De invloed van het schoolklimaat, het psychisch welbevinden en de motivatie om les te geven op de lesgeefstijl van de leerkracht Lichamelijke Opvoeding; een cross-sectionele studie op basis van zelf-rapportage door leerkracht en leerling

DE INVLOED VAN HET SCHOOLKLIMAAT,

HET PSYCHISCH WELBEVINDEN

EN DE MOTIVATIE OM LES TE GEVEN

OP DE LESGEEFSTIJL VAN DE LEERKRACHT

LICHAMELIJKE OPVOEDING

EEN CROSS-SECTIONELE STUDIE OP BASIS VAN

ZELF-RAPPORTAGE DOOR LEERKRACHT EN LEERLING

Marike Campens

Promotor: Prof. Dr. Leen Haerens

Copromotor: Prof. Dr. Lynn Van den Berghe

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad Master in het Management en het Beleid van de Gezondheidszorg

DE INVLOED VAN HET SCHOOLKLIMAAT,

HET PSYCHISCH WELBEVINDEN

EN DE MOTIVATIE OM LES TE GEVEN

OP DE LESGEEFSTIJL VAN DE LEERKRACHT

LICHAMELIJKE OPVOEDING

EEN CROSS-SECTIONELE STUDIE OP BASIS VAN

ZELF-RAPPORTAGE DOOR LEERKRACHT EN LEERLING

Marike Campens

Promotor: Prof. Dr. Leen Haerens

Copromotor: Prof. Dr. Lynn Van den Berghe

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad Master in het Management en het Beleid van de Gezondheidszorg

ABSTRACT (Nederlands)

Inleiding: De lessen Lichamelijke Opvoeding (LO) worden steeds meer benadrukt ter

bevordering van lichaamsbeweging bij schoolgaande jongeren. Een autonomie-ondersteunende, niet-controlerende, structurerende en betrokken lesgeefstijl wordt in de literatuur aanbevolen.

Doelstelling: Deze studie onderzoekt de voorspellende waarde van het schoolklimaat,

het psychisch welbevinden en de motivatie om les te geven op de lesgeefstijl van de leerkracht LO. Daarnaast gaat deze studie de invloed van lesgeefstijl op behoeftebevrediging en motivatie van de leerling na.

Methode: Deze studie hanteert een kwantitatief onderzoeksdesign met zelf-rapportage

door 130 leerkrachten LO en 71 leerlingen. Beide respondentengroepen werden gerekruteerd door middel van convenience sampling.

Onderzoeksbevindingen: Uit de regressieanalyses blijkt dat een hoge mate van

autonome motivatie de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl voorspelt, die de vervulling van de autonomiebehoefte en de autonome motivatie bij de leerling bepaalt. Een hoge mate van gecontroleerde motivatie en gevoelens van burnout voorspellen de controlerende lesgeefstijl, die de gecontroleerde motivatie bij de leerling bepaalt. Een hoge mate van autonome motivatie, een positief schoolklimaat, veel leservaring en het vrouwelijke geslacht voorspellen de structurerende lesgeefstijl, die geen behoeftebevrediging of motivatie van de leerling bepaalt. Een hoge mate van autonome motivatie en een positief schoolklimaat voorspellen de betrokken lesgeefstijl, die de vervulling van de autonomiebehoefte en de autonome motivatie bij de leerling bepaalt.

Hoofdconclusies: De lesgeefstijl van de leerkracht LO wordt voorspeld door het

schoolklimaat, het psychisch welbevinden en de motivatie om les te geven. Hiernaast worden de behoeftebevrediging en de motivatie van de leerling tijdens de les LO voorspeld door de lesgeefstijl van de leerkracht LO.

ABSTRACT (English)

Introduction: Physical Education (PE) classes are increasingly highlighted to promote

physical activity among schoolgoing youth. An autonomy-supporting, non-controlling, structuring and involved teaching style is recommended in literature.

Objective: This study investigates the predictive value of school climate, psychological

well-being and motivation to teach on teaching style of the PE teacher. In addition, this study examines the influence of teaching style on student’s satisfaction and motivation.

Method: This study uses a quantitative research design based on self-reporting by 130

PE teachers and 71 students. Both respondent groups were recruited trough convenience sampling.

Research findings: The regression analyses show that a high degree of autonomous

teacher motivation predicts the autonomy-supporting teaching style, which determines the fulfilment of the student’s need for autonomy and the autonomous motivation. A high degree of controlled teacher motivation and many feelings of burnout predict the controlling teaching style, which determines the controlled motivation of the student. A high degree of autonomous teacher motivation, a positive school climate, teaching experience and female gender predict the structuring style of teaching, which does not determine the student’s satisfaction or motivation. A high degree of autonomous teacher motivation and a positive school climate also predict the involved teaching style, which determines the fulfilment of the student's need for autonomy and autonomous motivation.

Main conclusions: The teaching style is predicted by the school climate, the

psychological well-being and the motivation to teach. In addition, student’s satisfaction and motivation during PE lessons are predicted by the teaching style of the PE teacher.

INHOUDSTAFEL ABSTRACT (Nederlands) ... 4 ABSTRACT (English) ... 5 INHOUDSTAFEL ... 6 WOORD VOORAF ... 9 INLEIDING ... 10 SYSTEMATISCHE LITERATUURSTUDIE ... 12 1 Zelf-Determinatie Theorie ... 12

1.1 Motivatie van de leerling ... 12

1.1.1 Intrinsieke motivatie ... 13

1.1.2 Extrinsieke motivatie ... 13

1.1.3 Amotivatie ... 14

1.2 Lesgeefstijl van de leerkracht ... 15

1.2.1 Autonomie-ondersteunende lesgeefstijl ... 16

1.2.2 Controlerende lesgeefstijl ... 17

1.2.3 Combinatie van lesgeefstijlen ... 18

1.2.4 Circumplex-model ... 19

2 Mogelijke antecedenten van de lesgeefstijl ... 20

2.1 Schoolklimaat ... 20

2.1.1 Op niveau van de leerling ... 21

2.1.2 Op niveau van de leerkracht ... 22

2.2 Psychisch welbevinden ... 23

2.2.1 Burnout ... 23

2.2.2 Jobtevredenheid ... 25

2.3 Motivatie om les te geven ... 26

PROBLEEM- EN DOELSTELLING ... 29

1 Onderzoeksdesign en onderzoekspopulatie ... 30

2 Dataverzameling ... 30

2.1 Meetinstrumenten in de vragenlijst voor de leerkracht LO ... 31

2.2 Meetinstrumenten in de vragenlijst voor de leerling ... 33

3 Data-analyse ... 34

3.1 Analyse van data van de leerkracht LO ... 34

3.2 Analyse van data van de leerling ... 37

4 Ethische overwegingen ... 38

RESULTATEN ... 39

1 Resultaten uit data van leerkrachten LO ... 39

1.1 Beschrijvende statistiek ... 39

1.2 Univariate analyses ... 40

1.3 Meervoudige lineaire regressieanalyses ... 41

2 Resultaten uit data van leerlingen ... 45

2.1 Beschrijvende statistiek ... 45

2.2 Univariate analyses ... 46

2.3 Meervoudige lineaire regressieanalyses ... 48

DISCUSSIE ... 52

1 De lesgeefstijl van de leerkracht LO, zoals gepercipieerd door de leerkracht LO en de leerling ... 52

2 Het schoolklimaat, het psychisch welbevinden en de motivatie om les te geven kunnen de lesgeefstijl van de leerkracht LO voorspellen ... 54

2.1 Het schoolklimaat, het psychisch welbevinden en de motivatie om les te geven nader bestudeerd ... 57

3 De lesgeefstijl van de leerkracht LO kan de behoeftebevrediging en de motivatie van de leerling voorspellen ... 59

3.1 De behoeftebevrediging en de motivatie van de leerling nader bestudeerd 61 4 Methodologische overwegingen ... 62

4.1 Beperkingen ... 63

4.2 Sterktes ... 64

4.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek ... 65

RELEVANTIE VOOR DE PRAKTIJK EN AANBEVELINGEN... 66

CONCLUSIES ... 68

LITERATUURLIJST ... 70

BIJLAGEN ... 80

Bijlage 1: informatie- en toestemmingsformulier leerkracht LO ... 80

Bijlage 2: informatie- en toestemmingsformulier ouder leerling ... 83

Bijlage 3: vragenlijst leerkracht LO ... 86

Bijlage 4: vragenlijst leerling ... 89

Bijlage 5: tabel 1 ... 91 Bijlage 6: tabel 2 ... 92 Bijlage 7: tabel 3 ... 93 Bijlage 8: tabel 4 ... 94 Bijlage 9: tabel 5 ... 95 Bijlage 10: tabel 6 ... 96 Bijlage 11: tabel 7 ... 97 Bijlage 12: tabel 8 ... 98 Bijlage 13: tabel 9 ... 99

WOORD VOORAF

Deze masterproef, waarbij de invloed van het schoolklimaat, het psychisch welbevinden en de motivatie om les te geven op de lesgeefstijl van de leerkracht Lichamelijke Opvoeding (LO) in kaart wordt gebracht, vormt een laatste en belangrijke stap in het beëindigen van de opleiding ‘Management en Beleid van de Gezondheidszorg’. De realisatie hiervan kon slechts tot stand komen dankzij een aantal mensen. Zij verdienen dan ook een welgemeend woordje van dank.

