding van de focus group is de vragenlijst aangescherpt om de aansluiting bij de doelgroep te verbeteren. Het gebruiken van de terugkoppeling naar participanten, ‘member validation’, om instrumenten aan te scherpen is tevens een methode om de betrouwbaarheid en validiteit te verhogen (Boeije, ’t Hart & Hox, 2009). Hierbij zijn aanpassingen gedaan op het gebied van formulering en gebruik van begrippen. Zo is het begrip ‘invloed’ vervangen door ‘kunnen meepraten met’. Tevens zijn extra vragen toegevoegd aan de vragenlijst om de onderzoeksvragen beter te kunnen beantwoorden. Tot slot bleek uit de data van de focus group dat een aantal onderwerpen bij ouders speelden die nog niet in de vragenlijst verwerkt waren. Vragen die zijn toegevoegd zijn; ‘ik zou beter op de hoogte gehouden willen worden van wat de school doet op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling’, ‘ik zou meer informatie willen over wat de school
doet met de methode’, ‘ik zou graag tips krijgen over wat ik thuis met de methode kan doen’, ‘ik zou willen dat er meer momenten georganiseerd worden om over de opvoeding te praten’, ‘wat zou u willen dat de school organiseert?’
2.3 Procedure
De dataverzameling is in maart en april 2016 uitgevoerd. Half maart heeft de focus group in de ochtend in een aparte ruimte plaatsgevonden. De duur was 45 minuten en er was geen teamlid van de school aanwezig, zodat ouders voldoende vrijheid voelden om voor hun (kritische) mening uit te komen. Bij aanvang van de focus group is kort het doel van het onderzoek herhaald en de opbouw van het interview besproken. Er werd benoemd dat de uitspraken die worden gedaan enkel voor dit
onderzoek worden gebruikt en anoniem worden verwerkt. Tot slot werd om toestemming van een geluidsopname gevraagd, zodat de uitspraken na afloop getranscribeerd konden worden.
Er is gekozen voor het gebruik van stellingen en vragen, zodat respondenten worden gestimuleerd om hun mening te onderbouwen en discussie tussen respondenten aan te wakkeren. Daarnaast is een woordweb gemaakt ter visuele ondersteuning voor de interviewer en de
participanten. De vragen en stellingen werden duidelijk uitgesproken en de interviewer heeft begrip van de gebruikte woorden bij de participanten gecontroleerd. Alle participanten is gevraagd te reageren en reactie onderling is gestimuleerd door participanten elkaar te laten aanvullen of om hun mening te vragen. In eerste instantie is de vooraf opgestelde leidraad (zie bijlage 3) gevolgd. Op het moment dat participanten van de vraag of stelling afweken, is op de input ingegaan mits de uitspraken relevant waren voor de beantwoording van de uiteindelijke onderzoeksvraag. Ter afronding is kort het vervolg van het onderzoek toegelicht en zijn de participanten bedankt voor hun deelname.
De data van de focus group zijn getranscribeerd (zie bijlage 4). Vervolgens zijn relevante fragmenten gecodeerd en verwerkt in de resultaten en conclusie van dit onderzoek. De codes zijn bepaald op basis van de deelvragen. Voor deelvraag 1 en 2 zijn codes gegeven voor de waarden die werden benoemd door ouders. Deze waarden zijn naast de competenties (zie bijlage 1) van de methode gelegd om deelvraag 2 te kunnen beantwoorden. Fragmenten die relevant zijn voor de beantwoording van deelvraag 3 zijn gecodeerd op basis van de verschillende partijen die
verantwoordelijkheden kunnen dragen binnen de rolverdeling op het gebied van de begeleiding in de sociaal-emotionele ontwikkeling. Voorbeelden van codes zijn: ‘school’, ‘school en thuis’,
‘leerkracht’. De codes die onder deelvraag 4b vallen zijn gebaseerd op veelvoorkomende wensen die benoemd worden door ouders, zoals: ‘verdieping thuissituatie door school’, ‘in gesprek’, ‘op de hoogte gehouden worden’, ‘tips’. Daarnaast is de code ‘conflict’ gebruikt waaronder verschillende dimensies worden geschaard op welke gebieden ouders conflict ervaren. Er zijn 130 uitspraken binnen de focus group gecodeerd.
