Met een gemiddelde score van 50,12 (op een schaal met 15 als laagst mogelijke en 75 als hoogst mogelijke score) rapporteerden de leerkrachten LO een bovengemiddelde score wat betreft het schoolklimaat. Op basis van dit onderzoeksresultaat kan gesteld worden dat de perceptie van de leerkracht op zijn of haar werkomgeving en de organisatiecultuur gemiddeld eerder positief dan negatief is, wat tegemoetkomt aan de aanbevelingen van Johnson et al. (2007) en Jones (2007) tot het creëren van een positief schoolklimaat. Dit laatste betekent dat het schoolklimaat moet gekenmerkt worden door een hoge mate van educatieve innovatie, veel samenwerking met collega’s, voldoende beschikbare middelen, goede relaties met leerlingen en een hoge mate van inspraak in besluitvormingsprocessen (Johnson et al., 2007). De onderzoeksresultaten toonden een positief significant verband aan tussen het schoolklimaat enerzijds en de autonomie-ondersteunende, structurerende en betrokken lesgeefstijlen anderzijds, en niet tussen het schoolklimaat en de controlerende lesgeefstijl. De positieve significante verbanden tussen het schoolklimaat en de lesgeefstijlen, die omschreven kunnen worden als autonomie- ondersteunend, structurerend en betrokken, kunnen mogelijks verklaard worden door een inhoudelijke samenhang. Zoals eerder toegelicht, proberen leerkrachten LO met een autonomie-ondersteunende lesgeefstijl de belangen van de leerling te identificeren, te ontwikkelen en te behartigen (Bartholomew et al., 2018; De Meyer et al., 2016; Haerens et al., 2015), proberen leerkrachten LO met een structurerende lesgeefstijl de leerling te voorzien van gepaste begeleiding en motiverende feedback
58 (Vansteenkiste, 2010) en proberen leerkrachten LO met een betrokken lesgeefstijl warmte en zorg aan te bieden en zich in te leven in de gevoelens van de leerling (Vansteenkiste, 2010). Deze lesgeefstijlen leiden bijgevolg tot een goede relatie met de leerling, wat een essentieel onderdeel is van een positief schoolklimaat (Johnson et al., 2007).
Door diezelfde onderzoekspopulatie werd een gemiddelde score voor de door hen ervaren gevoelens van burnout gerapporteerd. Het feit dat dergelijke gevoelens optreden bij deze populatie ligt in lijn met de onderzoeksbevindingen van Maslach (2003), Fejgin et al. (2005) en Spittle et al. (2015). De onderzoeksbevinding dat gevoelens van burnout niet verschillen naargelang het geslacht en de leeftijd van de leerkracht LO (zie bijlage 7: tabel 3), strookt niet met de bevindingen van onderzoeker Bozkus (2017). Deze onderzoeker stelt immers dat gevoelens van burnout significant verschillen naargelang het geslacht en de leeftijd van de leerkrachten LO. Zo beweert Bozkus (2017) dat vrouwelijke leerkrachten en jongere leerkrachten meer kans hebben op het ontwikkelen van burnout ten opzichte van mannelijke leerkrachten en oudere leerkrachten. Voorgenoemde bevinding uit dit thesisonderzoek ligt echter wel in lijn met de bevindingen van onderzoekers Guinan et al. (1991), aangezien deze onderzoekers verklaren dat burnout niet significant verschilt naargelang het geslacht en de leeftijd van de leerkrachten LO (Guinan et al., 1991). Daarnaast wordt de negatieve significante associatie tussen autonome motivatie en gevoelens van burnout, zoals gerapporteerd door Van den Berghe (2014), tevens bevestigd in dit thesisonderzoek. Ook blijkt uit deze onderzoeksresultaten dat gevoelens van burnout negatief geassocieerd zijn met de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl, wat in lijn ligt met de bevindingen van Gansemans (2017) en Van den Berghe (2014).