Eerst en vooral gaat mijn dank uit naar professor Leen Haerens en professor Lynn Van den Berghe voor het op zich nemen van het promotorschap en voor het geven van raad en feedback. Hun toewijding voor sportpsychologie en sportpedagogiek zette me aan tot het schrijven van deze studie. Verder wil ik een woordje van dank richten aan directieleden die openstonden voor het onderzoek en aan alle leerkrachten LO en leerlingen die deelnamen aan het onderzoek. Dankzij hen ontving ik interessant onderzoeksmateriaal waarmee ik aan de slag kon gaan. Mijn dank gaat eveneens uit naar mijn ouders, zus, broer en vriend. Ik wens hen te bedanken voor hun onvoorwaardelijke steun en bemoedigende woorden. Ook mijn vrienden en vriendinnen, muzikanten van harmonieorkest KEVA en animatoren van vzw KAZOU verdienen een woordje van dank voor de aangename ontspanningsmomenten.

Marike Campens Mei 2020

10

INLEIDING

“Tegen 2025 leven we gezonder op vlak van gezond eten, sedentair gedrag, lichaamsbeweging, tabak, alcohol en drugs. Hiervoor voeren we een beleid in de levensdomeinen gezin, vrije tijd, onderwijs, werk, zorg en welzijn en de buurt, richten we ons rechtstreeks naar de burger en zetten we in op goed bestuur” (Agentschap Zorg en Gezondheid, 2020). Uit deze doelstelling blijkt dat het onderwijs een plaats heeft gekregen in de promotie en de bevordering van lichaamsbeweging (Agentschap Zorg en Gezondheid, 2020). Ondanks alle gezondheidsvoordelen die voortvloeien uit voldoende lichaamsbeweging (Janssen & LeBlanc, 2010), haalt 94% van de vijftienjarige Vlaamse meisjes en 83% van de vijftienjarige Vlaamse jongens de aanbevolen drempel van één uur matige tot intensieve lichaamsbeweging per dag niet (World Health Organization, 2015).

Volgens Sun en Chen (2010) en volgens De Meester, Cardon en Haerens (2016) zijn de lessen Lichamelijke Opvoeding (LO) een belangrijk middel om lichaamsbeweging te promoten en te bevorderen. Voor vele leerlingen uit het secundair onderwijs staan de adolescentiejaren gekend als het begin van een neerwaartse spiraal op vlak van schoolgerelateerde motivatie (Bartholomew et al., 2018; Fin, Moreno-Murcia, Léon, Baretta, Nodari Junior, 2019). Daarom is het van groot belang dat de onderwijs- en leeromgeving door de leerling als motiverend wordt ervaren, zo ook in de les LO (Bartholomew et al., 2018; De Meester et al., 2016). Onderzoek toont aan dat de gehanteerde lesgeefstijl van de leerkracht LO bepalend is voor de ervaren behoeftebevrediging (Vansteenkiste, 2010) en motivatie van de leerling tijdens de les LO (Cheon & Reeve, 2013; De Meester et al., 2016; Eckes, Grossman & Wilde, 2018; Fin et al., 2019; Haerens et al., 2018).

Vanuit de Zelf-Determinatie Theorie (Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2000) wordt bij leerkrachten LO een onderscheid gemaakt tussen de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl, de controlerende lesgeefstijl, de structurerende lesgeefstijl en de betrokken lesgeefstijl (De Meester et al., 2016; Haerens et al., 2018; Vansteenkiste, 2010). Leerkrachten LO met een autonomie-ondersteunende lesgeefstijl proberen de belangen van de leerlingen te identificeren, te ontwikkelen en te behartigen door zinvolle keuzes aan te bieden en mogelijkheid tot initiatiefname te creëren (Bartholomew et al., 2018, De Meyer et al., 2016; Haerens, Aelterman, Vansteenkiste, Soenens & Van Petegem, 2015). Leerkrachten LO met een controlerende lesgeefstijl

11 daarentegen stellen gedrag dat leerlingen ertoe aanzet om te denken, te voelen en zich te dragen op een door hem of haar voorgeschreven manier (Bartholomew et al., 2018; De Meyer et al., 2016; Haerens et al., 2015). Leerkrachten LO met een structurerende lesgeefstijl stellen duidelijke doelstellingen op, bieden gepaste begeleiding en geven motiverende feedback (Vansteenkiste, 2010). Leerkrachten LO met een betrokken lesgeefstijl bieden warmte en zorg, tonen interesse en leven zich in in de gevoelens van de leerlingen (Vansteenkiste, 2010).

Tot dusver werd slechts in beperkte mate onderzocht welke antecedenten of onderliggende factoren bepalend zijn voor het type lesgeefstijl dat de leerkracht LO hanteert (Van den Berghe, 2014). Bijgevolg is meer onderzoek nodig naar de antecedenten van de lesgeefstijl van leerkrachten LO. Daarom heeft dit thesisonderzoek als doel na te gaan welke invloed het schoolklimaat, het psychisch welbevinden en de motivatie om les te geven hebben op de gehanteerde lesgeefstijl van de leerkracht LO. Omdat de lesgeefstijl bepalend is voor de behoeftebevrediging (Vansteenkiste, 2010) en de motivatie van de leerling (Cheon & Reeve, 2013; De Meester et al., 2018; Eckes et al., 2018; Fin et al., 2019; Haerens et al., 2018), worden deze invloeden tevens in kaart gebracht.

Het vervolg van deze masterproef bestaat uit verschillende hoofdstukken. Deze studie start met een systematische literatuurstudie, waarbinnen de Zelf-Determinatie Theorie centraal staat. Vervolgens worden de probleem- en doelstelling van de studie weergegeven en beschreven. Verder wordt de gehanteerde onderzoeksmethode toegelicht, waarbij meer informatie wordt verstrekt over het onderzoeksdesign, de onderzoekspopulatie, de dataverzameling met de gehanteerde meetinstrumenten, de data-analyse en de ethische overwegingen. Voorts worden de resultaten beschreven, gevolgd door een discussie hieromtrent. Alvorens de masterproef af te sluiten met een heldere conclusie omtrent de studie, worden de relevantie voor de praktijk en de aanbevelingen beschreven.

12

SYSTEMATISCHE LITERATUURSTUDIE

De lesgeefstijl van de leerkracht Lichamelijke Opvoeding (LO) wordt beschouwd als een belangrijke predictor voor de behoeftebevrediging (Vansteenkiste, 2010) en de motivatie van de leerling tijdens de lessen LO (Cheon & Reeve, 2013; De Meester et al., 2016; Eckes et al., 2018; Fin et al., 2019; Haerens et al., 2018). Daarom wordt in deze systematische literatuurstudie allereerst ingegaan op de behoeften en de motivatie van de leerling en de lesgeefstijl van de leerkracht LO, dit vanuit het perspectief van de Zelf-Determinatie Theorie. Vervolgens wordt nagegaan hoe het schoolklimaat, het psychisch welbevinden en de motivatie van de leerkracht LO zich verhouden tot zijn of haar lesgeefstijl.

1 Zelf-Determinatie Theorie

De Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) of zelfbeschikkingstheorie is een macrotheorie over de menselijke motivatie en het gedrag van individuen (Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2000). Deze theorie, die in 1985 door Edward L. Deci en Richard M. Ryan ontwikkeld werd, stelt dat de mens niet alleen fysiologische behoeften, maar ook drie psychologische basisbehoeften heeft, met name de behoefte aan autonomie, de behoefte aan verbondenheid en de behoefte aan competentie (Deci & Ryan, 1985; Fin et al., 2019; Haerens et al., 2015; Van den Broeck, Ferris, Chang & Rosen, 2016; Vansteenkiste, 2010). De behoefte aan autonomie omvat het gevoel eigen gedrag vanuit interesses en waarden te kunnen bepalen (Deci & Ryan, 1985; De Meyer et al., 2011; Ryan & Deci, 2002;). De behoefte aan verbondenheid duidt op het gevoel verbonden te zijn met anderen en de behoefte aan competentie omvat het gevoel effectief te zijn in wat men doet en de mogelijkheid te hebben om de eigen capaciteiten te benutten (Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2000; De Meyer et al., 2011).

1.1 Motivatie van de leerling

Volgens de ZDT zijn behoeftebevrediging en behoeftefrustratie twee bekende fenomenen (Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2000). Wanneer de basisbehoeften worden vervuld is er sprake van behoeftebevrediging of behoefteondersteuning, wat leidt tot adaptief functioneren met meer betrokkenheid, een hoger welbevinden en betere prestaties (De Meyer et al., 2011; Van Den Berghe, 2014). Behoeftefrustratie

13 of behoefteondermijning daarentegen wordt veroorzaakt door het actief frustreren van de basisbehoeften, waardoor maladaptief functioneren ontstaat met gevoelens van angst (De Meyer et al., 2011; Soenens & Vansteenkiste, 2010). Vansteenkiste (2010) schrijft dat de motivatie van de leerling wordt opgewekt, wanneer de leerkracht LO inzet op eerdergenoemde basisbehoeften. Binnen de ZDT wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende vormen van motivatie (Deci & Ryan, 1985). Dit onderscheid wordt gemaakt naargelang de basis van waaruit het gedrag al dan niet wordt aangemoedigd (Van den Broeck et al., 2016). De verschillende vormen van motivatie worden toegelicht in de onderstaande paragrafen.

1.1.1 Intrinsieke motivatie

Een eerste vorm van motivatie is intrinsieke motivatie (Vansteenkiste, Soenens, Sierens & Lens, 2007). Men is intrinsiek gemotiveerd wanneer gedragingen worden gesteld of activiteiten worden uitgevoerd omdat ze interessant en boeiend zijn. Het gedrag of de activiteit wordt dus als genotvol ervaren en persoonlijke interesses vormen de drijfveer voor het stellen van het gedrag of het uitvoeren van de activiteit. Intrinsieke motivatie situeert zich aan de meest rechterzijde van het continuüm van motivatie, weergegeven in figuur 1 (Deci & Ryan, 2000).