De antwoorden van 56 respondenten zijn meegenomen in de analyse van de resultaten van de vragenlijst. Alle data zijn naast elkaar gezet in tabellen en grafieken. De data van de open vragen zijn tevens met behulp van bovenstaand beschreven codeerschema gesystematiseerd en naast de data van de focus group gelegd. Alle relevante data van beide instrumenten is onder de deelvragen geschaard, waarop vervolgens is getracht een antwoord op de onderzoeksvragen te vinden. Er zijn 224 uitspraken binnen 7 open vragen van de vragenlijst gecodeerd. Daarnaast zijn de antwoorden van 11 gesloten vragen meegenomen. Vraag 13 en vraag 17 hebben betrekking op de kwaliteit van contact met de leerkracht. Vraag 14, 15 en 16 hebben tevens betrekking op dit onderwerp, maar meer specifiek op het in gesprek gaan omtrent opvattingen over de sociaal-emotionele ontwikkeling. Vraag 13 en 17 geven dus overbodige informatie en zijn daarom niet meegenomen in de analyse.
Midden april heeft een ouderavond plaatsgevonden waar ouders en school met elkaar in gesprek gingen over de wederzijdse verwachtingen omtrent regels, afspraken, normen, waarden en omgangsvormen. Er waren tussen de 50 en 70 ouders aanwezig. Tijdens de ouderavond kregen ouders de gelegenheid om te praten over de eigen visie op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Er zijn workshops gegeven en alle aanwezige ouders hebben het normen en waardenspel gespeeld. Aan de hand van normen en waarden op speelkaarten werd in groepjes van acht ouders gesproken over dit onderwerp. De ouderavond vond plaats in de periode van dataverzameling waarop is besloten observaties te doen gedurende de avond. Deze observaties konden mogelijk helpen bepaalde uitkomsten, voortkomend uit de focus group en vragenlijst, beter te duiden.
Bovenstaande systematisering en analyse heeft tot relevante data geleid die zullen bijdragen aan de beantwoording van de hoofd –en deelvragen. Deze worden nader toegelicht in het
3. Resultaten
In dit hoofdstuk zullen de resultaten van dit onderzoek gepresenteerd worden. De deelvragen worden nader toegelicht aan de hand van de uitspraken die ouders in de focus group en de vragenlijst hebben gedaan. Daarnaast zijn er observaties gedaan binnen de school en op de ouderavond ‘Goed gedaan!’ die meegenomen zullen worden. In de eerste paragraaf worden de kernwaarden van de ouders omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling beschreven. In paragraaf 3.2 wordt de aansluiting van deze kernwaarden bij de waarden binnen ‘Goed gedaan!’ uitgewerkt. In 3.3 wordt beschreven welke ruimte ouders ervaren voor hun eigen visie naast het werken met ‘Goed gedaan!’. In paragraaf 3.4 wordt de rolverdeling omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling tussen ouders en school besproken. De laatste paragraaf heeft betrekking op de ruimte die ouders ervaren om in gesprek te gaan met de school en samen te werken aan de sociaal-emotionele ontwikkeling. Uiteindelijk wordt getracht een antwoord te vinden op de vraag in hoeverre de methode ‘Goed gedaan!’ volgens ouders ruimte en mogelijkheden biedt tot ‘bridging’ en ‘bonding’ in opvattingen omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling op basisschool de Punt.
