Cultureel responsief lesgeven
op de Pabo opleiding
van de Hogeschool Arnhem & Nijmegen
Hoe kan de didactiek van Cultureel Responsief Lesgeven
in de praktijk worden gebruikt?
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam E.H.M. Mulder, s104 99 504 Begeleider: Prof. Dr. S.E. Severiens Tweede beoordelaar: Dr. I. M. Soeterik
2
Inhoudsopgave
Engelstalige titel en abstract 4
Inleiding 5 Aanleiding 5 Probleemstelling 6 Doelstellingen onderzoek 7 Onderzoeksvragen 7 Relevantie 8 Theoretisch kader 10
Cultureel Responsief Lesgeven 10
Cultureel Responsief Lesgeven in de praktijk 13
De didactiek van Cultureel Responsief Lesgeven samengevat 16
Voorwaarden voor een effectieve inzet van de didactiek van 19
Cultureel Responsief Lesgeven
Effectiviteit van Cultureel Responsief Lesgeven 19
Kritiek op de effectiviteit van Cultureel Responsief Lesgeven 20
Methoden 22 Onderzoeksaanpak 22 Onderzoeksgroep en populatie 22 Onderzoeksinstrument 23 Dataverwerking en analyse 24 Betrouwbaarheid en validiteit 24 Locatie en periode 25 Resultaten 26
Wat is de visie van docenten en opleiders in de school op de 26
didactiek van CRL?
Welke principes van CRL vinden de docenten en opleiders in 28
de school belangrijk?
Op welke manier geven de docenten en opleiders in de school invulling 34 aan de principes van CRL in de praktijk?
Tot slot 36
Conclusie en Discussie 37
De visie van docenten en opleiders in de school op de 37
didactiek van CRL
De belangrijkste principes van CRL volgens de docenten 38
en opleiders in de school
De invulling van de principes van CRL in de praktijk 41
Beperkingen en aanbevelingen vervolgonderzoek 42
3
Bijlagen 49
I. Interview vragen 47
II. Didactiek CRL voor Pabo docenten en opleiders in de school 51
4
Cultural Responsive Teaching at the College of Arnhem and Nijmegen
In which ways can the Cultural Responsive Teaching method be used in the teacher training institutes?
Abstract
The diversity of the student population will increase in the near future and student teachers need to be prepared for this phenomenon. In this qualitative research the goal is to answer the question how the Culturally Responsive Teaching (CRT) method can be used in daily
practice. 22 teacher trainers from the “Hogeschool Arnhem en Nijmegen” were interviewed. During the interviews they gave their opinion on CRT and they explained their vision on urban teaching and preparing the students for a culturally diverse population. It appears that some parts of CRT don’t fit in the curriculum of the teacher training institutes. Although the teacher trainers find urban teaching a highly important subject, they do not know how to best prepare students for it. Teacher trainers indicated they need more knowledge about cultural differences and how this knowledge can be used in the curriculum. Teacher trainers would also like to develop a vision on urban teaching and a heterogeneous population of the students to better prepare them for urban teaching. Further research on how to incorporate CRT in the curriculum of teacher training institutes is recommended.
5
Inleiding
Aanleiding
In Nederland bestaat ruim 12% van de bevolking uit niet-westerse allochtonen (Sanderse, Verweij & Beer, 2012). Volgens de CBS definitie is iemand van allochtone afkomst als iemand ten minste één ouder heeft die niet in Nederland is geboren (Sanderse et al., 2012). Voor de onderwijspraktijk betekent dit dat 15% van de basisschoolleerlingen (in het vervolg genoemd: leerlingen) in het basis- en voortgezet onderwijs een niet-westerse culturele achtergrond heeft. Deze groep leerlingen bevindt zich met name in de grote steden (SLO, 2008) en de verwachting is dat dat aantal de komende jaren verder zal toenemen (Sanderse et al., 2012; Fukkink, 2015).
Door de toegenomen diversiteit in de samenleving worden ook nieuwe eisen aan het onderwijs gesteld (SLO, 2008). De basisschoolleerkrachten (in het vervolg genoemd: leerkrachten) moeten rekening houden met culturele verschillen tussen leerlingen en
onderwijs bieden dat voldoende aansluit bij de leef- en belevingswereld van de leerlingen, in een klassenklimaat waarin alle leerlingen zich veilig en vertrouwd voelen. In de Wet op Primair Onderwijs (2006) staat dat het onderwijs er (mede) van uitgaat dat “leerlingen
opgroeien in een pluriforme samenleving” en dat “leerlingen kennis hebben van en
kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdsgenoten” (Hoofdstuk
1, artikel 8, lid 3).
Volgens onderzoek van Derriks, Ledoux, Overmaat & Eck (2002) waarin 13 diversiteitexperts en 17 leerkrachten in het primair onderwijs zijn bevraagd, blijkt dat het belangrijk wordt gevonden om de sociaal-culturele achtergronden van de leerling te betrekken in de lesstof. Toch vinden de leerkrachten het lastig om dit om te zetten naar een concrete vorm in de praktijk (Derriks et al, 2002). Gaikhorst (2014) laat in haar proefschrift zien, waarin 15 beginnende leerkrachten in het primair onderwijs zijn bevraagd, dat beginnende leerkrachten zich onvoldoende toegerust voelen om les te geven op scholen met een diverse leerlingenpopulatie. Beginnende leerkrachten ervaren een hoge werkdruk, hebben moeite met het klassenmanagement en de ouderbetrokkenheid en krijgen onvoldoende begeleiding en ondersteuning op school. Tevens zijn beginnende leerkrachten niet goed voorbereid op lesgeven op scholen met een diverse leerlingenpopulatie. Het komt daarom vaak voor dat beginnende leerkrachten uitvallen op deze scholen (Gaikhorst, 2014).
De komende jaren zal de diversiteit in de leerlingenpopulatie verder toenemen (Fukkink, 2015) en daar moeten beginnende leerkrachten goed op voorbereid worden.
6 Daarom is bij de Pabo opleiding van de HAN in Arnhem een onderzoek gestart om te
achterhalen hoe de opleiding kan bijdragen aan het vergroten van de kwaliteiten van een startende leerkracht, op een school met een diverse leerlingenpopulatie.
Probleemstelling
Om leerlingen met een niet-westerse culturele achtergrond te ondersteunen in hun leerproces, is het belangrijk dat er aandacht is in het onderwijs voor de verschillende culturele
achtergronden van de leerlingen (Ladson-Billings, 2001). Dit is nodig, omdat leerkrachten die hun kennis van de sociale en culturele achtergrond van de leerling gebruiken in de lessen, een positieve bijdrage leveren aan de succeservaringen voor de leerling (Morrison, Robbins & Rose, 2008). Leerkrachten die gericht zijn op het omgaan met verschillen tussen de culturele achtergrond van de leerlingen, proberen leerlingen in een groep te verbinden met elkaar. Dit kan bijvoorbeeld door het uitwisselen van ervaringen, tradities en waarden en normen, zodat iedereen in de groep zich gewaardeerd voelt. (Aceves & Orosco, 2014).
Met behulp van de didactiek “Cultureel Responsief Lesgeven”, afgekort als CRL, wordt er aandacht besteed aan de verschillende culturele achtergronden van de leerlingen in de groep. De didactiek bestaat uit drie pijlers waar de leerkracht aan moet voldoen: het
hebben van hoge verwachtingen van de leerlingen, een culturele competentie ontwikkelen- en een kritische houding stimuleren bij de leerlingen. Deze drie pijlers worden ondersteund met twaalf principes, die beschrijven hoe de didactiek van CRL in de onderwijspraktijk kan worden uitgevoerd. Bij de didactiek van CRL worden de achtergronden van de leerlingen in de lesstof verwerkt, waardoor de leerlingen meer betrokken zijn bij de inhoud van de lesstof en de lesstof beter aansluit op de onderwijsbehoeftes van alle leerlingen (Ladson-Billings, 2001; Gay, 2002; Morrison, Robbins & Rose 2008; Santamaria, 2009; Hill, 2012 en Aronson & Laughter, 2015).
Er zijn meerdere onderzoeken geweest naar de uitvoering van CRL in het Amerikaanse basisonderwijs (Ladson-Billings, 2001; Gay, 2002; Morrison et al., 2008; Santamaria, 2009; Aceves & Orosco, 2014 en Aronson & Laughter, 2015). In Nederland is nog niet eerder onderzocht op welke manier Pabo docenten cultureel responsief zijn en hoe zij hun culturele responsiviteit overdragen aan studenten (de toekomstige leerkrachten) in het basisonderwijs. Door te achterhalen wat de docenten en opleiders in de school van de Pabo weten over CRL, wat zij er van vinden en hoe ze dit (willen) toepassen in de les, wordt inzicht geboden in hoeverre de studenten aan de Pabo momenteel worden voorbereid op cultureel responsief lesgeven. Wanneer de Pabo studenten in staat zijn om met de didactiek van CRL te
7 werken, zijn zij naar verwachting beter in staat om les te geven aan een diverse
leerlingenpopulatie. Tevens kunnen op basis van deze uitkomsten aanbevelingen worden gedaan over de ontwikkeling van een cultureel responsieve docent of leerkracht, die kennis heeft over het omgaan met culturele verschillen tussen studenten of leerlingen.