1.1.2 Extrinsieke motivatie

Een tweede vorm van motivatie is extrinsieke motivatie (Vansteenkiste et al., 2007). Men is extrinsiek gemotiveerd wanneer gedragingen worden gesteld of activiteiten worden uitgevoerd om een bepaalde uitkomst te bereiken die buiten het gedrag of de activiteit zelf gelegen is. Extrinsieke motivatie is dus instrumenteel, omdat er sprake is van een middel-doel structuur (Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2000).

Er zijn vier verschillende types van extrinsieke motivatie (Aelterman, Vansteenkiste, Van Den Berghe & Haerens, 2013; Vansteenkiste, Soenens, Sierens & Lens, 2005).

Externe regulatie, het eerste type van extrinsieke motivatie, omvat het stellen van

gedrag of het uitvoeren van een activiteit om een beloning te verkrijgen of om een straf te vermijden. De persoon in kwestie heeft in dit geval het gevoel geen enkele keuze te hebben over het al dan niet stellen van het gedrag of uitvoeren van de activiteit. Het tweede type van extrinsieke motivatie is geïntrojecteerde regulatie (Aelterman et al.,

14 2013). Men spreekt over dit type van extrinsieke motivatie wanneer iemand zichzelf onder druk zet om een bepaald gedrag te stellen of een bepaalde activiteit uit te voeren. De ervaren druk komt dus vanuit zichzelf. Op vlak van autonomie situeert dit type zich tussen de externe regulatie en het derde type extrinsieke motivatie, meer bepaald geïdentificeerde regulatie. Bij dit type heeft de persoon zich geïdentificeerd met de persoonlijke waarde van het gedrag, ook al ligt de motivatie van het gedrag nog steeds buiten het individu. Met andere woorden, een gedrag of activiteit wordt als zinvol ervaren omdat het gedrag of de activiteit aansluit bij de eigen doelen en waarden. Bij dit type van extrinsieke motivatie ervaart de persoon in kwestie een sterk gevoel van autonomie (Vansteenkiste et al., 2005). Het vierde en laatste type van extrinsieke motivatie wordt geïntegreerde regulatie genoemd (Vansteenkiste et al., 2005). Men spreekt over dit type van extrinsieke motivatie wanneer de waarden en het doel van het gedrag een deel van het individu zelf zijn. Het vertoonde gedrag is dus in lijn met de persoonlijkheid. Daarom wordt geïntegreerde regulatie als het meest autonome type van extrinsieke motivatie genoemd, zoals weergegeven in figuur 1 (Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste et al., 2005).

Op basis van de voorgaande paragraaf, waarin de vier types van extrinsieke motivatie werden toegelicht, stellen Deci en Ryan (2000) en Vansteenkiste et al. (2005) dat het onderscheid intrinsiek-extrinsiek minder belangrijk wordt en moet vervangen worden door het onderscheid autonoom-gecontroleerd, zoals toegepast in het vervolg van dit thesisonderzoek. Autonome motivatie omvat zowel geïdentificeerde regulatie, geïntegreerde regulatie als intrinsieke motivatie. Bij deze types worden het gedrag en de activiteit immers op een welwillende of zelfgekozen wijze gesteld en uitgevoerd met een gevoel van vrijheid. Gecontroleerde motivatie daarentegen omvat externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie, aangezien deze regulaties gepaard gaan met gevoelens van stress en druk (Deci & Ryan, 2000; Aelterman et al., 2013).

1.1.3 Amotivatie

Amotivatie is een derde vorm van motivatie. Deze soort motivatie bevindt zich aan de meest linkerzijde van het continuüm (zie figuur 1). Een leerling met amotivatie heeft geen intentie om een bepaald gedrag te stellen of om bepaalde activiteiten uit te voeren (Deci & Ryan, 2000). Zo is er sprake van amotivatie wanneer een leerling het

15 nut van de les LO niet inziet (Deci & Ryan, 2000). Amotivatie resulteert uit het niet waarderen van een activiteit (Ryan & Deci, 2002), zich niet competent voelen om het te doen (Bandura, 1986) of niet verwachten dat het een gewenste uitkomst zal opleveren (Maier & Seligman, 1976).

Figuur 1: Zelf-Determinatiecontinuüm van motivatie (Deci & Ryan, 2000)

1.2 Lesgeefstijl van de leerkracht

De motivatie van de leerling, waar de voorgaande paragrafen op ingegaan zijn, staat onder invloed van de lesgeefstijl die de leerkracht LO hanteert (Cheon & Reeve, 2013; De Meester et al., 2018; Eckes et al., 2018; Fin et al., 2019; Haerens et al., 2018). Volgens Aelterman et al. (2013) en Vansteenkiste (2010) kan een leerkracht er immers voor zorgen dat de psychologische basisbehoeften van een leerling bevredigd of gefrustreerd worden, wat respectievelijk leidt tot motivatie (autonoom of gecontroleerd) of amotivatie bij de leerling. Meer specifiek kan de behoefte aan autonomie volgens diezelfde auteurs bevredigd worden door een autonomie-ondersteunende lesgeefstijl, waarbij de leerling keuzemogelijkheden worden geboden die passen bij zijn of haar leeftijd. Verder kan de behoefte aan verbondenheid bevredigd worden door een betrokken of warme lesgeefstijl, waarbij de leerkracht LO zich inleeft in de gevoelens van de leerling, warmte en zorg biedt en interesse toont (Aelterman et al., 2013; Vansteenkiste, 2010). Ten slotte kan de behoefte aan competentie bevredigd worden door een structurerende lesgeefstijl, waarbij structuur wordt geboden tijdens de les LO, duidelijke verwachtingen worden gesteld en feedback wordt gegeven (Aelterman et al., 2013; Vansteenkiste, 2010). Een controlerende lesgeefstijl daarentegen leidt volgens diezelfde auteurs tot behoeftefrustratie en amotivatie bij de leerling (Aelterman et al., 2013; Vansteenkiste, 2010).

16 Hoewel in voorgaande paragraaf vier soorten lesgeefstijlen werden benoemd (Aelterman et al., 2013; Vansteenkiste, 2010), wordt vanuit de ZDT bij leerkrachten LO voornamelijk een onderscheid gemaakt tussen de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl en de controlerende lesgeefstijl (De Meester et al., 2018; Haerens et al., 2018). Leerkrachten LO met een autonomie-ondersteunende lesgeefstijl proberen de belangen van de leerling te identificeren, te ontwikkelen en te behartigen door zinvolle keuzes aan te bieden en mogelijkheid tot initiatiefname te creëren (Bartholomew et al., 2018; De Meyer et al., 2016; Haerens et al., 2015). Leerkrachten LO met een controlerende lesgeefstijl daarentegen stellen gedrag dat de leerling ertoe aanzet om te denken, te voelen en zich te gedragen op een door hem of haar voorgeschreven manier (Bartholomew et al., 2018; De Meyer et al., 2016; Haerens et al., 2015). Hierdoor worden alle standpunten en gevoelens van de leerling omzeild (Bartholomew et al., 2018; De Meyer et al., 2016; Haerens et al., 2015).

De ZDT, die eerder werd toegelicht, werd reeds uitgebreid bestudeerd in de context van de lessen LO (Fin et al., 2019; Haerens et al., 2015; Hein et al., 2018). Zo heeft de ZDT bijgedragen tot kennis omtrent de invloed van de lesgeefstijl van de leerkracht LO op de motivatie en het functioneren van de leerling tijdens de lessen LO (Moreno-Murcia, Harnandez & Ruiz 2018; Reeve, Jang & Jang, 2018). Haerens et al. (2015) stellen op basis van de ZDT dat de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl leidt tot autonome motivatie bij de leerling en beter functioneren van de leerling in de les LO, aangezien dergelijke lesgeefstijl eerdergenoemde drie basisbehoeften voedt. Dezelfde auteurs geven aan dat de controlerende lesgeefstijl daarentegen niet leidt tot vervulling van de drie basisbehoeften en daarom eerder leidt tot gecontroleerde motivatie en amotivatie bij de leerling tijdens de les LO (Haerens et al., 2015).

1.2.1 Autonomie-ondersteunende lesgeefstijl

Uit het longitudinale onderzoek van Cheon en Reeve (2013), waarbij enerzijds Koreaanse leerkrachten LO met een autonomie-ondersteunende lesgeefstijl en anderzijds Koreaanse leerkrachten LO met een niet-autonomie-ondersteunende lesgeefstijl werden vergeleken, blijkt dat leerlingen die lessen volgen bij leerkrachten met een autonomie-ondersteunende lesgeefstijl meer autonome motivatie ervaren dan leerlingen die lessen volgen bij leerkrachten met een minder

autonomie-17 ondersteunende lesgeefstijl. Meng en Keng (2016), twee onderzoekers uit Singapore, voerden in 2016 gelijkaardig onderzoek. Hun studie, waarbij dezelfde groepen van leerkrachten LO werden vergeleken, leidde tot dezelfde resultaten (Meng & Keng, 2016).

Behzadnia, Adachi, Deci en Mohammadzadeh (2018) en Eckes et al. (2018) voerden respectievelijk onderzoek in Iran en Duitsland. Beide onderzoeksteams concluderen hetzelfde: de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl is positief geassocieerd met de autonome motivatie van de leerling tijdens de les LO (Behzadnia et al., 2018; Eckes et al., 2018). Ook Fin et al. (2019) gaan akkoord met deze conclusie. Uit hun longitudinale studie, waarbij tweehonderd leerlingen uit één Braziliaanse secundaire school gedurende 22 maanden werden opgevolgd, blijkt dat een autonomie-ondersteunende lesgeefstijl inderdaad leidt tot meer autonome motivatie bij leerlingen tijdens de les LO (Fin et al., 2019).