3.1 Kernwaarden van de ouders omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling
Op verschillende manieren is getracht te achterhalen welke waarden ouders als belangrijk ervaren omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling van hun kind. Binnen de focus group werd de open vraag gesteld: “Wat moet een kind leren om zich sociaal-emotioneel gezien te redden in de maatschappij? Kunnen jullie een voorbeeld noemen?” Alle ouders gaven het belang van de kernwaarde ‘respect voor verschillen tussen mensen’ aan. Zoals het onderstaande citaat uit de focus group illustreert, legden drie van de vier ouders daarbij de nadruk op verschillen in religie of culturele achtergrond.
Ouder 1: “En dat ze gewoon respect hebben voor elkaar. Dat is de basis.”
Ouder 4: “Ja, maar ik zeg niet dat mensen weten niet of uh.. Nee hun geloof en wij geloven anders.”
Interviewer: “JA, DAT DUS DAT IS GEWOON VERSCHILLEND EN NIET GOED OF SLECHT.”
Ouder 4: “Maar van school kan wel leren informatie van bijvoorbeeld Christelijk of Joden, maar wij zijn moslims. Wij zijn dat geloof.”
Toen de waarde respect ter sprake kwam, werd ook het respecteren van grenzen van andere kinderen genoemd, zie onderstaande citaten.
Ouder 3: “Ja, het aangeven van grenzen en het respecteren van grenzen van andere kinderen. Die grenzen komen overal terug. De een wil dan graag spelen en de ander heeft zoiets van nee, ik ben lekker aan het tekenen. Stoor me niet. Ja dat moet je ook kunnen respecteren. Ouder 1: “De grens van een ander kunnen respecteren, ja.”
Het aangeven van grenzen wordt door de ouders doorgetrokken naar ‘omgangsvormen’ en ‘juiste communicatie met andere kinderen’. Drie van de vier ouders doet hier een uitspraak over, zie twee uitspraken in onderstaande citaten.
Ouder 2: “Bij de thema, de juf geeft uhm, hoe kan kinderen samen in de klas gedragen en goed omgaan.”
Ouder 1: “En nou je kent het wel, samen spelen, samen delen. Ik vind dat wel belangrijk om mee te geven.”
De term ‘omgangsvormen’ wordt vaak genoemd binnen de focus group. Ouders vinden het belangrijk dat hun kind op een juiste manier om kan gaan met kinderen in de omgeving. In onderstaand citaat is te lezen hoe een ouder het belang van beleefde omgangsvormen ten opzichte van volwassenen aanhaalt.
Ouder 4: “Als kind, na 7 of 8 jaar, moet zich volwassen gedragen, ook leren, ook school en ook thuis. En goede gedrag ook met de kinderen van zelfde leeftijd.”
Binnen vraag 10 ‘Welk gedrag vindt u belangrijk dat uw kind leert?’ hebben ouders voor 18 gegeven waarden ingevuld hoe belangrijk zij deze vinden op een schaal van 4 (niet belangrijk, redelijk
belangrijk, belangrijk, heel belangrijk). Over het algemeen worden alle waarden als belangrijk gezien. Bij sommige waarden heeft echter een hoger percentage van de respondenten ‘heel belangrijk’ aangevinkt vergeleken met andere waarden. De waarden ‘respect voor verschillen’ en ‘goede omgangsvormen’ kwamen zowel in de data van de focus group als in de data van de vragenlijst veel terug.