Doelstellingen onderzoek
Op de Pabo opleiding aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen is de werkgroep “urban teaching” ingesteld. Deze werkgroep heeft als doel om tools te ontwikkelen en te
implementeren waarbij de Pabo studenten beter worden toegerust op urban teaching: lesgeven aan een diverse leerlingenpopulatie in een grootstedelijke context (Gaikhorst, 2014). Vanuit de werkgroep kwam de vraag in hoeverre de docenten en opleiders in de school op de Pabo opleiding aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen momenteel bezig zijn met culturele diversiteit: wat vinden ze er van, wat weten ze er van en hoe komt culturele diversiteit in de onderwijspraktijk tot uiting? Om deze vragen te kunnen beantwoorden wordt in dit onderzoek onderzocht wat de visie is van Pabo docenten en opleiders in de school op culturele diversiteit en op welke manier(en) zij de didactiek van CRL kennen en (willen) toepassen in de
onderwijspraktijk. De uitkomsten van dit onderzoek kunnen gebruikt worden om
aanbevelingen te doen over het verder ontwikkelen en implementeren van instrumenten om de Pabo studenten voor te bereiden op een diverse leerlingenpopulatie, met behulp van de
didactiek van CRL.
Onderzoeksvragen
1. Wat is de visie van de docenten en opleiders in de school van de Pabo opleiding aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen op de didactiek van Cultureel Responsief Lesgeven?
2. Welke principes van Cultureel Responsief Lesgeven vinden de docenten en opleiders in de school van de Pabo opleiding aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen belangrijk?
3. Op welke manier geven de docenten en opleiders in de school van de Pabo opleiding aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen invulling aan de principes van Cultureel Responsief Lesgeven in praktijk?
8 Relevantie
Academische relevantie
In dit onderzoek worden de verschillen theoretische inzichten over CRL geïntegreerd tot één didactiek voor CRL. Er wordt onderzocht hoe de didactiek van CRL in de dagelijkse
onderwijspraktijk het beste kan worden uitgevoerd volgens de verschillende theoretische inzichten. De didactiek van CRL wordt vervolgens voorgelegd aan Pabo docenten en
opleiders in de school van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Er wordt onderzocht wat de visie van de docenten en opleiders in de school is op de didactiek van CRL, welke
principes uit de didactiek van CRL als belangrijk worden ervaren en hoe deze in de dagelijkse onderwijspraktijk (kunnen) worden ingezet. De didactiek van CRL wordt aan de Pabo
docenten aangeboden om te onderzoeken of deze didactiek een geschikt middel is om de studenten, de toekomstige leerkrachten, voor te bereiden op het lesgeven aan een diverse leerlingenpopulatie.
De van oorsprong Amerikaanse didactiek van CRL wordt onderzocht binnen een Nederlandse Pabo opleiding. Er wordt inzicht geboden in de manier waarop de didactiek van CRL geschikt is -of kan worden gemaakt- voor de dagelijkse onderwijspraktijk binnen de Pabo opleiding aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Momenteel is nog onvoldoende duidelijk of de didactiek van CRL, volgens de docenten en opleiders in de school, een
geschikte didactiek is voor studenten om te leren omgaan met culturele verschillen tussen leerlingen. Ook is onvoldoende duidelijk of de didactiek van CRL kan worden toegepast in het hoger onderwijs. De resultaten van dit onderzoek bieden aanknopingspunten voor verder onderzoek naar de didactiek van CRL, de uitvoering van de didactiek van CRL in het hoger onderwijs en de begeleiding van Pabo docenten bij het aanbieden van de didactiek van CRL.
Maatschappelijke relevantie
Beginnende leerkrachten gaan steeds vaker lesgeven aan een multiculturele
leerlingenpopulatie (Gaikhorst, 2014; Fukkink, 2015). De Pabo docenten moeten daarom de aankomende leerkrachten voorbereiden op het lesgeven aan een diverse leerlingenpopulatie. Momenteel is onvoldoende duidelijk hoe dat precies gebeurd. Daarom wordt in dit onderzoek de didactiek van CRL voorgelegd aan docenten en opleiders in de school van de Pabo
opleiding aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Onderzocht wordt wat de
opvattingen zijn van docenten en opleiders in de school over CRL en of de opvattingen ook verwerkt (kunnen) worden in de dagelijkse onderwijspraktijk.
9 De aanbevelingen van dit onderzoek kunnen leiden tot een de ontwikkeling van een onderwijsvisie op culturele responsiviteit, meer kennis bij docenten en opleiders in de school over de didactiek van CRL en het voorbereiden van de studenten op het lesgeven aan een multiculturele groep. Het uiteindelijke doel is dat de uitval van beginnende leerkrachten wordt teruggedrongen en de aankomende leerkrachten zich competent voelen om les te geven aan een diverse leerlingenpopulatie.
10
Theoretisch kader
Om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeftes van groepen leerlingen met diverse culturele achtergronden, zijn er verschillende onderwijsmethodes ontwikkeld. Één van die methodes is cultureel responsief lesgeven, afgekort CRL. De didactiek van CRL die in dit onderzoek wordt onderzocht, is ontworpen voor het lager onderwijs. Daarom wordt er in onderstaand stuk gesproken over de leerkracht of de leerling, waarmee wordt verwezen naar een leerkracht of leerling in het basisonderwijs.
Voor het begrijpen van CRL is het van belang te weten wat CRL precies is en hoe het in de praktijk tot uiting kan komen. Daarna zal kort ingegaan worden op de rol van de docent bij CRL en tenslotte wordt er aandacht besteed aan de effectiviteit van CRL.
Cultureel responsief lesgeven
De ontwikkeling van een cultureel responsieve invalshoek komt voort uit het idee dat het onderwijs een goede plek is voor sociale hervormingen. In sommige delen van Noord-Amerika is sprake van een sociale ongelijkheid in de maatschappij. Wetenschappers bestrijden deze ongelijkheid graag door de inzet van onderwijs. Daarom is het cultureel responsief lesgeven ontwikkeld, dat voor het eerst is beschreven door de Amerikaanse onderzoekster Ladson-Billings (2001).
Ladson-Billings (2001) noemt haar theorie “de pedagogiek van cultureel responsief lesgeven”. De ontwikkeling van een cultureel responsieve pedagogiek kent drie kenmerken:
1. Succesvolle focus van leerkrachten op de leerprestaties van de leerlingen;
2. Succesvolle focus van leerkrachten op de ontwikkeling van de culturele competentie van de leerlingen;
3. Succesvolle focus van leerkrachten op het ontwikkelen van een sociaalkritisch bewustzijn op de maatschappelijke ontwikkelingen.
Het eerste kenmerk beoogd schoolsucces voor alle leerlingen en wordt aangeduid met de term “hoge verwachtingen”. Hiermee wordt bedoeld dat de leerkracht oog heeft voor het
welbevinden van de leerling in de groep, zowel op cognitief als pedagogisch niveau (Ladson-Billings, 2001; Morrison et al., 2008). Het tweede kenmerk gaat over de ontwikkeling van het zelfbeeld van de leerling. Hierbij spelen kennis over andere culturen en de vooroordelen over andere culturen een grote rol. Een positief zelfbeeld van de leerling draagt bij aan het behalen van leersuccessen (Ladson-Billings, 2001). Het laatste kenmerk speelt in op de
11 maatschappelijke context. Er kan sprake zijn van een sociale ongelijkheid tussen
verschillende etnische bevolkingsgroepen. Deze ongelijkheid kan van invloed zijn op de maatschappelijke positie van de leerling. Daarom is het van belang dat de leerling een kritisch bewustzijn ontwikkelt om de (huidige) maatschappelijke positie te begrijpen of juist te
veranderen (Ladson-Billings, 2001; Morrison et al., 2008).
De pedagogiek van cultureel responsief lesgeven kan alleen maar succesvol worden als de leerkracht alle drie de kenmerken uitvoert in de les. In het beschrijven van de culturele responsieve pedagogiek heeft Ladson-Billings (2001) daarom veel aandacht voor de
leerkrachthouding, de kennis en de vooroordelen van de leerkracht, met betrekking tot de verschillende culturen van de leerlingen. De didactiek van CRL helpt de leerkracht kennis op te doen over hoe afkomst, etniciteit, taalontwikkeling, sociaaleconomische status, geslacht, verblijfsstatus en culturele ervaringen invloed hebben op het gedrag en de houding van leerlingen en op het klassenklimaat. Door dit inzicht zijn zij beter in staat de leerlingen te begrijpen en hun lesinhoud aan te laten sluiten bij de leef- en belevingswereld van de leerling (Hill, 2012; Aronson & Laughter, 2015). Wanneer de lesstof beter aansluit bij leerlingen, zullen zij gemotiveerder zijn en meer betrokken zijn bij de lesstof. Hierdoor beklijft de lesstof beter en ervaren de leerlingen de lesstof als meer relevant (Ladson-Billings, 2001).