1.2.2 Controlerende lesgeefstijl

Bartholomew et al. (2018) stelden in hun longitudinale studie in zeven Griekse secundaire sportscholen vast dat een controlerende lesgeefstijl van de leerkracht LO leidt tot frustratie, wat vervolgens leidt tot gecontroleerde motivatie en amotivatie. Ook Moreno-Murcia et al. (2018) en Behzadnia et al. (2018) concludeerden dat een controlerende lesgeefstijl van de leerkracht LO negatief geassocieerd is met de motivatie van leerlingen, resulterend in gecontroleerde motivatie en amotivatie. Deze onderzoeksgroepen beschikten over een steekproef van respectievelijk 416 Spaanse leerlingen uit het secundair onderwijs en 140 Iraanse leerlingen uit het secundair onderwijs (Behzadnia et al., 2018; Moreno-Murcia et al., 2018).

Assor, Kaplan, Kanat-Maymon en Roth (2005) legden aan 319 leerlingen uit vier Israëlische secundaire scholen een vragenlijst voor omtrent de lesgeefstijl van de leerkracht LO en de ervaren mate van motivatie, angst, boosheid en betrokkenheid in de les LO. Het onderzoek toont aan dat een controlerende lesgeefstijl een negatief effect heeft op de motivatie van leerlingen (amotivatie), maar ook op emoties (angst en boosheid) en betrokkenheid in de les LO. Bovendien blijkt uit de bekomen resultaten van Assor et al. (2005) dat eerdergenoemde emoties fungeren als voorspeller van ervaren amotivatie en weinig betrokkenheid in de les.

18 In het onderzoek van De Meyer et al. (2014), waarbij enerzijds de motivatie bij Vlaamse leerlingen werd bevraagd via een enquête en anderzijds de motivatie bij hen werd geobserveerd in real-life setting, is er sprake van discrepantie in de resultaten tussen beide onderzoeksmethoden (enquêtes versus observatie). Zo tonen de enquêteresultaten een direct verband aan tussen de controlerende lesgeefstijl en de gecontroleerde motivatie en amotivatie bij de leerling, hoewel er sprake is van een indirect verband tussen de geobserveerde controlerende lesgeefstijl en de geobserveerde gecontroleerde motivatie en amotivatie bij de leerling (De Meyer et al., 2014).

Samengevat tonen de twee bovenstaande paragrafen aan dat de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl leidt tot autonome motivatie bij de leerling tijdens de les LO, waarbij de leerling het gedrag stelt op een welwillende wijze en met een gevoel van vrijheid. De controlerende lesgeefstijl daarentegen leidt tot gecontroleerde motivatie of amotivatie bij de leerling tijdens de les LO, waarbij het gestelde gedrag van de leerling gepaard gaat met gevoelens van stress en druk (Bartholomew et al., 2018; De Meyer et al., 2016; Haerens et al., 2015).

1.2.3 Combinatie van lesgeefstijlen

De autonomie-ondersteunende lesgeefstijl en de controlerende lesgeefstijl worden meestal beschouwd als tegenovergestelden op een continuüm (Amoura et al., 2015). Amoura et al. (2015) gingen na of beide lesgeefstijlen tegelijkertijd kunnen gehanteerd worden. Meer specifiek onderzochten zij mogelijke combinaties van een autonomie-ondersteunende lesgeefstijl en een controlerende lesgeefstijl. In hun onderzoek werden vier clusters ontworpen, gebaseerd op de combinatie van voorgenoemde lesgeefstijlen: hoog autonomie-ondersteunende en hoog controlerende lesgeefstijl, laag ondersteunende en laag controlerende lesgeefstijl, hoog autonomie-ondersteunende en laag controlerende lesgeefstijl, laag autonomie-autonomie-ondersteunende en hoog controlerende lesgeefstijl. Uit hun onderzoek blijkt dat leerlingen die lessen volgden bij leerkrachten uit de derde cluster (hoog autonomie-ondersteunende en laag controlerende lesgeefstijl) de hoogste mate van autonome motivatie rapporteren (Amoura et al., 2015). Leerlingen die lessen volgden bij leerkrachten uit de vierde cluster (laag autonomie-ondersteunende en hoog controlerende lesgeefstijl)

19 rapporteren daarentegen een hoge mate van gecontroleerde motivatie en amotivatie (Amoura et al., 2015). Bovengenoemde bevindingen omtrent de vier clusters werden tevens gerapporteerd in het Belgisch onderzoek van Haerens et al. (2018).

1.2.4 Circumplex-model

Ook volgens Aelterman et al. (2018) kan de leerkracht LO verschillende soorten lesgeefstijlen hanteren. In tegenstelling tot het globale onderscheid tussen de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl en de controlerende lesgeefstijl, zoals in bovenstaande paragrafen toegelicht, ontwikkelden deze auteurs een circumplex-model waarin de termen autonomie-ondersteuning, structuur, controle en chaos vermeld worden. Behoeftebevrediging ontstaat volgens hen wanneer de leerkracht LO een autonomie-ondersteunende en structurerende lesgeefstijl hanteert (Aelterman et al., 2018). Leerkrachten LO met een autonomie-ondersteunende lesgeefstijl geven de leerlingen inspraak, bieden keuzemogelijkheden aan, luisteren naar hun mening en vermijden controlerend taalgebruik. Leerkrachten LO met een structurerende lesgeefstijl stellen duidelijke doelstellingen op per les LO, bieden gepaste begeleiding aan tijdens de les en geven motiverende feedback (Aelterman et al., 2018).

Behoeftefrustratie ontstaat volgens hen wanneer de leerkracht LO een controlerende en chaotische lesgeefstijl hanteert (Aelterman et al., 2018). Leerkrachten met een controlerende lesgeefstijl leggen de nadruk op plicht, dwang en controle, zodat leerlingen zich verplicht voelen om op een bepaalde manier te handelen en te denken. Leerkrachten met een chaotische lesgeefstijl geven les op een onduidelijke en onvoorspelbare wijze, waardoor de leerlingen niet weten wat van hen verwacht wordt (Aelterman et al., 2018).

In het circumplex-model van Aelterman et al. (2018) worden deze termen beschreven in een circulaire structuur. De horizontale as beschrijft de mate waarin de leerkracht behoefteondersteunend (autonomie-ondersteuning en structuur) versus behoefteondermijnend (chaos en controle) lesgeeft, de verticale as beschrijft de mate van sturing door leerkrachten, van weinig sturing (autonomie-ondersteuning en chaos) tot veel sturing (controle en structuur) (Aelterman et al., 2018).

20 Figuur 2: circumplex-model (Aelterman et al., 2018)

2 Mogelijke antecedenten van de lesgeefstijl

Volgens Van den Berghe (2014) is het aangeraden om contextvariabelen van lesgeefgedrag bij leerkrachten LO meer aandacht te geven. Diezelfde auteur is van mening dat bij voorgaand ZDT-gebaseerd onderzoek voornamelijk gefocust werd op de motivatie van de leerling. Deze auteur raadt toekomstige onderzoekers dan ook aan om zich toe te spitsen op antecedenten of op wat leerkrachten ertoe leidt om al dan niet motiverend les te geven (Van Den Berghe, 2014). Alvorens in deze thesisstudie te onderzoeken in welke mate het schoolklimaat, het psychisch welbevinden en de motivatie om les te geven antecedenten zijn van de lesgeefstijl, worden de concepten ‘schoolklimaat’, ‘psychisch welbevinden’ en ‘motivatie om les te geven’ in de onderstaande paragrafen toegelicht.

2.1 Schoolklimaat

Het schoolklimaat kan bestudeerd worden vanuit twee verschillende perspectieven, namelijk vanuit het perspectief van de leerling en vanuit het perspectief van de leerkracht (Wang & Degol, 2016). Op niveau van de leerling wordt het schoolklimaat beschouwd als het leef- en leerklimaat dat heerst binnen de school. Op niveau van de leerkracht wordt het schoolklimaat eerder beschouwd als het werkklimaat (Wang & Degol, 2016).

21

2.1.1 Op niveau van de leerling

“Elke school is uniek. Die uniciteit is een reflectie van sociale relaties, waarden en normen, structuren en interactiepatronen binnen een school. Dat geheel vormt samen het schoolklimaat” (onderwijs Vlaanderen, 2019).

Onderzoekers Wang en Degol (2016) zijn van mening dat een positief schoolklimaat de prestaties van de leerling bevordert en het probleemgedrag bij de leerling beperkt. Meer specifiek beweren zij dat iedere school nood heeft aan een verbindend schoolklimaat (Wang & Degol, 2016; Scheerens, 2013). Men spreekt van een verbindend schoolklimaat wanneer een bepaald niveau van responsiviteit gecombineerd wordt met een bepaald niveau van academische veeleisendheid. Responsiviteit omvat de mate van warmte, ondersteuning en vertrouwensvolle relaties tussen het schoolpersoneel en de leerlingen. Academische veeleisendheid verwijst naar het streven naar hoge academische standaarden, doelen of vereisten en het aanbieden van een duidelijke structuur en discipline. Op basis van het niveau van responsiviteit en academische veeleisendheid kunnen vier schooltypes onderscheiden worden, zoals toegelicht in de onderstaande alinea (onderwijs Vlaanderen, 2019). Een onverschillig schoolklimaat hecht geen belang aan een vertrouwensrelatie met de leerlingen en stelt geen hoge academische doelen voorop. Een toegeeflijk

schoolklimaat hecht veel belang aan een vertrouwensrelatie met de leerlingen, maar

stelt slechts in beperkte mate academische doelen voorop. Een autoritair

schoolklimaat doelt op duidelijke academische eisen, maar hecht geen belang aan een

vertrouwensrelatie, waardoor de vooropgestelde academische doelen niet altijd worden verwezenlijkt. Een autoritatief schoolklimaat combineert een hoge academische veeleisendheid met een hoge mate van responsiviteit. Dit betekent dat de academische vereisten of de academische doelen vooropgesteld worden en verwezenlijkt worden door middel van participatie en vertrouwen van de leerlingen (onderwijs Vlaanderen, 2019).