In figuur 1 zijn data van de gesloten vraag weergegeven en is te zien dat de meeste ouders de kernwaarde ‘respect voor verschillen’ als heel belangrijk ervaren. Zie figuur 5 voor de bijbehorende
legenda. Daarnaast zijn termen als ‘respect’, ‘in eigen waarde laten’, ‘acceptatie van verschillen en ‘gelijkheid’ veel genoemd in de open vragen. Er zijn 30 uitspraken omtrent deze termen gedaan binnen de open vragen, waarvan 28 uitspraken gerelateerd zijn aan algemene verschillen tussen mensen. In de focus group wordt deze waarde beschreven als ‘respecteren van andermans grenzen’. Twee van de 30 uitspraken beschrijven specifiek het belang van ‘respect voor verschil in religie of culturele achtergrond’ In de focus group houden zeven van de twaalf uitspraken verband met dit specifieke verschil. Om respect te kunnen tonen voor verschillen tussen mensen, moeten leerlingen over een aantal vaardigheden beschikken. Deze vaardigheden vallen onder andere waarden die verband houden met de waarde ‘respect tonen voor verschillen tussen mensen’. Opvallend is dat in de gesloten vraag naar voren komt dat deze voorwaardelijke waarden als minder belangrijk worden ervaren, relatief gezien (zie grafiek 2, 3 en 4)
Figuur 2. In hoeverre vinden ouders ‘gevoelens van anderen leren begrijpen’ belangrijk?
Figuur 1. In hoeverre vinden ouders ‘respect tonen voor verschillen tussen mensen’ belangrijk?
Figuur 3. In hoeverre vinden ouders ‘om kunnen gaan met verschillende wensen/meningen’ belangrijk?
Figuur 4. In hoeverre ouders ‘Rekening houden met anderen’ belangrijk vinden
In de open vragen 4 en 7: ‘Wat moet een kind volgens u leren om goed met andere mensen om te gaan’ en ‘Kunt u toelichten waarom de methode ‘Goed gedaan!’ wel of niet aansluit bij wat u belangrijk vindt op sociaal-emotioneel gebied?’ binnen de vragenlijst geven ouders het belang van ‘goede sociale vaardigheden’, ‘omgangsvormen’, ‘communicatie’ of ‘normen en waarden’ aan. Onder omgangsvormen zijn verschillende dimensies geschaard. De dimensies ‘lief/vriendelijk/aardig’ en ‘luisteren naar anderen’, worden het vaakst genoemd. De dimensie ‘beleefd’, wordt redelijk vaak aangehaald.
De grafiek van de waarde ‘voor zichzelf op kunnen komen’ (figuur 6) is vergelijkbaar verdeeld als figuur 1. Zie figuur 9 voor de bijbehorende legenda. Uit dit resultaat zou men kunnen concluderen dat ouders ‘voor zichzelf op kunnen komen’ even belangrijk beschouwen als de waarde ‘respect tonen voor verschillen tussen mensen’. Binnen de focus group en de open vragen van de vragenlijst wordt de soortgelijke waarde ‘aangeven van de eigen grenzen’ echter minder vaak benoemd dan ‘het
respecteren van andermans grenzen’.
De waarden ‘zicht krijgen op emoties’ en ‘beheersen van emoties’ worden meerdere malen genoemd in de open vragen. Uit figuur 7 en 8 blijkt echter dat minder respondenten deze waarden als ‘heel belangrijk’ beschouwen.
Verder geeft meer dan 80 procent van de respondenten aan de waarden ‘eerlijkheid’ en ‘zelfvertrouwen opbouwen’, heel belangrijk te vinden. Deze resultaten zijn niet of nauwelijks terug te zien in de data van de focus group en de open vragen van de vragenlijst.
Uit het normen en waarden spel tijdens de ouderavond ‘Goed gedaan!’, bleek dat de ouders, die aanwezig waren, de waarden ‘respect’, ‘persoonlijke ontwikkeling’ en ‘veiligheid’ voorop hebben staan. Aansluitend bij de data uit de focus group en de vragenlijst, kwam dus opnieuw ‘respect’ naar voren als een kernwaarde.
Figuur 6. In hoeverre vinden ouders ‘voor zichzelf op kunnen komen’ belangrijk?
Figuur 7. In hoeverre vinden ouders ‘zicht krijgen op eigen emoties’ belangrijk?
Figuur 8. In hoeverre vinden ouders ‘eigen emoties kunnen beheersen’ belangrijk?