De benadering van CRL van Ladson-Billings (2001) richt zich primair op de pedagogiek achter CRL. Zo besteed ze aandacht aan de invloed van de leerkrachthouding, -overtuigingen en -kennis op de culturele responsiviteit van de leerkracht. Een andere onderzoeker die de culturele responsieve pedagogiek heeft onderzocht is Gay (2002). Gay (2002) richt zich op CRL in de praktijk. De culturele achtergrond van de leerling heeft invloed op hoe er geleerd wordt en Gay constateert dat er verschillen bestaan tussen de leerprestaties van kinderen met verschillende culturele achtergronden (Gay, 2000, in: Morrison et al., 2008). Daarom heeft Gay onderzocht hoe de onderwijspraktijk beter kan aansluiten op de culturele achtergrond van de kinderen, zodat de verschillen in leerprestaties minder groot zullen zijn. Gay focust op het lesgeven en de inzet van lesmethodes om er op die manier voor te zorgen dat de leerkracht cultureel responsief les gaat geven. Ladson-Billings gaat vooral in op de houding en de positie van de leerkracht ten opzichte van culturele responsiviteit, waarbij er meer aandacht is voor de rol van de leerkracht (Aronson & Laughter, 2015).
Gay (2002) is kritisch op de bevindingen van Ladson-Billings (2001). Gay benadrukt het grote verschil tussen de theoretische kennis over lesgeven aan een multiculturele groep en de onderwijspraktijk in de klassen. Er is kennis beschikbaar over de oorsprong en de
12 voorwaarden van CRL, maar het is onvoldoende duidelijk hoe CRL in de praktijk kan worden uitgevoerd (Gay, 2002). Het toepassen van CRL in de praktijk is van belang, omdat de
leerlingen meer betrokken raken bij de lesstof als er rekening wordt gehouden met hun culturele achtergrond (Hill, 2012). Daarom moeten volgens Gay (2002) de culturele kennis, ervaringen en referentiekaders van de leerlingen worden gebruikt in de lessen en de lesstof. De achtergrond van de leerling wordt hierdoor niet alleen erkend, het wordt ook ingezet om de lesstof vanuit meerdere referentiekaders te presenteren. De lesstof wordt relevanter gemaakt voor de leerling, de leerling zal de lesstof beter begrijpen en de leerling leert de aangeleerde kennis effectiever in te zetten (Gay 2002; Hill, 2012).
Volgens Gay (2002) bestaat CRL uit zes dimensies:
1. Cultureel responsieve leerkrachten zijn sociaal en cognitief ondersteunend, door hoge verwachtingen te stellen aan de leerresultaten van de leerlingen;
2. Cultureel responsieve leerkrachten zijn multidimensionaal doordat zij culturele kennis, ervaringen, (leerling) bijdragen en perspectieven met elkaar verbinden;
3. Cultureel responsieve leerkrachten bekrachtigen de culturele achtergrond van de leerling, door het gebruik van een multicultureel curriculum en diverse
instructietechnieken;
4. Cultureel responsieve leerkrachten zijn sociaal, emotioneel en maatschappelijk betrokken bij de lesstof;
5. Cultureel responsieve leerkrachten leggen verbindingen tussen de lesstof en de maatschappij, door gebruik te maken van de kennis van de leerlingen;
6. Cultureel responsieve leerkrachten zijn niet gebonden aan de opgelegde ideologieën die worden uitgedragen door het onderwijssysteem, maar kunnen het onderwijs naar eigen inzicht inrichten.
Deze zes dimensies kunnen door middel van vier acties worden geïmplementeerd naar
cultureel responsief lesgeven: leerkrachten moeten verschillende perspectieven kunnen bieden aan de leerlingen om culturele verschillen te kunnen verklaren; leerkrachten moeten
accepteren dat er weerstand zal zijn tegen de inzet van CRL en zelfverzekerd zijn over hun competenties; leerkrachten moeten begrijpen hoe en waarom culturele verschillen essentieel zijn voor CRL en als laatste moeten leerkrachten pedagogische connecties maken tussen de leerling en de lesstof (Gay, 2013 in: Aronson & Laughter, 2015). Het is niet precies duidelijk hoe deze “acties” in de praktijk tot uiting kunnen komen of hoe ze het beste geïmplementeerd kunnen worden in de praktijk om de didactiek van CRL succesvol te maken.
13 Cultureel responsief lesgeven in de onderwijspraktijk
Het ontwikkelen van cultureel responsieve vaardigheden leidt tot meer vertrouwen van de leerkrachten in het geven van cultureel responsief onderwijs (Ladson-Billings, 2001; Gay, 2002; Morrison et al., 2008 en Santamaria, 2009). Maar hoe de didactiek van CRL het beste vormgegeven kan worden in de onderwijspraktijk, daar verschillen de inzichten over. Daarom hebben Morrisson et al. (2008) de verschillende onderzoeken over de didactiek van CRL met elkaar vergeleken en uiteindelijk hebben ze geprobeerd om CRL te duiden in principes die tot uiting komen in de les. Morrison et al. (2008) noemen twaalf principes, verdeeld over drie pijlers, voor CRL. Deze zijn gebaseerd zijn op de drie kenmerken die Ladson-Billings heeft geformuleerd (2001). Deze twaalf principes zijn praktijkgericht, zodat de leerkracht begrijpt hoe de didactiek van CRL het beste dien te worden ingezet.
1. Hoge verwachtingen
De eerste pijler van CRL is dat de leerkracht hoge verwachtingen heeft van de leerling en zijn leerresultaten, ongeacht de culturele achtergrond van de leerling. (Ladson-Billings, 2001; Morrison et al., 2008). De culturele achtergrond van de leerling mag bijvoorbeeld niet de reden zijn voor een onderwijsachterstand van de leerling. Daarom is het van belang dat de leerkracht hoge verwachtingen heeft van alle leerlingen in de groep en de leerling begeleid en ondersteund in het behalen van goede onderwijsresultaten (Ladson-Billings, 2001; Morrison et al., 2008).
Het hebben van hoge verwachtingen van de leerlingen kent enkele voordelen. Zo worden de leerlingen door de leerkracht gestimuleerd en uitgedaagd om hun kennis verder te verdiepen en te verbreden. Het hebben van hoge verwachtingen kan tot uiting komen in het opstellen van een uitdagend curriculum voor de leerlingen. Het uitdagende curriculum is slechts een middel. De culturele meerwaarde van het curriculum zit in de manier waarop de leerling wordt gestimuleerd en ondersteund door de leerkracht. Van de twaalf principes die de didactiek van CRL telt, horen er vijf principes onder de pijler hoge verwachtingen. Deze vijf principes zijn van belang bij het uiten van hoge verwachtingen van de leerkracht naar de leerling, ongeacht de culturele achtergrond van de leerling (Morrison et al., 2008).
Allereerst is er in het curriculum aandacht voor de leerkrachtrol. De leerkracht moet namelijk drie dingen doen: de lesstof voordoen, de lesstof verduidelijken en de lesstof herhalen, zodat dit beter beklijft bij de leerlingen (Morrison et al., 2008). Hoe sterker de leerkracht hierin is, hoe hoger de verwachtingen worden van de leerlingen. Tijdens de
14 te denken. Het kan ook zijn dat de leerkracht de leerlingen stimuleert om samen te werken, waardoor de leerlingen dat van elkaar leren. Door de lesstof samen met de leerlingen in te oefenen en zelf het goede voorbeeld te geven, krijgt de leerling meer inzicht in wat de leerkracht verwacht van de leerling.
Ten tweede is in het curriculum aandacht voor de (voor)kennis van de leerlingen. Vanuit de voorkennis van de leerlingen wordt de lesstof opgesteld, met als doel om de kennis van de leerlingen uit te breiden, zonder daarbij de betrokkenheid van de leerling te verliezen. Door aan te sluiten op de bestaande voorkennis van de leerling en de mate van herhaling van de lesstof, zal de nieuwe kennis beter beklijven (Schuitema, Peetsma & van der Veen, 2014). De leerkracht stelt hoge verwachtingen aan de kennis van de leerlingen. Dat blijkt uit het aanbod van de lesstof van de leerkracht: wanneer de leerlingen de lesstof voldoende beheersen kan de leerkracht steeds ingewikkeldere lesstof gaan aanbieden. Op deze manier werkt de leerkracht samen met de leerlingen toe naar het uitbreiden van de kennis en het bereiken van een steeds hoger kennisniveau (Morrison et al., 2008).
In het leerproces van de leerling, neemt de leerkracht de verantwoordelijkheid voor de leerresultaten op zich. De leerkracht stelt dus niet alleen hoge verwachtingen aan de
leerlingen, maar ook aan zichzelf. Dit creëert een gevoel van verbondenheid en dat geeft de leerlingen meer zelfvertrouwen en een extra prikkel om hard te werken voor de leerresultaten. Een bijkomend voordeel van de extra inzet van de leerkracht, is dat de leerkracht meer
aandacht kan besteden aan de (individuele) leerbehoeftes van de leerlingen (Morrison et al., 2008).