Meer specifiek zetten scholen met een autoritatief schoolklimaat zich in voor een sterke vertrouwensrelatie met de leerling, realiseren ze ambitieuze doelen en hanteren ze duidelijke regels. Dit alles zorgt ervoor dat de leerlingen zich de waarden en normen van de school eigen maken, wat ‘schoolbinding’ wordt genoemd (Onderwijs Vlaanderen, 2019).

22

2.1.2 Op niveau van de leerkracht

Ook op het niveau van de leerkracht kan het schoolklimaat bestudeerd worden. Het schoolklimaat kan vanuit dit perspectief gedefinieerd worden als de waarden, attitudes en meningen van leerkrachten die in een schoolcontext werken, alsook als de wijze waarop deze overgedragen en begrepen worden binnen een groep van leerkrachten (Maslowski, 2001).

Zoals vermeld aan het begin van paragraaf 2.1, wordt het schoolklimaat vanuit dit perspectief beschouwd als het werkklimaat en de werkomgeving, die beoordeeld kunnen worden door werknemers of leden van de organisatie door hen te laten reflecteren over de organisatiecultuur (Johnson, Stevens & Zvoch, 2007). Volgens Jones (2013) omvat de organisatiecultuur alle gedeelde normen en waarden die de leden van de organisatie beïnvloeden. Verder beweert diezelfde auteur dat de organisatiecultuur tevens gaat over de interactie van alle leden van een organisatie. Het schoolklimaat wordt beschouwd als de organisatiecultuur in de onderwijscontext (Johnson et al., 2007). Het schoolklimaat omvat, vanuit het perspectief van de leerkracht, dus de perceptie van de leerkracht met betrekking tot zijn of haar werkomgeving (Johnson et al., 2007).

Volgens onderzoekers Johnson et al. (2007) omvat het schoolklimaat vijf elementen. Het eerste element, educatieve innovatie, wijst op de mogelijkheid van de leerkracht om binnen de school veranderingen door te voeren op het gebied van lesgeven. Het tweede element, samenwerking met collega’s, omvat de bereidheid om samen verantwoordelijkheid op te nemen voor het primaire proces op school, zijnde het lesgeven. Het derde element, de beschikbare middelen, beschrijft de aanwezigheid van materialen, zoals het lesmateriaal, en de aanwezigheid van benodigdheden, zoals meubilair en apparatuur. Het vierde element, de relatie met de leerlingen, doelt op de perceptie van de leerkracht met betrekking tot de motivatie en de inspanningen van de leerlingen om bij te leren. Het vijfde en laatste element, inspraak of besluitvorming, omvat de mogelijkheid van de leerkracht om invloed uit te oefenen op de besluitvormingsprocessen binnen de school (Johnson et al., 2007).

Samengevat blijkt dat verschillende onderzoekers de betekenis van het schoolklimaat hebben onderzocht en toegelicht (Johnson et al., 2007; Jones, 2013). In bestaande literatuur werd echter nog niet onderzocht in welke mate het schoolklimaat, met

23 onderliggend de vijf voorgenoemde elementen, het type lesgeefstijl van de leerkracht LO kan voorspellen. Dit thesisonderzoek tracht deze voorspellende waarde te onderzoeken.

2.2 Psychisch welbevinden

Wat het psychisch welbevinden betreft, wordt in dit thesisonderzoek onderzocht in welke mate de componenten burnout en jobtevredenheid antecedenten zijn van de lesgeefstijl van de leerkracht LO. Deze componenten worden in onderstaande paragrafen afzonderlijk toegelicht en besproken op basis van bestaande literatuur.

2.2.1 Burnout

Burnout werd voor het eerst gedefinieerd door Freudenberger in 1974. De definitie van deze Duits-Amerikaanse psycholoog omtrent burnout luidt als volgt: “burnout is een toestand van vermoeidheid of verlies van fysieke en mentale energie, als gevolg van overdreven streven om onrealistische doelen te bereiken die door jezelf of door de waarden van de samenleving zijn gesteld” (Freudenberger, 1974). Onderzoekers Maslach en Jackson definiëren burnout als “een mentale toestand bestaande uit mentale en emotionele vermoeidheid, depersonalisatie en ontevredenheid over persoonlijke, intellectuele en professionele zelfontplooiing of prestaties” (Maslach & Jackson, 1981). Verschillende theoretische modellen kunnen burnout op de werkplek verklaren (Fejgin, 2005; Velez & Moradi, 2012). Het bekendste model is het person-environment-fit-model of PE-fit-model (Caplan et al., 1987). Dit model beschrijft de mate van fit of overeenkomst tussen een persoon en zijn of haar werkomgeving (Caplan et al., 1987; Velez & Moradi, 2012). In het algemeen wordt aangenomen dat fit of overeenkomst tussen persoon en omgeving leidt tot positieve resultaten, zoals tevredenheid, goede prestaties en hoog welzijn (Ostroff & Judge, 2007). Wanneer we dit model toepassen op burnout, wordt burnout verklaard als resultaat van een mismatch tussen de eisen van de job en het reële of waargenomen vermogen van de persoon om aan die eisen te voldoen (Fejgin, 2005; Velez & Moradi, 2012).

Reeds in 1981 werd gerapporteerd dat burnout vaak voorkomt bij mensen die werkzaam zijn in een context waarin relaties met anderen centraal staan (Maslach, 1981). Het opbouwen van relaties met leerlingen staat centraal in het onderwijs en

24 vormt dus ook een belangrijk onderdeel binnen het takenpakket van iedere leerkracht (Farber, 1984; Kersemaekers & van Ravesteijn, 2018). Relaties met leerlingen met gebrek aan discipline en empathie, relaties met erg drukke klasgroepen, rolconflicten, rolverwarring en relaties met personen die kritiek hebben op leerkrachten kunnen leiden tot gevoelens van burnout bij de leerkracht (Farber, 1984; Kersemaekers & van Ravesteijn, 2018; Spittle, Kremer & Sullivan, 2015).

In 1996 werd vastgesteld dat leerkrachten een hoger risico hebben op het ontwikkelen van gevoelens van burnout in vergelijking tot andere beroepen (Maslach, Jackson en Leiter, 1996). Later wordt deze vaststelling door verschillende onderzoekers bevestigd (Schaufeli, 1998; Leung & Lee, 2006; Skaalvik & Skaalvik, 2011; Van Droogenbroeck & Spruyt, 2014). Toch ervaren niet alle leerkrachten gevoelens van burnout (Bozkus, 2017). Er zijn namelijk grote verschillen merkbaar wat betreft de prevalentie van burnout binnen de leerkrachtenpopulatie (Bozkus, 2017). Zo toont Bozkus (2017) aan dat vrouwelijke leerkrachten en jongere leerkrachten met weinig ervaring in de job meer kans hebben op het ontwikkelen van burnout ten opzichte van mannelijke leerkrachten en oudere leerkrachten met meer ervaring in de job. Hoewel leeftijd en burnout volgens Bozkus (2017) significant geassocieerd zijn met elkaar, beweren Guinan, McCallum, Painter, Dykes en Gold (1991) dat er geen significante associatie is tussen leeftijd en burnout. Daarnaast stelt Van den Berghe (2014) vast dat leerkrachten die autonoom gemotiveerd zijn, minder kans hebben op het ontwikkelen van gevoelens van burnout in tegenstelling tot leerkrachten die gecontroleerd gemotiveerd zijn.

Burnout bij leerkrachten kan leiden tot een lagere hantering van de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl (Van den Berghe, 2014). Bovendien treden gevoelens van verveling, woede, angst, zelfbeschuldiging en zelfs depressie op (Spittle et al., 2015). Leerkrachten met burnout vertonen hierdoor een hoge mate van ziekteverzuim en weinig betrokkenheid bij het lesgeven, hebben lage verwachtingen ten opzichte van hun leerlingen en behandelen hen als objecten in plaats van als menselijke wezens (Spittle et al., 2015). Gevoelens van burnout bij de leerkracht gaan bovendien gepaard met verminderde prestaties bij de leerling (Klusmann, Richter & Lüdtke, 2016).

In de studie van Koustelios en Tsigilis (2005), alsook in de studie van Panagopoulos, Anastasiou en Goloni (2014) en Knapen, Moriën en Vancampfort (2017) blijkt

25 jobtevredenheid negatief geassocieerd te zijn met burnout. Beide onderzoeksgroepen concluderen bijgevolg dat een hoge jobtevredenheid geassocieerd is met een lage kans op burnout. Concreet stellen zij dat een hoge jobtevredenheid leidt tot minder emotionele uitputting en depersonalisatie en meer tevredenheid over persoonlijke, intellectuele en professionele prestaties (Koustelios & Tsigilis, 2005; Panagopoulos et al., 2014).