3.2 Aansluiting van ‘Goed gedaan!’ bij de kernwaarden van de ouders omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling
In bovenstaande paragraaf worden de kernwaarden van de ouders beschreven. In deze paragraaf wordt antwoord gegeven op de vraag of de methode ‘Goed gedaan!’ aansluit bij de kernwaarden van de ouders op basisschool de Punt. Daarvoor worden uitspraken van de focus group en data uit de vragenlijst naast de beschreven competenties in de methode ‘Goed gedaan!’ gelegd. In bijlage 1 is een overzicht van alle competenties en de daarop gebaseerde inzichten en vaardigheden van ‘Goed gedaan!’ weergegeven in tabel 1. De opzet van de 18 waarden binnen vraag 10‘Welk gedrag vindt u belangrijk dat uw kind leert?’, is gebaseerd op tabel 1 en vormt dus een overlap met de belangrijkste competenties binnen de methode ‘Goed gedaan!’. Competenties die de methode
aanhaalt, maar door ouders relatief gezien als minder belangrijk worden ervaren zijn; ‘voor een ander op kunnen komen’ en ‘kritiek kunnen ontvangen’.
Binnen de focus group gaven alle ouders aan dat de thema’s van de methode aansluiten bij wat zij belangrijk vinden dat hun kind leert, zie onderstaande citaten.
Ouder 3: “Ja ja ja, ik houd mij hier niet zoveel mee bezig. Ik hoor het wel, maar mijn vrouw zei wel dat dit veel beter is dat die vorige thema’s. Dus die is wel zeer tevreden hierover.” Interviewer: “OJA, DAT IS WEL FIJN. EN ZIJN JULLIE HET EENS MET DE THEMA’S OF HEBBEN JULLIE WEL EENS VAN NOU DIT VIND IK EIGENLIJK NIET ZO
BELANGRIJK.”
Ouder 4: “Nee, das echt belangrijk.”
Ouder 3: “En dat zijn toch wel landelijke thema’s.”
Uit de vragenlijst is gebleken dat 47 van de 56 respondenten bekend is met ‘Goed gedaan!’. 47 respondenten hebben acht vragen beantwoord met betrekking tot de methode. Ook hier geeft het merendeel, 45 ouders, aan dat de methode goed aansluit bij wat zij belangrijk vinden dat hun kind leert op sociaal-emotioneel gebied (zie figuur 10).
Figuur 10. In hoeverre zijn ouders het ermee eens zijn dat ‘Goed gedaan!’ aansluit bij wat zij belangrijk vinden dat hun kind leert op sociaal-emotioneel gebied?
Noot. SE = sociaal-emotioneel
36 ouders hebben hun antwoord op de stelling ‘Goed gedaan!’ sluit aan bij wat ik belangrijk vind dat mijn kind moet leren op sociaal-emotioneel gebied.’ toegelicht. 32 ouders zijn positief over de aansluiting van ‘Goed gedaan!’ bij de eigen kernwaarden. Het zicht krijgen op en beheersen van emoties zijn de meest genoemde termen. Ouders geven aan dit een belangrijke vaardigheid te vinden waarin kinderen begeleiding nodig hebben op school en thuis.
Twee ouders geven het belang van ‘respect voor verschil in religie of culturele achtergrond’ aan. In de methode komt ‘respect voor verschillen’ aan bod, maar niet bovenstaand specifieke verschil. In de discussie binnen de focus group zijn tien uitspraken gecodeerd omtrent dit specifieke verschil, zie twee citaten hieronder.
Ouder 4: “Ja, soms leerkrachten in groep 7 en 8, zeggen, is niet u, bij ons is niet helemaal ok, is niet waar, maar ja ze geloven zo, maar hij moet mijn geloven. Maar van school kan wel leren informatie van bijvoorbeeld Christelijk of Joden, maar wij zijn moslims. Wij zijn dat geloof.”