Een vierde punt bij het uitvoeren van het uitdagende curriculum is het creëren van een veilige leeromgeving. Leerkrachten die hoge verwachtingen hebben van de leerlingen,
begrijpen dat de leerling zich veilig en vertrouwd moet voelen binnen een inspirerende en comfortabele leeromgeving, om het maximale uit zichzelf te kunnen halen (Morrison et al., 2008). Een manier om dit te bereiken is door de leerlingen veel te laten samenwerken.
Leerlingen maken bijvoorbeeld kennis met verschillende perspectieven en uitgangspunten, die gebaseerd zijn op culturele en sociale ervaringen van de verschillende leerlingen (Santamaria, 2009). Een ander bijkomend voordeel is dat het coöperatief leren wordt gestimuleerd en de leerlingen worden geïnspireerd om zoveel mogelijk nieuwe kennis (van elkaar) te leren (Santamaria, 2009; Dobber, Tanis, Zwart en van Oers, 2015). Het coöperatief leren kan een gevoel van verbondenheid creëren, die stimulerend werkt voor het leerproces van de groep en van het individu (Morrison et al., 2008).
15 Tot slot is het van belang dat de leerkracht niet alleen hoge verwachtingen heeft van de leerresultaten van de leerlingen, maar ook van het leerling gedrag. De leerkracht moet duidelijke regels opstellen met de leerlingen, zodat duidelijk is voor beide partijen wat ze van elkaar kunnen verwachten. Tevens dienen de gemeenschappelijke regels te zorgen voor structuur voor de leerlingen en moet de focus liggen op het behalen van leerresultaten.
2. Culturele competentie
De tweede pijler van CRL is dat leerlingen hun eigen culturele achtergrond leren waarderen, door het ontwikkelen van een culturele competentie. De culturele competentie zorgt er voor dat er een ondersteunende relatie kan ontstaan tussen de omgeving en de school. Het
uiteindelijke doel van de culturele competentie is dat het curriculum, de sfeer in de klas, de leerkrachtstijlen, de interactie tussen de leerlingen, de lesstof en de relatie met de omgeving cultureel ondersteunend worden. Op deze manier doen de leerlingen positieve culturele ervaringen op. Tevens helpt een positieve culturele identiteit bij het bereiken van de hoge verwachtingen van de leerkracht. Leerlingen werken aan een eigen positieve culturele identiteit op drie ondersteunende manieren (Morrison et al., 2008).
Ten eerste wordt bij het herschrijven van het curriculum rekening gehouden met de verschillende culturele achtergronden van de leerlingen. De lesstof bevat een brede visie op de maatschappij en sluit aan op de verschillende culturele achtergronden van de leerlingen. Tevens wordt het onderwijs voor alle leerlingen meer relevant doordat de kennis die wordt onderwezen meer divers en interessanter voor alle leerlingen (Morrison et al., 2008).
Een tweede onderdeel van de culturele competentie is dat het cultureel responsief lesgeven gebaseerd moet zijn op de “funds of knowledge” van de leerling. Dit is een
allesomvattend begrip, waarbij aandacht is voor de voorkennis, ervaringen en vaardigheden van een leerling en de invloed van de omgeving (Moll et al., 1992; Morrison et al., 2008). Een cultureel competente leerkracht is in staat om de “funds of knowledge” van de leerlingen in de lessen in te zetten, opdat de inhoud van de lesstof beter wordt begrepen door de leerlingen (Gist, 2014).
Tot slot heeft de omgeving invloed op de leerresultaten van de leerling. Een goede relatie tussen de school en de omgeving van de leerling kan een positieve invloed hebben op de leerprestaties en de arbeidskansen van deze leerling (Morrison et al., 2008; Severiens et al., 2014). Daarom moeten de ouders en overige betrokkenen van de leerlingen actief worden betrokken bij het schoolbeleid (Morrison et al., 2008).
16 3. Kritisch bewustzijn
Het sluitstuk voor de cultureel responsieve didactiek is het ontwikkelen van een kritisch bewustzijn door de leerlingen. Door het ontwikkelen van een kritisch bewustzijn krijgen de leerlingen inzicht in de sociale verhoudingen in de maatschappij, maar tevens ook inzicht in hoe zij deze sociale verhoudingen kunnen veranderen. De leerkracht moet de leerlingen ondersteunen bij het herkennen, begrijpen en veroordelen van deze sociale verhoudingen in de maatschappij. Enkele voorbeelden om een kritisch bewustzijn te helpen ontwikkelen zijn: de leerkracht leert de leerlingen om een kritische houding aan te nemen ten opzichte van kennis; de leerkracht laat leerlingen vrijwilligerswerk uitvoeren of de leerkracht leert de leerlingen om hun eigen culturele achtergrond te verbinden met de dominante cultuur van het land (Morrison et al., 2008).
Een kritische houding ten opzichte van de aangeboden kennis heeft als doel dat de leerlingen de kennis met een kritische houding leren beoordelen op bruikbaarheid,
betrouwbaarheid en relevantie. Het uitvoeren van vrijwilligerswerk heeft als doel om leerlingen meer maatschappelijk betrokken te maken. Uiteindelijk is het belangrijk dat
leerlingen zowel hun eigen culturele achtergrond gaan waarderen als die van het land waar ze in wonen, zodat ze zich verbonden voelen met het land en zich als volwaardige burgers zullen inzetten in de maatschappij (Morrison et al., 2008).
De didactiek van CRL samengevat
Leerkrachten die cultureel responsief willen zijn moeten sociaal en academisch stimulerend zijn voor de leerling. Door hoge verwachtingen te hebben van de leerling, betrekken zij de leerling actief bij het leerproces en het leerresultaat van de leerling. Leerkrachten zijn ook in staat om hun culturele kennis, ervaringen, input van de leerlingen en de perspectieven van verschillende groepen te verwerken in de lesstof.
Een cultureel responsieve leerkracht waardeert de culturele achtergrond van de leerling door de inzet van een multicultureel curriculum. Het doel van een multicultureel curriculum is om de verschillen tussen de school- en thuissituatie te verkleinen. De leerkracht kan zich verplaatsen in de leef- en belevingswereld van de verschillende leerlingen en
verwerkt hun ervaringen en kennis in de lesstof (Aronson & Laugther, 2015).
De didactiek van CRL is er op gericht om de aan te leren academische kennis en vaardigheden te koppelen aan de (levens)ervaringen en referentiekaders van leerlingen (Brown, 2007). Uiteindelijk wordt hierdoor de betrokkenheid van de leerlingen bij het
17 leerproces verhoogd, wat kan leiden tot meer leerplezier en hogere leerprestaties (Wubbels & Brekelmans, 2005).
Om een duidelijk beeld te schetsen van de verschillende uitgangspunten betreffende de didactiek van CRL is Tabel 1 opgesteld. De eerste twee kolommen zijn geciteerd uit een onderzoek van Santamaria (2009, p. 225) en bevatten de cultureel responsieve pedagogiek van Ladson-Billings (2001) en het cultureel responsief lesgeven volgens Gay (2002). In de derde kolom is de beschreven didactiek van CRL door Morrison et al. (2008) vertaald naar het Nederlands en zijn de inhouden van de principes kernachtig samengevat. De didactiek van CRL volgens Morrison et al. (2008) wordt gedurende dit onderzoek gebruikt voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen.
Tabel 1: De beschrijving van Cultureel Responsief Lesgeven volgens Ladson- Billings
(2001), Gay (2002) en Morrison et al. (2008) (tabel gedeeltelijk overgenomen uit: Santamaria, 2009, p. 225). Kenmerken van CRL Ladson-Billings (2001) Dimensies van CRL Gay (2002) CRL in praktijk Morrison et al. (2008) Academisch succes voor
alle leerlingen De leerkracht: 1. Heeft hoge verwachtingen van leerlingen; 2. Vertaalt leerresultaat naar de context van het klaslokaal;
3. Begrijpt de lesstof, de lerende en de leerstijl; 4. Ondersteunt de
ontwikkeling van een kritisch bewustzijn; 5. Stimuleert leerprestaties CRL is stimulerend 1. Cultureel responsieve leerkrachten zijn sociaal en cognitief ondersteunend, door hoge verwachtingen te stellen aan de leerresultaten van de leerlingen; CRL is cultuuroverstijgend 2. Cultureel responsieve leerkrachten zijn multidimensionaal doordat zij culturele kennis, ervaringen, (leerling) bijdragen en perspectieven met elkaar verbinden; Hoge verwachtingen 1. De lesstof wordt aangeleerd m.b.v. verschillende instructietechnieken: modeling, scaffolding en verklaring/ verdieping; 2. De voorkennis van de leerlingen is de basis van de instructie; 3. De leerkracht neemt verantwoordelijkheid voor de leerprestaties van de leerlingen; 4. De leerkracht creëert en begeleidt coöperatieve omgangsvormen; 5. De leerkracht heeft hoge, gedragsmatige verwachtingen van de leerlingen.