2.2.2 Jobtevredenheid

Jobtevredenheid wordt doorheen de tijd op verschillende wijzen gedefinieerd (Locke, 1983; Mustafa & Lines, 2014; Nascimento, Folle, Rosa & Both, 2016). Locke (1983) definieert werktevredenheid als “een plezierige of positieve gemoedstoestand die voortvloeit uit hoe iemand zijn job of werkervaring beoordeelt”, terwijl jobtevredenheid volgens Mustafa en Lines (2014) staat voor “de mate waarin werknemers, werkgevers of zelfstandigen een positief of negatief gevoel hebben met betrekking tot hun job”. Nascimento et al. (2016) daarentegen definiëren jobtevredenheid als “een emotionele toestand die het gevolg is van de interactie tussen professionals, persoonlijke kenmerken en waarden en verwachtingen over de werkomgeving en de organisatie”. Onderzoek toont aan dat factoren zoals beperkt materiaal, onvoldoende ondersteuning en isolement lage jobtevredenheid of jobontevredenheid kunnen veroorzaken, wat uiteindelijk kan leiden tot de beslissing om het beroep van leerkracht niet meer uit te oefenen (Carson, Richards, Hemphill & Templin, 2016). Nascimento et al. (2016) daarentegen stellen dat vele andere factoren verantwoordelijk zijn voor de mate waarin leerkrachten al dan niet tevreden zijn met hun job. Zo moet volgens hen rekening gehouden worden met culturele, sociale, politieke en economische veranderingen die zich binnen de school hebben voorgedaan en die invloed hebben op de onderwijsactiviteit, wat de leerkracht confronteert met problemen en moeilijkheden bij de uitoefening van zijn of haar beroep (Nascimento et al., 2016).

Uit onderzoek blijkt dat jobtevredenheid of jobontevredenheid grote gevolgen met zich meebrengt voor de leerkracht (Lee, Kwon & Richards, 2019; Mouluod, Boughera & Foudil Samir, 2016). Mouluod et al. (2016) stellen dat een hoge mate van jobtevredenheid bij leerkrachten verbonden is met een goede psychische of lichamelijke gezondheid en omgekeerd. Daarnaast stelt diezelfde onderzoeksgroep

26 dat leerkrachten op een meer kwaliteitsvolle wijze lesgeven wanneer zij tevreden zijn met hun job (Mouluod et al., 2016). Er is dus sprake van een positief verband tussen jobtevredenheid en jobprestaties (Lee et al., 2019; Mouluod et al., 2016).

Met betrekking tot genderspecifieke verschillen zijn er tegenstrijdige bevindingen in de literatuur. Zo stellen Ahmedian et al. (2015) en Nascimento et al. (2016) dat er geen significant verband bestaat tussen jobtevredenheid en geslacht (Ahmedian et al., 2015; Nascimento et al., 2016), hoewel andere studies wel een significant verband aantonen (Both, Borgatto, Lemos, Ciampolini & Nascimento, 2017; Hundito (2015); Kumar & Manoj, 2015). Toch zijn de onderzoeksbevindingen van Both et al. (2017), Hundito (2015) en Kumar en Manoj (2015) niet geheel gelijklopend. Waar Hundito (2015) concludeert dat mannelijke leerkrachten meer tevreden zijn met hun job dan vrouwelijke leerkrachten, tonen Kumar en Manoj (2015) en Both et al. (2017) daarentegen aan dat vrouwelijke leerkrachten een hogere jobtevredenheid rapporteren ten opzichte van mannelijke leerkrachten. Op vlak van leeftijdsspecifieke verschillen blijkt er geen inconsistentie in de literatuur te zijn. Zo wordt gesteld dat er een positief verband is tussen leeftijd en jobtevredenheid: hoe hoger de leeftijd, hoe hoger de jobtevredenheid (Kumar, Mohan & Chand, 2014).

Samengevat tonen de twee bovenstaande paragrafen aan dat jobontevredenheid en gevoelens van burnout kunnen optreden bij leerkrachten (Farber, 1984; Kersemaekers & van Ravesteijn, 2018; Lee et al., 2019; Maslach, 1981; Mouluod et al., 2016; Spittle et al., 2015) en dat jobontevredenheid en gevoelens van burnout grote gevolgen hebben voor deze leerkrachten (Lee et al., 2019; Mouluod et al., 2016; Spittle et al., 2015; Van den Berghe, 2014). Verder werd reeds aangetoond dat gevoelens van burnout bij leerkrachten LO kunnen leiden tot een lagere hantering van de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl (Van den Berghe, 2014). Aangezien slechts in beperkte mate werd onderzocht op welke wijze de componenten ‘burnout’ en ‘jobontevredenheid’ de vier soorten lesgeefstijlen van de leerkracht LO kunnen voorspellen, tracht dit thesisonderzoek dit verder te onderzoeken.

2.3 Motivatie om les te geven

Zoals eerder beschreven in paragraaf 1.2, treden behoeftebevrediging en -frustratie bij de leerling op wanneer de psychologische basisbehoeften aan autonomie, aan

27 verbondenheid en aan competentie respectievelijk wel of niet vervuld worden (Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste, 2010). Voorgaande stelling geldt tevens voor de leerkracht LO: behoeftebevrediging en -frustratie bij de leerkracht LO treden op wanneer deze behoeften respectievelijk wel of niet vervuld worden (Vansteenkiste, 2010).

Verscheidene studies wijzen op een positief verband tussen behoeftebevrediging bij de leerkracht en optimaal functioneren op de werkvloer (Bakker & Bal, 2010; Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste, 2010). Zo leidt behoeftebevrediging bij de leerkracht tot meer betrokkenheid, betere prestaties en een hoger psychisch welbevinden (Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste, 2010). Bovendien correleert behoeftebevrediging op een positieve wijze met de autonome motivatie van de leerkracht LO (Bakker & Bal, 2010). Een hoge mate van behoeftebevrediging leidt dus tot een hoge mate van autonome motivatie en omgekeerd (Bakker & Bal, 2010). Autonome motivatie omvat het waarderen van het beroep, het inzien van het belang ervan en het ervaren van plezier tijdens het lesgeven, terwijl gecontroleerde motivatie verwijst naar het ervaren van een bepaalde interne of externe druk (Van den Berghe et al., 2014).

Autonome motivatie bij leerkrachten biedt tal van voordelen ten opzichte van gecontroleerde motivatie (Vansteenkiste et al., 2007). Leerkrachten die autonoom gemotiveerd zijn, hanteren een lesgeefstijl die stabiel en persistent is doorheen de tijd en beschikken over de mogelijkheid om hun interesses en waarden te ontplooien. (Vansteenkiste et al., 2007). Bovendien gaan leerkrachten die autonoom gemotiveerd zijn op een positieve en constructieve manier om met tegenslagen door deze te beschouwen als leerrijke situaties (Vansteenkiste et al., 2007). Leerkrachten die gecontroleerd gemotiveerd zijn daarentegen, hanteren een lesgeefstijl die onstabiel is, waardoor leerlingen geneigd zijn om te denken, te voelen en zich te gedragen op een door de leerkracht voorgeschreven manier (Vansteenkiste et al., 2007).

Autonome motivatie bij de leerkracht LO kan aangewakkerd worden door het volgen van vormingen, cursussen en opleidingen ter bevordering van het hanteren van een ondersteunende lesgeefstijl (Cheon, Reeve & Jang, 2014). Een autonomie-ondersteunende lesgeefstijl is dus zowel bij leerling als bij leerkracht gerelateerd aan autonome motivatie (Cheon et al., 2014).

28 Samengevat blijkt uit bovenstaande alinea’s dat de motivatie om les te geven de lesgeefstijl van de leerkracht beïnvloedt (Vansteenkiste et al., 2007). Dit thesisonderzoek tracht verder te onderzoeken in welke mate de motivatie om les te geven het type lesgeefstijl van de leerkracht LO kan voorspellen.

29

PROBLEEM- EN DOELSTELLING

Tot op heden werd slechts in beperkte mate onderzocht welke factoren het type lesgeefstijl van leerkrachten LO bepalen (Van den Berghe, 2014). Meer onderzoek naar de antecedenten van de lesgeefstijl van leerkrachten LO is nodig. Daarom omvat de einddoelstelling van deze masterproef het in kaart brengen van de invloed van het schoolklimaat, het psychisch welbevinden en de motivatie van de leerkracht LO op zijn of haar gehanteerde lesgeefstijl. Deze eerste centrale onderzoeksvraag luidt hierbij als volgt: “Wat is de invloed van het schoolklimaat, het psychisch welbevinden en de motivatie van de leerkracht LO op zijn of haar lesgeefstijl?” Hier sluiten twee onderliggende onderzoeksvragen bij aan:

o Op welke manier zijn het schoolklimaat, het psychisch welbevinden, de motivatie en de lesgeefstijl verschillend naargelang het geslacht, het opleidingsniveau, de onderwijsvorm en de graad en gerelateerd aan de leeftijd en de leservaring? o Op welke manier zijn het schoolklimaat, het psychisch welbevinden, de motivatie

en de lesgeefstijl onderling met elkaar geassocieerd?

Omdat de lesgeefstijl van de leerkracht LO bepalend is voor de behoeftebevrediging (Vansteenkiste, 2010) en de motivatie van de leerling tijdens de les LO (Cheon & Reeve, 2013; De Meester et al., 2018; Eckes et al., 2018; Fin et al., 2019; Haerens et al., 2018), wordt deze invloed tevens in kaart gebracht binnen dit thesisonderzoek. Deze tweede centrale onderzoeksvraag luidt als volgt: “Wat is de invloed van de lesgeefstijl van de leerkracht LO op de behoeftebevrediging en de motivatie van de leerling?” Alvorens deze centrale onderzoeksvraag beantwoord wordt, wordt ingegaan op de volgende onderliggende onderzoeksvragen:

o Op welke manier zijn de lesgeefstijl, de behoeftebevrediging en de motivatie verschillend naargelang het geslacht en de graad en gerelateerd aan de leeftijd? o Op welke manier zijn de lesgeefstijl, de behoeftebevrediging en de motivatie

onderling met elkaar geassocieerd?