Ouder 3: “En dit is een openbare basisschool, dus wij hebben ervoor gekozen dat we respect voor elkaar hebben. Dat vind ik goed van uh, je hebt je eigen beleid, voer het uit. Maar houdt wel rekening met ieders geloof en dat je bepaalde onderwerpen als je die bespreekt dat je het neutraal bespreekt.”
Daarnaast geven twee ouders het belang van de vaardigheid ‘reflecteren’ aan in de focus group en de vragenlijst. Ook deze vaardigheid wordt niet expliciet benoemd in de leerlijn van de methode.
3.3 De ruimte die ouders voor hun eigen visie ervaren naast het werken met ‘Goed gedaan!’
Uit bovenstaande paragraaf is gebleken dat de kernwaarden tussen ouders en school (‘Goed gedaan!’) grotendeels overeenkomen en dat de methode over het algemeen goed aansluit bij hun visie (figuur 8). Het antwoord op de vraag welke ruimte ouders ervaren bij het werken met ‘Goed gedaan!’ voor hun eigen visie omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling is verwaarloosbaar aangezien de verschillen in visie tussen school en ouders nihil zijn. Daarnaast geven 30 van de 47 respondenten aan thuis iets met de methode te doen wat aangeeft dat de aanpak van ‘Goed gedaan!’ toepasbaar is naast de opvoeding thuis.
Uit de resultaten is gebleken dat ouders veel verantwoordelijkheid bij de school leggen wat betreft een goede begeleiding in de sociaal-emotionele ontwikkeling van hun kind. Dit vertrouwen is mede de oorzaak van de goede aansluiting van visies tussen ouders en school. Ouders hebben weinig behoefte hebben aan de inbreng van de eigen visie.
Het enige gebied waar ouders nog niet altijd voldoende ruimte ervaren, is op het gebied van ‘verschillen in religie of culturele achtergrond’, in paragraaf 3.4 wordt dit onderwerp verder uitgelicht. Daarnaast wordt de rolverdeling in verantwoordelijkheden vanuit het perspectief van de ouders beschreven.
3.4 De rolverdeling omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling volgens de ouders
Binnen de focus group geven alle ouders direct aan dat school en ouders beide verantwoordelijk zijn voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind, zie onderstaand citaat.
Ouder 4: “Ja, want de kind blijft niet de hele dag thuis. Dus als de deur gaat open, dan beginnen andere opvoeding. Dus hij op school, hij in andere school, hij in sport, dus alles is opvoeding, hij moet ook leren. Niet alleen thuis. Ja mijn kind heeft heel veel dingen over opvoeding ik heb niet voor hem geleerd, hij heeft hier geleerd.”
Ook uit data van de vragenlijst is gebleken dat het merendeel van de ouders zowel school als ouders verantwoordelijk achten voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind. Alle vier de ouders binnen de focus group benadrukken dat bepaalde vaardigheden alleen op school geleerd kunnen
worden. Hierbij worden met name de waarden ‘omgangsvormen’ en ‘sociale vaardigheden’ aangehaald.
Ouder 4: “Ja, ik kan voor hem, maar blijft op school makkelijker.”
Ouder 4: “Nee, de manier van leren vind ik beter denk ik, op school. Voor sommige dingen, niet voor alles, maar als iets anders over bijvoorbeeld met gedragen met kinderen, beter leren op school.” Ouder 4
Ouder 3: “ Ja, mijn gelijk heb je, want op school zit je met meerdere kinderen. Thuis gebeurt dat eigenlijk niet. Als je drie vier of vijf kinderen hebt, dat gebeurt niet. Misschien soms, maar op school veel erger.” Ouder 3
Interviewer: “JA, DUS JE LEERT ANDERE VAARDIGHEDEN OP SCHOOL MET ANDERE MENSEN.”