18 Het creëren van een
positieve culturele identiteit (culturele competentie) De leerkracht:
1. Begrijpt de cultuur en de rol van cultuur in het onderwijs; 2. Neemt verantwoordelijkheid om de cultuur en de leef- en belevingswereld van de leerling te begrijpen; 3. Gebruikt de culturele achtergrond van de leerling als uitgangspunt voor de leerresultaten; 4. Stimuleert de leerlingen om de verschillende culturele achtergronden te gebruiken. CRL is erkennend 3. Cultureel responsieve leerkrachten gebruiken de culturele kennis, vaardigheden en ervaringen van de leerling, om het leren relevanter en effectiever te maken; CRL is uitgebreid 4. Cultureel responsieve leerkrachten zijn sociaal, emotioneel en maatschappelijk betrokken bij de lesstof; Culturele competentie 1. Het bestaande curriculum wordt herschreven; 2. Lesstof sluit aan bij
de culturele kennis en ervaringen van de leerlingen (“funds of knowledge”);
3. Het ontwikkelen van een relatie tussen de school en de
maatschappij.
Ontwikkelen van een kritisch bewustzijn m.b.t. sociaal-maatschappelijke ontwikkelingen
De leerkracht:
1. Heeft kennis van de sociaal-maatschappelijke discussie over culturele diversiteit (in de directe omgeving, in het onderwijs, in het land en wereldwijd); 2. Investeert in de sociaal-maatschappelijke kennisontwikkeling; 3. Plant en creëert leerervaringen in de maatschappij;
4. Gelooft dat het succes van leerlingen invloed heeft op het leerkrachtgedrag. CRL is veelzijdig 5. Cultureel responsieve leerkrachten leggen verbindingen tussen de lesstof en de maatschappij, door gebruik te maken van de kennis van de leerlingen;
CRL is vernieuwend 6. Cultureel responsieve leerkrachten zijn niet gebonden aan de opgelegde ideologieën die worden uitgedragen door het onderwijssysteem, maar kunnen het onderwijs naar eigen inzicht inrichten.
Kritisch bewust zijn m.b.t. sociaal- maatschappelijke ontwikkelingen 1. Analyseren van de betrouwbaarheid en juistheid van informatie 2. Vrijwilligerswerk doen 3. (H)erkennen van de kracht van de maatschappij t.o.v. omgaan met culturele verschillen 4. Democratisch klassenmanagement waarbij er een gedeelde verantwoordelijkheid ontstaat voor de leeropbrengsten en de groepsdynamiek.
19 Voorwaarden voor een effectieve inzet van de didactiek van CRL
De didactiek van CRL komt het beste tot zijn recht in een heterogene groep leerlingen (Coln, 2008). In heterogene groepen kunnen leerlingen kennis actief delen, elkaar vragen stellen over de gedeelde kennis en vervolgens de nieuwe kennis actief linken aan hun eigen voorkennis. Leerlingen maken in heterogene groepen kennis met verschillende perspectieven en
uitgangspunten, die gebaseerd zijn op culturele en sociale ervaringen van de verschillende leerlingen.In heterogene groepen wordt meer diverse kennis gedeeld, waardoor leerlingen worden gestimuleerd om samen te werken om meer kennis te vergaren om een maximaal leerresultaat te kunnen behalen (Coln, 2008; Santamaria, 2009; Dobber et al., 2015)
In het overbrengen van de didactiek van CRL zit de grootste uitdaging bij de culturele competentie (Gist, 2014). Want om cultureel competent te zijn, heeft de leerkracht kennis nodig van de verschillende culturen van de leerlingen en kan hij dit ook verwerken in de lessen. De leerkracht moet daarom een uitgebreid repertoire hebben aan sociale, culturele en professionele ervaringen. De leerkracht kan vervolgens deze ervaringen inzetten om de lesstof over te brengen, met behulp van voorbeelden die passen in de context en de leersituatie van de leerlingen (Gist, 2014). De leerlingen worden gestimuleerd om trots te zijn op hun eigen cultuur, door verbindingen te ontwikkelen tussen de academische cultuur en de eigen cultuur (Aronson & Laugther, 2015). Naast de ontwikkeling van een culturele competentie, is het ook van belang dat de leerkracht een ‘multicultureel bewustzijn’ ontwikkelt. Dankzij een
multicultureel bewustzijn zijn leerkrachten beter in staat om zelfreflectie toe te passen en ontwikkelen zij betere inter-persoonlijke vaardigheden (Aceves & Orosco, 2014).
Effectiviteit van CRL
Door Aronson & Laugther (2015) is onderzocht of en hoe de didactiek van CRL samenhangt met de leerresultaten van de leerlingen. Hierbij is ook gekeken naar het effect van CRL op bijvoorbeeld motivatie en betrokkenheid van de leerling. Aronson en Laughter (2015) hebben 42 onderzoeken naar CRL vergeleken op de effectiviteit van CRL. Het inzetten van de
didactiek van CRL blijkt een positief effect te hebben op de motivatie, betrokkenheid bij de lesinhoud, zelfvertrouwen, beheersing van de lesstof en het academisch zelfvertrouwen van de leerling. Deze aspecten correleren vaak met hoge(re) leerprestaties van de leerlingen
(Aronson & Laughter, 2015; Wubbels & Brekelmans, 2005).
De beklijving van de lesstof wordt door CRL niet alleen verbeterd, het geeft de leerlingen ook de mogelijkheid om “een leven lang te leren”. De academische vaardigheden die de leerlingen aanleren bij de didactiek van CRL kunnen zij ook op latere leeftijd inzetten.
20 In de didactiek van CRL leren de leerlingen namelijk hoe ze nieuwe kennis kunnen
analyseren, verwerken en gebruiken (Aronson & Laughter, 2015). Deze vaardigheden kunnen zij de rest van hun leven inzetten, waardoor zij in het werkveld zichzelf kunnen blijven ontwikkelen en verbeteren.
Een belangrijke voorwaarde voor de effectiviteit van CRL is een kwalitatief goede leerkracht. Om een diverse leerlingenpopulatie op een effectieve manier les te geven, is het van belang dat er wordt geïnvesteerd in kwalitatief goede leerkrachten. Deze leerkrachten moeten bereid zijn om te willen investeren in de academische groei van de leerling en hiervoor verschillende middelen inzetten. Dat klinkt gemakkelijker dan het is: een leerkracht moet de didactiek van CRL niet alleen zien als een didactisch middel, maar als een
onderwijsvisie die geldt voor alle aspecten die met lesgeven te maken hebben (Aronson & Laughter, 2015). Op deze manier kan de leerkracht de leerling ondersteunen bij die academische groei. De didactiek van CRL is dus het meest effectief, als deze volledig geïntegreerd is met de leerkrachtstijl van de leerkracht. Op het moment dat CRL alleen als didactiek wordt beschouwd, kan het een checklist worden voor de leerkracht in plaats van een onderwijsvisie (Aronson & Laughter, 2015).
Kritiek op de effectiviteit van CRL
De culturele responsiviteit van een didactiek of een leerkracht is moeilijk te onderzoeken, evenals het toeschrijven van (leer)resultaten aan de inzet van de didactiek van CRL. Zo blijkt bijvoorbeeld uit onderzoek van Sleeter (2012) dat het lastig is om de impact van CRL te onderzoeken, omdat de omvang van deze impact vaak beperkt is en toegeschreven kan
worden aan meerdere factoren. Sleeter (2012) pleit daarom voor het kwantitatief onderzoeken van de didactiek van CRL om te achterhalen hoe CRL invloed heeft op de leerprestaties van de leerlingen (Sleeter, 2012).
De gelezen onderzoeken naar de didactiek van CRL zijn klein van omvang en de opvattingen betreffende de invulling van de didactiek van CRL zijn wisselend. Dat resulteert er vaak in dat er enkele principes van CRL worden onderzocht, maar niet de didactiek als geheel (Aronson & Laughter, 2015). Het onderzoek van Morrison et al. (2008) bijvoorbeeld is gebaseerd op 45 onderzoeken naar de inhoud van de didactiek van CRL. Uit deze
onderzoeken haalden zij twaalf principes die verbonden zijn aan de didactiek van CRL. Maar geen van de 45 bestudeerde onderzoeken heeft alle twaalf principes tegelijk onderzocht. Er wordt verondersteld dat de twaalf principes het beste passen bij en het meeste aansluiten op
21 de inhoud van de didactiek van CRL (Morrison et al., 2008), hoewel dat niet met zekerheid valt te zeggen.
22
Methoden
Onderzoeksaanpak
Voor de uitvoering van dit onderzoek is gekozen voor een kwalitatieve onderzoeksmethode. Kwalitatief onderzoek wordt onder andere gebruikt om te achterhalen hoe betrokkenen
betekenis verlenen aan concepten, ervaringen en visies. Dit helpt om de sociale verschijnselen beter te begrijpen in hun natuurlijke context (Boeije, 2014). In dit onderzoek wordt
onderzocht welke betekenis de docenten en de opleiders in de school van de HAN Pabo te Arnhem en Nijmegen aan CRL verlenen. Dit gebeurt door te achterhalen wat de visie is van docenten en opleiders in de school op culturele diversiteit, welke principes van CRL de docenten en de opleiders in de school belangrijk vinden en hoe zij invulling (willen) geven aan deze principes in de praktijk. Uiteindelijk wordt bepaald hoe de didactiek van CRL in de Pabo opleiding van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen het beste ingezet kan worden.