Om een antwoord te geven op de centrale onderzoeksvragen en hun deelonderzoeksvragen wordt gebruik gemaakt van een cross-sectioneel onderzoek op basis van zelf-rapportage (vragenlijsten bij leerkrachten LO en leerlingen). Meer uitleg over de gehanteerde onderzoeksmethode is terug te vinden in het volgende hoofdstuk.

30

ONDERZOEKSMETHODE

In dit hoofdstuk worden het onderzoeksdesign en de onderzoekspopulatie, de dataverzameling met de gehanteerde meetinstrumenten, de data-analyse en de ethische overwegingen besproken.

1 Onderzoeksdesign en onderzoekspopulatie

Er werd gebruik gemaakt van een kwantitatief cross-sectioneel onderzoeksdesign op basis van zelf-rapportage door leerkrachten LO (vragenlijsten). Leerkrachten LO, werkzaam in de eerste, de tweede en/of de derde graad in het algemeen secundair onderwijs (ASO), beroepssecundair onderwijs (BSO), kunstsecundair onderwijs (KSO) en/of technisch secundair onderwijs (TSO), werden gerekruteerd door middel van convenience sampling. Meer bepaald werden deze leerkrachten bereikt via sociale media en via de koepelorganisatie ‘Scholenkiezer’ die een lijst met e-mailadressen van secundaire scholen aanlevert. Gedurende de gegevensverzameling werden in totaal 130 leerkrachten LO bevraagd.

Daarnaast werden gegevens verzameld bij leerlingen uit de eerste, de tweede of de derde graad ASO, niet gebonden aan de bevraagde leerkrachten LO. Deze groep van respondenten werd tevens gerekruteerd door middel van convenience sampling. Meer bepaald werd informatie omtrent het onderzoek verleend aan de directieleden van vijf Vlaamse secundaire scholen (ASO). Toestemming tot deelname werd verkregen van de directieleden van één Vlaamse secundaire school (ASO). In totaal werden 71 leerlingen uit deze school bevraagd.

2 Dataverzameling

Zoals in voorgaande paragraaf toegelicht, werden niet alleen 130 leerkrachten LO, maar ook 71 leerlingen bevraagd. In functie van deze gegevensverzameling werden twee verschillende vragenlijsten gehanteerd. In onderstaande paragrafen worden de gehanteerde schalen in beide vragenlijsten weergegeven en toegelicht.

31

2.1 Meetinstrumenten in de vragenlijst voor de leerkracht LO

In de vragenlijst voor de leerkracht LO werd gebruik gemaakt van vijf verschillende meetinstrumenten die achtereenvolgens peilen naar het schoolklimaat, gevoelens van burnout, jobtevredenheid, de motivatie om les te geven en de lesgeefstijl. In ieder meetinstrument werd gebruik gemaakt van een 5-punts Likertschaal.

Het schoolklimaat werd in kaart gebracht door middel van de Revised School Level

Environment Questionnaire (Revised-SLEQ). Deze schaal werd gevalideerd door de

onderzoekers Johnson, Stevens en Zvoch in 2007 en meet de perceptie van de leerkracht met betrekking tot zijn of haar werkomgeving op vijf domeinen, die werden toegelicht in paragraaf 2.1.2: educatieve innovatie, samenwerking met collega’s, beschikbare middelen en materialen, relaties met leerlingen en inspraak in besluitvorming (Johnson et al, 2007). Deze items vertonen een goede interne consistentie met een Cronbach’s Alpha (α) van 0,81. Alle scores werden gesommeerd tot een continue variabele met een minimumscore van 15 en een maximumscore van 75, waarbij een hoge score staat voor een positief schoolklimaat.

Gevoelens van burnout bij de leerkracht LO werd gemeten aan de hand van de

Emotional Exhaustion Scale (EES). Deze schaal, gevalideerd door Maslach en

Jackson in 1981, is samengesteld uit vijf items die peilen naar depersonalisatie en negen items die peilen naar emotionele uitputting. Met een Cronbach’s Alpha (α) van 0,91 vertonen alle items een goede interne consistentie. Alle scores werden gesommeerd tot een continue variabele met een minimumscore van 14 en een maximumscore van 70, waarbij een hoge score staat voor veel gevoelens van burnout. Jobtevredenheid werd in kaart gebracht door middel van vijf items met een Cronbach’s Alpha (α) van 0,84. Deze items vertonen dus een goede interne consistentie, hoewel deze niet afkomstig zijn uit een gevalideerde schaal. Alle scores werden gehercodeerd en gesommeerd tot een continue variabele waarbij een hoge score staat voor een lage jobtevredenheid (jobontevredenheid). Op basis van deze hercodering werd de somscore ‘psychisch welbevinden’ gemaakt, bestaande uit gevoelens van burnout en jobontevredenheid. Hierbij staat een hoge score voor een laag psychisch welbevinden. De motivatie om les te geven werd gemeten door middel van de Motivation At Work

Scale (MAWS). Eerder onderzoek toonde de validiteit van de schaal aan (Blais, Brière,

32 motivatie en acht items naar gecontroleerde motivatie bij de leerkracht LO. De scores met betrekking tot autonome motivatie (α = 0,78) werden gesommeerd tot een continue variabele met een minimumscore van 15 en een maximumscore van 75, waarbij een hoge score staat voor een hoge mate van autonome motivatie. Ook de scores met betrekking tot gecontroleerde motivatie (α = 0,80) werden gesommeerd tot een continue variabele met een minimumscore van 8 en een maximumscore van 40, waarbij een hoge score staat voor een hoge mate van gecontroleerde motivatie. De lesgeefstijl van de leerkracht LO, zoals gepercipieerd door de leerkracht LO zelf, werd in kaart gebracht aan de hand van de Teacher As Social Context Questionnaire (TASCQ), gevalideerd door Belmont, Skinner, Wellborn en Connell in 1988. Deze schaal peilt naar verschillende soorten lesgeefstijlen, zijnde de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl (α = 0,68; 2 items), de controlerende lesgeefstijl (α = 0,70; 8 items), de structurerende lesgeefstijl (α = 0,66; 4 items) en de betrokken lesgeefstijl (α = 0,77; 6 items). Op basis van deze Cronbach’s Alpha-waarden vertonen alle items een matige tot goede interne consistentie. In 2009 werd de TASCQ als Nederlandstalige versie gevalideerd in de studie van Sierens, Vansteenkiste, Goossens, Soenens en Dochy (2009). De oorspronkelijke schaal omvat 41 items. In dit thesisonderzoek werd de verkorte versie gehanteerd, gebaseerd op de studie van Sierens, Vansteenkiste, Goossens et al. (2009). Hierbij peilt ieder item naar één van de verschillende soorten lesgeefstijlen. De autonomie-ondersteunende lesgeefstijl, de controlerende lesgeefstijl, de structurerende lesgeefstijl en de betrokken lesgeefstijl werden respectievelijk in kaart gebracht met twee, acht, vier en zes items. Door de items te sommeren werd voor elke desbetreffende lesgeefstijl een somscore bekomen, waarbij een hoge score staat voor een hoge mate van de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl, de controlerende lesgeefstijl, de structurerende lesgeefstijl of de betrokken lesgeefstijl.

Daarnaast werden socio-demografische variabelen bevraagd. Zo werden het geslacht, de leeftijd (in jaren), de nationaliteit, de leservaring (in jaren) en het hoogst behaalde diploma in kaart gebracht, alsook de graad of graden en de onderwijsvorm of onderwijsvormen waarin wordt lesgegeven. Wat de graad betreft, omvat de eerste graad het eerste en het tweede jaar secundair onderwijs, de tweede graad het derde en het vierde jaar secundair onderwijs en de derde graad het vijfde en het zesde jaar secundair onderwijs. Wat de onderwijsvorm betreft, kunnen leerkrachten LO lesgeven

33 in één of meerdere van volgende vormen: algemeen secundair onderwijs (ASO), beroepssecundair onderwijs (BSO), kunstsecundair onderwijs (KSO), technisch secundair onderwijs (TSO).

2.2 Meetinstrumenten in de vragenlijst voor de leerling

In de vragenlijst voor de leerling werd gebruik gemaakt van drie verschillende meetinstrumenten die achtereenvolgens peilen naar de lesgeefstijl van de leerkracht LO, de motivatie voor de les LO en de behoeftebevrediging tijdens de les LO. In ieder meetinstrument werd gebruik gemaakt van een 5-punts Likertschaal.

De lesgeefstijl van de leerkracht LO, zoals gepercipieerd door de leerling, werd tevens in kaart gebracht door middel van de Teacher As Social Context Questionnaire (TASCQ), gevalideerd door Belmont, Skinner, Wellborn en Connell in 1988. Waar de oorspronkelijke schaal voor de leerkracht LO uit 41 items bestond, ontwikkelden Belmont et al. (1988) een schaal met 31 items die bestemd is voor de leerlingen. Ook bij deze respondentengroep werd bij de gegevensverzameling de verkorte versie gehanteerd, gebaseerd op de studie van Sierens et al. (2009). In de schaal van deze laatste onderzoekers peilt ieder item naar één van de vier soorten lesgeefstijlen. De scores van iedere soort lesgeefstijl werden elk afzonderlijk gesommeerd tot een continue variabele waarbij een hoge score staat voor een hoge mate van de lesgeefstijl in kwestie. Hierbij was telkens sprake van een goede interne consistentie met α = 0,70 (2 items) bij de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl, α = 0,76 (8 items) bij de controlerende lesgeefstijl, α = 0,68 (4 items) bij de structurerende lesgeefstijl en α = 0,86 (6 items) bij de betrokken lesgeefstijl.