Ouder 3: “Ja, thuis is misschien theorie en hier is praktijk.” Ouder 3
Uit de uitspraken van de ouders binnen de focus group is gebleken dat deze ouders veel vertrouwen hebben in de aanpak van de school en veel verantwoordelijkheid bij de school neerleggen op sociaal-emotioneel gebied.
Ouder 3: “Het werkt van beide kanten. Wij weten niet wat de school moet doen. De school is een organisatie en die doen het al jaren. Wij zijn misschien afgelopen 10 a 15 jaar zijn we ouders geworden. Jullie hebben meer kennis en know how. Dus jullie zijn dealing. Enigszins wel rekening houden met bepaalde culturele achtergronden. En dat is het.”
Daarnaast wordt besproken dat ‘het oplossen van conflicten tussen kinderen’ vaak ongewenst bij de ouders terecht komt. Drie van de vier ouders geven aan dat leerkrachten de verantwoordelijkheid zouden moeten dragen voor ‘het oplossen van conflicten tussen kinderen’, gezien ouders niet objectief naar een situatie kunnen kijken waarin het eigen kind betrokken is, zie onderstaande citaten.
Ouder 4: “ Ja ik vind ook, aan de juf gevraagd en ze zegt: ik weet het niet, ik heb niks gezien. En komt ouders en ouders met elkaar en dan komt ruzie. Mijn kind heeft dat niet gedaan, mijn kind zegt dat. En komt helemaal geen oplossing. Ja dat gebeurt vaak.”
Ouder 3: “ Ja net zoals jij zegt. De ouders moeten het eigenlijk niet mee bemoeien. Moeten het wel zeggen en verder niet mee bemoeien wat dan krijg je ruzie. Mij kind is heilig en..”
Opvallend is dat in een gesloten vraag binnen de vragenlijst een minder eenduidig resultaat naar voren komt op het gebied van vertrouwen en verantwoordelijkheid (zie figuur 11). Het merendeel van de ouders geeft aan dat school zich mag bemoeien met de opvoeding van het kind, maar daarnaast is het deel dat aangeeft geen bemoeiing van de school te verwachten ook aanzienlijk, 17 van de 50.
Figuur 11. In hoeverre ouders vinden dat de school zich niet mag bemoeien met de opvoeding van hun kind?
Het feit dat een aanzienlijk deel aangeeft geen bemoeiing te verwachten, is mogelijk te verklaren met de formulering van de vraag (zie verder discussie, § 4.1)
Het enige waar de school geen of nauwelijks verantwoordelijkheid in heeft volgens de ouders, is de opvoeding omtrent geloof. Alle ouders binnen de focus group geven aan dat er rekening wordt gehouden met verschillende culturele achtergronden en religies op basisschool de Punt, maar dat leerkrachten hier wel aandacht aan moeten blijven besteden en bepaalde onderwerpen neutraal moeten bespreken.
Ouder 4: “Ja, soms leerkrachten in groep 7 en 8 zeggen, is niet u, bij ons is niet helemaal ok, is niet waar, maar ja ze geloven zo, maar hij moet mijn geloven.” Ouder 4
Ouder 4: “JA, VINDT HIJ DAT LASTIG OF ZIJ?” Interviewer
“Ja, maar ik zeg niet dat uh mensen weten niet of uh.. Nee hun geloof en wij geloven anders.”
School is volgens de ouders een plek waar kinderen kennis kunnen maken met verschillende culturele achtergronden en religies. De begrippen ‘multiculturele school’ en ‘openbare basisschool’ worden meerdere malen aangehaald, maar thuis vind de opvoeding omtrent geloof plaats, daar heeft de school niks mee te maken.
Ouder 4: “Nou, eigenlijk u over de geloof, voor mij is beter. Hij leert hier iets, hij komt mama, ik heb wat geleerd over het geloof. Ik zeg nee, ons geloof is anders, maar als iets anders over bijvoorbeeld met gedragen met kinderen, beter leren op school.”