Dit onderzoek is exploratief van aard. Met exploratief onderzoek wordt betekenis verleend aan relatief onbekende verschijnselen (Boeije, 2014). In dit onderzoek wordt onderzocht of en hoe de didactiek van CRL invulling krijgt in de Pabo opleiding van de Hogeschool te Arnhem en Nijmegen. Dit onderzoek is autonoom kwalitatief onderzoek: het kan aanvullende inzichten geven op de literatuur van CRL, vanuit de Nederlandse
onderwijspraktijk en is geen aanvulling op een ander empirisch onderzoek (Kelchtermans, 1998).
Voor dit onderzoek zijn de docenten en de opleiders in de school van de Pabo opleiding aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen benaderd per e-mail. In de e-mail werd kort de reden van het onderzoek toegelicht, evenals de tijdsbelasting voor de docent of de opleider in de school om deel te nemen aan het onderzoek. De docenten en de opleiders in de school die wilden meedoen met het onderzoek hebben een e-mail teruggestuurd, waarna een afspraak werd gemaakt voor het interview. De docenten en de opleiders in de school hebben vrijwillig meegedaan aan het onderzoek en staan volledig achter hun eigen deelname.
Onderzoeksgroep en populatie
Voor dit onderzoek zijn 22 docenten en opleiders in de school geïnterviewd. De groep docenten bestond uit 9 mannen, waarvan 3 voornamelijk in Arnhem werkzaam zijn en 5 voornamelijk in Nijmegen werkzaam zijn. Één mannelijke docent is werkzaam op
23 aan een locatie. Er hebben 13 vrouwelijke docenten deelgenomen aan de interviews waarvan 3 voornamelijk in Arnhem werkzaam zijn en 8 voornamelijk in Nijmegen werkzaam zijn. Er is één opleider in de school geïnterviewd die in Arnhem werkzaam is. Daarnaast is ook nog één stagecoördinator geïnterviewd die zowel in Arnhem als Nijmegen werkzaam is. De docenten en opleiders in de school hebben tussen 2 en 30 jaar ervaring op de Pabo opleiding opgedaan en hun leeftijd varieerde tussen 24 en 64 jaar. De docenten hebben gemiddeld tussen de 4 en 18 contacturen per week met de studenten. De docenten hebben verschillende vakinhoudelijke achtergronden, zoals rekenwiskunde docent, geschiedenis docent of docent pedagogiek en onderwijskunde. De opleider in de school heeft vanuit ervaringen in de praktijk en op basis van gesprekken met stagiaires de interviewvragen beantwoordt. De verschillende achtergronden van de docenten en opleiders in de school zijn niet gebruikt voor dit onderzoek.
Onderzoeksinstrument
In dit onderzoek zijn door middel van semigestructureerde diepte-interviews de principes van CRL aan de respondenten voorgelegd. Hierbij is aan docenten en opleiders in de school gevraagd wat zij vinden van culturele diversiteit, welke principes van CRL zij belangrijk vinden en waarom en hoe zij deze (willen) inzetten in de dagelijkse onderwijspraktijk op de Pabo opleiding. Uiteindelijk was het doel van de interviews om te bepalen hoe de didactiek van CRL in de Pabo opleiding ingezet kan worden om de studenten te leren omgaan met een diverse leerlingenpopulatie. De interviewvragen over de principes van CRL zijn gebaseerd op de literatuur over CRL, waarbij de principes door de onderzoeker zijn vertaald naar de Pabo opleiding van de Hogeschool in Arnhem en Nijmegen (Ladson-Billings, 2001; Gay, 2002; Morrison et al., 2008; Santamaria, 2009; Aceves & Orosco, 2014; Aronson & Laughter, 2015).
In dit onderzoek is gekozen voor semigestructureerde diepte-interviews omdat dit een flexibele vorm van interviewen is waarbij doorgevraagd kan worden naar de antwoorden van de respondent, om meer inzicht te verkrijgen in de situatie. Het interview bestond uit twee delen. In het eerste deel van het interview werden de algemene achtergrondgegevens van de docent gevraagd, zoals het aantal jaren ervaring, de opleiding en het geslacht. Tevens werd gevraagd wat de ervaring is van de docent of opleider in de school met culturele diversiteit, in voorbereiding op het tweede deel.
In het tweede deel van het interview is gevraagd welke principes van CRL de docenten en opleiders in de school belangrijk vinden en waarom. De principes van CRL zijn vertaald
24 naar korte en krachtige kernzinnen, ook wel topics genoemd (Boeije, 2014), die apart op kaartjes zijn gezet. De docent of opleider in de school is gevraagd de verschillende kaartjes te rangschikken op basis van belangrijkheid en daarna toe te lichten waarom hij of zij het principe op het kaartje belangrijk vindt. Tevens werd gevraagd hoe hij of zij de principes toepassen in de praktijk en hoe zij proberen de studenten voor te bereiden op het lesgeven aan een diverse leerlingenpopulatie. Door het rangschikken van de principes van CRL werd de docent of opleider in de school gestimuleerd om actief na te denken over de didactiek van CRL. Tevens biedt het gebruik van kaartjes een richting voor het interview, zonder af te doen aan de antwoordruimte van de docent. Het gebruik van kaartjes gaf de interviewer ook de ruimte om door te vragen naar de betekenisverlening die de docent of opleider in de school aan de principes van CRL gaf. Ook werd gevraagd naar praktijkvoorbeelden die de uitspraken van de docent of opleider in de school ondersteunden.
Dataverwerking en analyse
De interviews zijn opgenomen en getranscribeerd en de data zijn verwerkt met behulp van het softwareprogramma Atlas.ti. De argumenten en de voorbeelden die in de interviews zijn genoemd, werden gecodeerd met behulp van een codeerschema dat op basis van de literatuur over CRL is ontwikkeld (Bijlage III). Een voorbeeld van een code die is gebruikt is
“beginsituatie”, waarbij alle argumenten en voorbeelden van alle respondenten, die te maken hadden met het leren kennen van de (culturele) beginsituatie van de student, werden
verzameld onder deze code met behulp van Atlas.ti. De individuele codes zijn vervolgens samengevoegd tot thema’s, bijvoorbeeld het thema “respecteren van verschillen”. De data is geanalyseerd door middel van een inhoudsanalyse. Met behulp van deze inhoudsanalyse zijn de antwoorden van alle geïnterviewden zowel afzonderlijk als gezamenlijk bestudeerd. Allereerst is per respondent afzonderlijk de data geanalyseerd met behulp van het
codeerschema. Deze analyse is niet in de resultaten opgenomen maar is uitgevoerd zodat de onderzoeker meer inzicht kreeg in de data. Vervolgens zijn alle data gezamenlijk bestudeerd. Er is gekeken naar overeenkomsten en verschillen tussen de antwoorden en er is naar
patronen gezocht in de data (Boeije, 2014; Creswell, 2012). Naar aanleiding van de inhoudsanalyse konden de onderzoeksvragen worden beantwoord.
Betrouwbaarheid en validiteit
Op verschillende manieren is gezorgd voor een hoge betrouwbaarheid en validiteit. Bij kwalitatief onderzoek draait het om interne en externe betrouwbaarheid. Bij interne
25 betrouwbaarheid gaat het om de controleerbaarheid van het onderzoek. Om de interne
betrouwbaarheid te waarborgen, is na de analyse van elk interview een transcript gestuurd naar de betreffende docent of opleider in de school, waarbij de toestemming werd gevraagd voor het gebruik van het transcript (Creswell, 2012). Na de toestemming op het transcript zijn de gegevens geanalyseerd met behulp van een codeerschema. De codes werden bepaald in overleg met de begeleider om een consistente manier van coderen te waarborgen. Bij externe betrouwbaarheid gaat het om de herhaalbaarheid van het onderzoek. De externe
betrouwbaarheid is onder andere gewaarborgd door de zogenaamde
interbeoordelaarbetrouwbaarheid te meten. Om de interbeoordelaarbetrouwbaarheid te onderzoeken is aan een medestudent gevraagd om 10% van de interviews te coderen. De overeenkomstige coderingen moeten samen minimaal 80% zijn (Creswell, 2012). In dit onderzoek was de overeenstemming 89,5% en daarmee is aan de minimale eis voldaan.
Naast de betrouwbaarheid van het onderzoek is er nog de interne en externe validiteit van het onderzoek. De interne validiteit gaat over de interpretaties van het onderzoek en of deze gerechtvaardigd zijn. Om de interne validiteit te waarborgen, is in de transcripten een korte samenvatting gegeven van de belangrijkste antwoorden van de respondent. De
respondent is gevraagd deze interpretaties van de antwoorden te beoordelen op juistheid. In totaal is van 10% van de respondenten het transcript aangepast. Daarnaast heeft 32% van de respondenten de transcripten goedgekeurd en heeft 58% van de respondenten niet gereageerd op de bevestiging van de transcriptie. Hiermee hebben zij aangegeven automatisch akkoord te gaan met de inhoud van het transcript, zoals bekend bij de respondenten. De externe validiteit gaat in op de bruikbaarheid van de onderzoeksgegevens in andere situaties. In dit onderzoek is een beschrijving gegeven van CRL en de bijbehorende principes, met behulp van
voorbeelden en citaten uit de interviews die zijn beschreven in de resultatensectie. Op deze manier kan de lezer, indien gewenst, zelf vergelijkingen maken met andere Pabo opleidingen die niet in dit onderzoek zijn opgenomen (Creswell, 2012).