De motivatie van de leerling voor de les LO werd gemeten aan de hand van de

Behavioral Regulations in Physical Education Questionnaire (BRPEQ). Deze schaal

werd gevalideerd en aangepast aan de context van de les LO door Aelterman et al. (2012) en meet de autonome en gecontroleerde motivatie van de leerling voor de les LO. De scores met betrekking tot autonome motivatie (α = 0,93; 8 items) werden gesommeerd tot een continue variabele waarbij een hoge score staat voor een hoge mate van autonome motivatie. Ook de scores met betrekking tot gecontroleerde motivatie (α = 0,81; 8 items) werden gesommeerd waarbij een hoge score staat voor een hoge mate van gecontroleerde motivatie.

34 De behoeftebevrediging van de leerling tijdens de les LO werd in kaart gebracht aan de hand van de Basic Psychological Needs Scale (BPNS). Deze schaal bestaat uit 21 items die de vervulling van de behoeften aan autonomie, verbondenheid en competentie beoordelen. In 2010 werd de schaal gevalideerd door de onderzoekers Johnston en Finney. De scores met betrekking tot de vervulling van de behoefte aan autonomie (α = 0,68; 2 items) werden gesommeerd tot een continue variabele waarbij een hoge score staat voor een hoge mate van vervulling van de behoefte aan autonomie. Ook de scores met betrekking tot de vervulling van de behoefte aan verbondenheid (α = 0,66; 3 items) en competentie (α = 0,88; 7 items) werden elk afzonderlijk gesommeerd tot een continue variabele. Hierbij staat een hoge score tevens voor een hoge mate van vervulling van de behoefte aan verbondenheid en competentie. Op basis van de gegeven Cronbach’s Alpha-waarden vertonen alle items een matige tot goede interne consistentie.

Daarnaast werden socio-demografische variabelen bevraagd. Zo werden het geslacht, de leeftijd (in jaren) en de nationaliteit in kaart gebracht, alsook de graad waarin de leerling les volgt. Wat de graad betreft, omvat de eerste graad het eerste en het tweede jaar secundair onderwijs, de tweede graad het derde en het vierde jaar secundair onderwijs en de derde graad het vijfde en het zesde jaar secundair onderwijs.

3 Data-analyse

De verzamelde data van leerkrachten LO en de verzamelde data van leerlingen werden afzonderlijk geanalyseerd op basis van twee afzonderlijke datasets. In de onderstaande paragrafen worden beide methodes van data-analyse toegelicht. Om een antwoord te geven op de centrale onderzoeksvragen en hun deelonderzoeksvragen werden de gegevens geanalyseerd aan de hand van het programma Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versie 26.

3.1 Analyse van data van de leerkracht LO

Allereerst werden alle variabelen gecontroleerd op onmogelijke of ontbrekende waarden en werden de normaalverdelingen nagegaan. Vervolgens werd de beschrijvende statistiek weergegeven. Hierbij werden aantal (N) en percentage gerapporteerd, aangevuld met gemiddelde, standaarddeviatie, minimum- en

35 maximumwaarde bij normaalverdeelde variabelen en mediaan en interkwartielafstand bij niet-normaalverdeelde variabelen (zie bijlage 5: tabel 1 en bijlage 6: tabel 2). Vervolgens werd door middel van univariate analyses nagegaan op welke manier de hoofdvariabelen ‘schoolklimaat’, ‘psychisch welbevinden’, ‘motivatie’ en ‘lesgeefstijl’ verschillen naargelang de variabelen ‘geslacht’, ‘opleidingsniveau’, ‘onderwijsvorm’ en ‘graad’ en gerelateerd zijn aan de variabelen ‘leeftijd’ en ‘leservaring’ (zie bijlage 7: tabel 3). Wat de variabele ‘motivatie’ betreft, werd afzonderlijk voor ‘autonome motivatie’ en ‘gecontroleerde motivatie’ nagegaan hoe deze zich verhouden tot de zes eerder vermelde variabelen. Gelijkaardig daarmee werd bij de component ‘psychisch welbevinden’ afzonderlijk voor de deelcomponenten ‘burnout’ en ‘jobontevredenheid’ nagegaan hoe deze zich verhouden tot de zes variabelen. Hierbij werden de hoofdvariabelen, alsook hun onderliggende variabelen zoals ‘autonome motivatie’ en ‘gecontroleerde motivatie’ en ‘burnout’ en ‘jobtevredenheid’ als continue variabelen beschouwd. De variabelen ‘geslacht’, ‘opleidingsniveau’ en ‘onderwijsvorm’ werden gedichotomiseerd in respectievelijk ‘man of vrouw’, ‘niet-universitair of universitair’ en ‘leerkracht LO in één onderwijsvorm of leerkracht LO in meerdere onderwijsvormen’. De variabelen ‘leeftijd’ en ‘aantal jaar leservaring’ werden beschouwd als continue variabelen en de variabele ‘graad’ werd opgesplitst in vier groepen, zijnde ‘leerkracht LO in de eerste graad’, ‘leerkracht LO in de tweede graad’, ‘leerkracht LO in de derde graad’ en ‘leerkracht LO in meer dan één graden. Om na te gaan hoe de hoofdvariabelen zich verhouden tot de socio-demografische variabelen werd bij normaalverdeelde variabelen gekozen voor parametrische testen (Pearson, Independent-Samples T-test, One-way Anova), terwijl bij niet-normaalverdeelde variabelen non-parametrische testen (Spearman, Mann-Whitney U, Kruskal Wallis) werden toegepast. Het significantieniveau werd vastgelegd op een p-waarde van 0,05. Een p-waarde tussen 0,05 en 0,10 werd beschouwd als rand-significant.

Daarnaast werd nagegaan op welke manier de hoofdvariabelen onderling met elkaar geassocieerd zijn (zie bijlage 8: tabel 4). Deze verbanden werden onderzocht aan de hand van de Pearson-correlatiecoëfficiënt, indien normaalverdeeld en de Spearman-correlatiecoëfficiënt, indien niet-normaalverdeeld.

Tot slot volgden de analyses waarbij werd nagegaan of de onafhankelijke variabelen ‘schoolklimaat’, ‘psychisch welbevinden’ en ‘motivatie om les te geven’ de afhankelijke

36 variabelen ‘autonomie-ondersteunende lesgeefstijl’, ‘controlerende lesgeefstijl’, ‘structurerende lesgeefstijl’ en ‘betrokken lesgeefstijl’ kunnen voorspellen (zie bijlage 9: tabel 5). Deze analyses werden uitgevoerd om de volgende centrale onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden: “Wat is de invloed van het schoolklimaat, het psychisch welbevinden en de motivatie van de leerkracht LO op zijn of haar lesgeefstijl?”. Dit gebeurde door middel van een eerste reeks van vier meervoudige lineaire regressieanalyses. Omdat uit de voorgaande analyses bleek dat de hoofdvariabelen verschillen naargelang de variabele ‘geslacht’ en gecorreleerd zijn met de variabelen ‘leeftijd’ en ‘leservaring’, werden deze drie socio-demografische variabelen mee opgenomen in de regressiemodellen. Alvorens voorgenoemde onafhankelijke variabelen op te nemen in de algemene regressiemodellen, werd multicollineariteit onderzocht. Hieruit bleek dat de correlatie tussen de variabelen ‘leeftijd’ en ‘leservaring’ te sterk was (r > 0,60). Gezien de sterkere associatie tussen de onafhankelijke variabele ‘leservaring’ en de afhankelijke variabele ‘lesgeefstijl’ ten opzichte van de associatie tussen de onafhankelijke variabele ‘leeftijd’ en de afhankelijke variabele ‘lesgeefstijl’, werd ervoor gekozen om de variabele ‘leservaring’ mee op te nemen in de regressiemodellen. Vervolgens werd in een tweede reeks van vier meervoudige lineaire regressieanalyses nagegaan of de onafhankelijke variabelen ‘schoolklimaat’, ‘psychisch welbevinden’ en ‘motivatie om les te geven’ al dan niet significante predictoren blijven, wanneer de overige lesgeefstijlen tevens worden opgenomen in het algemene regressiemodel (zie bijlage 10: tabel 6). Op die manier worden de invloeden van de onafhankelijke variabelen ‘schoolklimaat’, ‘psychisch welbevinden’, ‘motivatie' op de afhankelijke variabelen ‘autonomie-ondersteunende lesgeefstijl’, ‘controlerende lesgeefstijl’, ‘structurerende lesgeefstijl’ en ‘betrokken lesgeefstijl’ niet beïnvloed door de verbanden tussen de lesgeefstijlen onderling. Ook hier werd multicollineariteit onderzocht. Hieruit bleek dat geen enkele correlatie te sterk was. Door middel van deze vier regressieanalyses werd dus nagegaan in welke mate de variabelen ‘schoolklimaat’, ‘psychisch welbevinden’ en ‘motivatie om les te geven’ significante voorspellers zijn van de gehanteerde lesgeefstijl, gecontroleerd voor de variabelen ‘geslacht’ en ‘leservaring’ en gecontroleerd voor alle andere lesgeefstijlen.