Locatie en periode
De onderzoeksopzet is opgesteld in samenwerking met de kenniskring Urban Teaching van de Pabo opleiding aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. De kenniskring Urban
Teaching onderzoekt hoe studenten kunnen worden toegerust op het lesgeven op een school met een diverse leerlingenpopulatie. Het onderzoek naar de culturele responsiviteit van docenten en opleiders in de school heeft plaatsgevonden op de Pabo opleiding van de HAN,
26 zowel op locatie in Arnhem als in Nijmegen. De interviews zijn afgenomen in de maand mei in het jaar 2016. De interviews duurden gemiddeld één uur per interview.
27
Resultaten
In deze resultatensectie worden de onderzoeksvragen beantwoord. Allereerst wordt ingegaan op de vraag wat docenten en opleiders in de school vinden van culturele diversiteit en hoe ze hier rekening mee houden in de praktijk. De tweede alinea gaat in op de didactiek van CRL. Tijdens de interviews is deze didactiek voorgelegd aan de docenten en opleiders in de school en werd er gevraagd een korte toelichting te geven op de 12 principes van CRL. In de derde alinea wordt ingegaan op de didactiek van CRL in de praktijk. Hierbij wordt ingegaan op de vraag hoe docenten en opleiders de didactiek van CRL (willen) vertalen naar de praktijk. Afsluitend wordt gekeken hoe de studenten voorbereid kunnen worden op CRL en wat daar voor nodig is.
Tijdens de interviews spraken de respondenten over zichzelf als ‘docenten’. Voor hun leerlingen gebruikten ze de term ‘studenten’. Voor de respondenten wordt met de term ‘docent’ de Pabo docent bedoeld. Met de term ‘student’ wordt de student op de Pabo
opleiding bedoeld, de toekomstige leerkracht in het basisonderwijs. Met de term ‘leerkracht’ wordt verwezen naar een leerkracht in het basisonderwijs en met de term ‘leerling’ wordt verwezen naar een leerling in het basisonderwijs. In onderstaand stuk zullen de verschillende personen op dezelfde manier onderscheiden worden als de respondenten hebben gedaan.
Alvorens de resultaten worden besproken, dient eerst nog te worden opgemerkt dat er in deze sectie ook een tabel is opgenomen. Deze tabel toont een rangschikking van de
principes van CRL op basis van belangrijkheid, bepaald door de docenten en opleiders in de school. Deze rangschikking is slechts een indicatie, omdat sommige docenten of opleiders in de school meerdere principes belangrijk vonden en anderen slechts één of enkele principes belangrijk vonden. De tabel geeft dus een richting aan maar de tekst en de ondersteunende citaten zijn leidend.
Wat is de visie van docenten en opleiders in de school op de didactiek van CRL?
Om een duidelijk beeld te krijgen van de mate van culturele diversiteit op de Pabo opleiding en de manier waarop de docenten en opleiders in de school hier mee omgaan, zijn er enkele inleidende vragen over dit thema gesteld. Alle geïnterviewde docenten en opleiders in de school zijn het met elkaar eens dat ze rekening moeten houden met (culturele) verschillen tussen studenten in hun groep. Docenten en opleiders in de school proberen niet alleen rekening te houden met de culturele verschillen, maar ook met cognitieve of
sociaal-28 emotionele verschillen tussen studenten. “Ik vind dat je rekening moet houden met
verschillen, niet alleen culturele verschillen (respondent 15).” Docenten en opleiders in de
school vinden het niet alleen belangrijk om rekening te houden met verschillen, zij willen die verschillen ook aan bod laten komen in de lespraktijk: “Als je niet afstemt op mensen dan
bereik je ze niet, dan raak je ze niet en dan kom je dus ook niet verder in wat je wilt bereiken als docent of als mens. Als docent wil ik graag mensen ondersteunen om verder te komen met leren ontwikkelen. Dat is mijn doel. Dus dan moet je wel aansluiten op wie ze zijn, wat ze doen en wat ze uitdagingen vinden. En daar is de cultuur vertrekpunt bij (respondent 4).”
De docenten en opleiders in de school beschouwen zichzelf als voorbeeld voor de studenten. Het doel van de docenten en de opleiders in de school is om de studenten zo goed mogelijk voor te bereiden op het lesgeven aan een (cultureel) diverse groep. Ondanks deze visie, wordt in de interviews niet altijd duidelijk hoe dit uitgangspunt in de praktijk tot uiting komt. Het blijkt dat docenten en opleiders in de school in de dagelijkse onderwijspraktijk niet veel te maken krijgen met culturele verschillen.De docenten en opleiders in de school
noemen hiervoor twee redenen. De eerste reden is dat de studentenpopulatie op de Pabo opleiding van de HAN een homogene populatie betreft. Een praktijkvoorbeeld is vaak niet (letterlijk) in de groep aanwezig. “Ik vind het belangrijk om rekening te houden met culturele
verschillen, maar het is heel lastig als je weinig diversiteit ziet. Ik probeer omgaan met culturele verschillen wel een plek te geven in de klas, maar je kunt het moeilijk organiseren En door de homogene samenstelling kun je weinig gebruik maken van de diversiteit in de klas. Ik kan veel effectiever gebruik maken van verschillende culturele achtergronden als je de student van een andere achtergrond een podium geeft, in plaats van dat ik altijd maar iets zit te vertellen (respondent 2).”Doordat het in de dagelijkse onderwijspraktijk lastig blijkt om een voorbeeld te vinden hoe er kan worden omgegaan met culturele verschillen tussen studenten, kan het zijn dat in de dagelijkse onderwijspraktijk daarom ook minder aandacht is voor omgaan met culturele verschillen. “Ik vind het belangrijk dat ze leren omgaan met verschillende achtergronden tussen de leerlingen waar ze mee gaan werken. Alleen als je dat verschil in populatie al niet hebt hoe moet ik dat dan voordoen met studenten? (respondent 8)”
Een mogelijke verklaring voor de homogene populatie op de opleiding wordt niet genoemd door de docenten en opleiders in de school. Wel worden mogelijke oorzaken genoemd die te maken kunnen hebben met de homogeniteit van de populatie: de open studiecultuur, de focus van de opleiding op andere thema’s dan culturele diversiteit of de locatie en bijbehorende demografische kenmerken van de omgeving van de opleiding.
29 Daarnaast vinden sommige docenten en opleiders in de school dat er nog te weinig aandacht is voor het thema culturele diversiteit op de opleiding. Daardoor kan het zijn dat de student met een niet-Nederlandse achtergrond zich minder verbonden voelt met de (inhoud van de) opleiding, waardoor er momenteel sprake is van een homogene studentenpopulatie.
Een tweede reden is dat docenten en opleiders in de school niet voldoende kennis hebben over de verschillende culturele achtergronden in de groep. Zij weten daardoor
onvoldoende hoe zij de culturele verschillen tussen de studenten kunnen inzetten, zowel in de lesvoorbereiding als in een praktijksituatie. “Ik mis kennis over verschillende culturen. En het
gaat dan ook over normen en waarden, hoewel ik dat wel heel ingewikkeld vind. De
verschillen daar tussen en hoe je er mee om kunt gaan. Daarom vind ik rolwisseling ook heel mooi; dat je even in andermans schoenen moet staan om te snappen wat het is, wat het betekent en hoe het voelt. Om die bewustwording te creëren (respondent 22).”
Desalniettemin ervaren veel docenten en opleiders in de school de culturele
verschillen tussen de studenten als een verrijking, waardoor het omgaan met deze verschillen niet als ingewikkeld wordt ervaren. “Ik vind het belangrijk dat er respect is voor elkaars achtergronden, meningen, ook al zijn die nog zo verschillend. Want dat zie ik als winst. Ik zie het als een verrijking dat we allemaal een andere levenservaring hebben en een andere achtergrond hebben. En dat we dat met elkaar kunnen inbrengen. En door dat met elkaar te delen kunnen we breder kijken en doen we ook aan persoonsvorming (respondent 10).”
Het allerbelangrijkste in het omgaan met (culturele) verschillen is een open houding van zowel de studenten als de docent naar verschillende culturen, opvattingen en gebruiken. Docenten en opleiders in de school benadrukken dat een open houding een essentiële
basisvoorwaarde is voor het kunnen omgaan met verschillen. Op het moment dat een student of een docent met een open houding het gesprek durft aan te gaan over verschillen, dan wordt er ook ruimte gecreëerd voor de onderlinge verschillen en wordt er respect getoond voor deze verschillen. Het doel hiervan is dat iedereen weet en voelt dat verschillen er mogen zijn. “Het
gaat er om dat je een open en empathische houding hebt. Dat je op andere manieren kan kijken naar dingen in de wereld waarmee je uit je eigen blikveld stapt (respondent 13).” “We zetten nu al een paar stappen in het eerste jaar en dat vind ik een goede ontwikkeling. We zetten de culturele achtergronden wat centraler neer. We moeten studenten de ogen openen dat er verschillen zijn en dat je daar op verschillende manieren mee om kunt gaan
30 Welke principes van CRL vinden de docenten en opleiders in de school belangrijk? De didactiek van CRL bestaat uit twaalf principes, die allemaal onlosmakelijk verbonden zijn met elkaar. De docenten en opleiders in de school is gevraagd om de 12 principes te
rangschikken in mate van belangrijkheid. Daarna is gevraagd de 12 verschillende principes individueel toe te lichten door in te gaan op de vraag wat ze van het principe vinden en hoe ze het toepassen in de praktijk. In Tabel 1 is de rangschikking van de principes van de didactiek van CRL opgenomen. Deze Tabel is samengesteld op basis van de principes die door
docenten en opleiders in de school als eerste (en meest belangrijke) principes werden gezien. Sommige docenten en opleiders in de school hebben één principe gekozen als meest
belangrijk, sommige docenten en opleiders in de school hebben meerdere principes gekozen als meest belangrijk. Een omschrijving van elk principe met bijbehorend nummer is te vinden in Bijlage II.
Tabel 1: Aantallen keren dat de betreffende CRL principe als meest belangrijk is genoemd door docenten en opleiders in de school.
Principe Principe
1. Instructietechnieken 4 7. Culturele kennis en ervaringen 8
2. Voorkennis 4 8. Relatie school en omgeving 3
3. Leerprestaties - 9. Kritische houding 16
4. Coöperatieve werkvormen 8 10. Vrijwilligerswerk 1
5. Hoge verwachtingen 14 11. Verbinding culturen 3
6. Curriculum 7 12. Democratisch
klassenmanagement
16
Uit Tabel 1 blijkt dat de verschillen in de rangschikking groot zijn. Om dit verschil te kunnen verklaren is het eerst van belang het belangrijkste principe toe te lichten. Volgens docenten en opleiders in de school is dit principe 12: De docent creëert een democratisch
klassenmanagement: de studenten worden mede verantwoordelijk gesteld voor de groepsdynamiek en de (individuele) leeropbrengsten. Voornamelijk de woorden
‘groepsdynamiek’ en ‘democratisch klassenmanagement’ zijn de sleutelwoorden waar de docenten en de opleiders zich mee identificeren. Docenten en opleiders in de school vinden
31 het hun taak om studenten met een brede blik de wereld in te laten kijken. Ze denken dat het democratisch klassenmanagement daarbij ondersteunend kan zijn, door de studenten zelf ook verantwoordelijk te maken voor de groepsdynamiek en de (leer)opbrengsten. “Op het moment
dat je kinderen eigenaarschap geeft en ruimte geeft om zelf dingen te gaan doen, hoort daar een goed klassenmanagement bij. Je bent samen verantwoordelijk vind ik. En je bent zelf verantwoordelijk voor je leerproces. En als je als groep iets doet, ben je ook samen verantwoordelijk voor het leerproces en de leefsfeer in de klas (respondent 12).”
Het democratisch klassenmanagement wordt mede uitgewerkt door de inzet van coöperatieve werkvormen. Door de inzet van coöperatieve werkvormen bij een democratisch klassenmanagement, komt er ruimte om elkaar beter te leren kennen, verschillen tussen studenten te gebruiken en te waarderen en om samen verantwoordelijk te zijn voor een product. Het inzetten van coöperatieve werkvormen is daarom sterk verbonden met het democratisch klassenmanagement. “Bij de inzet van coöperatieve werkvormen zie ik een
grotere betrokkenheid van de verschillende groepjes. Daarbij geeft het ook ruimte voor niveauverschillen en kun je die kinderen ook aan elkaar koppelen zodat ze van elkaar gaan leren. Ik zie ook een stukje eigenaarschap verder ontstaan (respondent 9).”
Tevens wordt het inzetten van coöperatieve werkvormen gebruikt om studenten met elkaar hun culturele kennis en ervaring te laten uitwisselen. Zo worden zij zich meer bewust van elkaars verschillen en daardoor leren zij elkaar beter begrijpen.
Andere principes die veel zijn genoemd door docenten en opleiders in de school zijn principe 5 en 9. Het hebben van een kritische houding hangt samen met het hebben van hoge verwachtingen voor de docenten en opleiders in de school. De principes (en de uitvoering) beïnvloeden elkaar en houden verband met elkaar. Door het hebben van hoge verwachtingen van de studenten, worden ze uitgedaagd zichzelf continu te evalueren op wat ze aan het doen zijn en hoe zij dat aanpakken. Een kritische houding sluit daar op aan door te blijven
overdenken wat er gedaan wordt en hoe dat nog beter zou kunnen. Dat geldt ook andersom. “Ik denk dat als je studenten kritisch zijn, in staat zijn om te luisteren en dingen af te wegen of te onderzoeken, dat je dan al heel veel in het werk zet om de andere principes te bereiken (respondent 7).”
Hoewel principe 9 evenveel is genoemd als principe 12, hangen de docenten en opleiders in de school een andere waarde aan beide principes. De principes 5 en 9 worden namelijk gerelateerd aan een democratisch klassenmanagement, maar staan nog steeds ‘onder’ het democratisch klassenmanagement. Door een kritische houding en het hebben van hoge verwachtingen wordt de student verder gestimuleerd om zich te ontwikkelen. Een student
32 leert dat (nieuwe) kennis kritisch moet worden geanalyseerd op basis van correctheid.
Doordat de docent of opleider in de school hoge verwachtingen heeft van de student, wordt de student uitgedaagd om telkens een stapje extra te zetten. “Wat we eigenlijk willen stimuleren
is hun inbreng. En die inbreng mag er zijn vanuit de student zelf, al moet je wel rekening houden met de groep waarin je deelneemt. Het is goed dat de student zelf bepaald en zich niet laat leiden door de docent. En op het moment dat er een beroep op je wordt gedaan, krijg je meer eigenaarschap. En de combinatie van hoge verwachtingen en zo'n democratisch klassenmanagement creëert een mooi systeem om veel ruimte te geven aan studenten (respondent 11)”.
Door de didactiek van CRL in het curriculum te verwerken, wordt het hanteren van een democratisch klassenmanagement een gemeenschappelijk doel. De docenten en opleiders vinden het belangrijk om dit na te streven “want voor mij gaat het er om: als je deze
waarden/ methode/ didactiek toepast dan moet je het met elkaar scherp houden. Dus met de docenten onderling. Met elkaar praten; hoe doe jij dat dan, hoe ziet het er bij jou uit
(respondent 4).” “En het zou mooi zijn om explicieter te maken wat we aan het doen zijn en waar dat toe leidt. Bijvoorbeeld in het curriculum. We moeten blijven praten over wat er gebeurd en waarom dingen gebeuren zoals ze gebeuren. Zodat het geen blinde vlek wordt (respondent 16).”
De docenten en opleiders in de school zien een onderlinge samenhang tussen de belangrijkste principes van CRL. Om deze samenhang inzichtelijk te maken is gebruik gemaakt van Figuur 1. Figuur 1 geeft een vereenvoudigde weergave van de visie van docenten en opleiders in de school op de didactiek van CRL. Zij vinden dat de 6 principes uit Figuur 1 en hun onderlinge samenhang eigenlijk de basis zijn voor het omgaan met verschillen. Als dat goed wordt gehanteerd en uitgevoerd in de praktijk, worden de overige 7 principes ook automatisch uitgevoerd, aldus docenten en opleiders in de school.
33 Figuur 1: Onderlinge samenhang tussen de belangrijkste principes van CRL volgens docenten en opleiders in de school.
De docenten en opleiders in de school vinden het democratisch klassenmanagement het meest belangrijke principe van CRL. Het democratisch klassenmanagement kan alleen niet
functioneren zonder de inzet van een kritische houding van zowel de docent als de student én het hebben van hoge verwachtingen. Deze hoge verwachtingen moet de docent hebben van de student, maar de student moet ook hoge verwachtingen hebben van zichzelf. Deze driehoek van principes en hun onderlinge samenhang vormen voor docenten de basis voor een cultureel responsieve houding, dan wel lesinhoud.
Om een democratisch klassenmanagement in de praktijk zo goed mogelijk tot
uitvoering te brengen, pleiten de docenten en opleiders in de school er voor om coöperatieve werkvormen in te zetten waarin zoveel mogelijk aandacht is voor de culturele kennis en ervaringen van de studenten.
Als laatste kan een democratisch klassenmanagement in de praktijk pas echt goed tot zijn recht komen als dit in het curriculum wordt opgenomen, zodat er voldoende ruimte is voor het ontwikkelen en uitvoeren van een cultureel responsieve houding van de docent en de studenten in de les.
Naast de vijf principes die in Figuur 1 zijn opgenomen, zijn er nog andere principes in de didactiek van CRL. Principes 3, 8, 10 en 11 zijn weinig gekozen door docenten en
opleiders in de school als belangrijke principes. Hiervoor zijn twee redenen. De eerste reden heeft betrekking op principes 3, 8 en 11. In deze principes wordt genoemd dat de docent verantwoordelijk is voor de leerprestaties, of voor een relatie tussen de school en de