De score met betrekking tot de mate waarin leerkrachten LO ontevreden zijn over hun job situeerde zich rond het middelpunt van de schaal. In deze studie is er geen significant verschil in jobontevredenheid naargelang geslacht, wat overeenstemt met de bevindingen van Ahmedian et al. (2015) en Nascimento et al., 2016), maar wat niet strookt met de bevindingen van Hundito (2015), Kumar en Manoj (2015) en Both et al. (2017). De onderzoeksresultaten tonen ook geen verband aan tussen leeftijd en jobontevredenheid, wat in strijd is met de bevindingen van Kumar et al. (2014). In overeenstemming met de literatuur wordt echter wel een significante associatie gevonden tussen jobontevredenheid en burnout (Koustelios & Tsigilis, 2005;
59 Panagopoulos et al., 2014). Op basis van deze onderzoeksresultaten en in lijn met de bevindingen van bovengenoemde auteurs kan dus gesteld worden dat jobontevredenheid geassocieerd is met vele gevoelens van burnout.
De gerapporteerde score met betrekking tot de autonome motivatie van de leerkracht LO ligt gemiddeld hoger ten opzichte van de gerapporteerde score met betrekking tot de gecontroleerde motivatie. In lijn met de bevindingen van Vansteenkiste et al. (2007) komt ook in deze onderzoeksresultaten tot uiting dat de autonome motivatie bij de leerkracht LO geassocieerd is met een motiverende lesgeefstijl, die kan omschreven worden als autonomie-ondersteunend, structurerend en betrokken. Zo leidt een hoge mate van autonome motivatie tot een hoge mate van de autonomie-ondersteunende (model 1), de structurerende (model 3) en de betrokken lesgeefstijl (model 4). Cheon et al. (2014) en Vansteenkiste et al. (2007) stellen echter dat autonoom gemotiveerde leerkrachten eerder uitsluitend de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl hanteren. Daarnaast is het positief dat de score met betrekking tot de gecontroleerde motivatie lager ligt ten opzichte van de score met betrekking tot de autonome motivatie, aangezien gecontroleerd gemotiveerde leerkrachten eerder de controlerende lesgeefstijl hanteren (Vansteenkiste et al., 2007). De associatie tussen een hoge mate van gecontroleerde motivatie en een hoge mate van controlerende lesgeefstijl werd bovendien teruggevonden in dit onderzoek. Dit stemt overeen met de onderzoeksbevinding van Cheon et al. (2014) en Vansteenkiste et al. (2007).
3 De lesgeefstijl van de leerkracht LO kan de behoeftebevrediging en de motivatie
van de leerling voorspellen
De bevinding dat de lesgeefstijl van de leerkracht LO, zoals gepercipieerd door de leerling, een significante voorspeller is van de behoeftebevrediging en de motivatie van de leerling stemt overeen met de bestaande literatuur (Cheon & Reeve, 2013; De Meester et al., 2018; Eckes et al., 2018; Fin et al., 2019; Haerens et al., 2018). Wat de behoeftebevrediging van de leerling betreft, kan op basis van de regressieanalyses gesteld worden dat de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl van de leerkracht LO een positieve significante voorspeller is van de vervulling van de behoefte aan autonomie. Dit betekent dat leerkrachten LO die op een autonomie- ondersteunende wijze lesgeven en dus keuzemogelijkheden en inspraak bieden aan
60 de leerling (Bartholomew et al., 2018; De Meyer et al., 2016; Haerens et al., 2015), de autonomiebehoefte van diezelfde leerling zullen bevredigen. Ook de betrokken lesgeefstijl van de leerkracht LO is een positieve significante voorspeller van de bevrediging van de autonomiebehoefte. Leerkrachten LO die zich inleven in de gevoelens van de leerling en warmte en zorg bieden aan de leerling, zullen bijgevolg de autonomiebehoefte van diezelfde leerling vervullen. De controlerende lesgeefstijl daarentegen kan beschouwd worden als een negatieve significante voorspeller van de behoefte aan verbondenheid en de behoefte aan competentie. Dit houdt in dat, wanneer de leerkracht LO op een controlerende wijze lesgeeft en de leerling dus geneigd is om te denken, te voelen en zich te gedragen op een door de leerkracht gekozen manier (Bartholomew et al., 2018; De Meyer et al., 2016; Haerens et al., 2015), de behoefte aan verbondenheid en de behoefte aan competentie niet bevredigd worden bij de leerling. Het feit dat de structurerende lesgeefstijl geen significante voorspeller is van de vervulling van de behoefte aan competentie, wordt mogelijks verklaard door de opname van de variabelen ‘geslacht’ en ‘leeftijd’ en de opname van de overige lesgeefstijlen in het algemene regressiemodel. Dit resulteerde namelijk in minder significante resultaten, maar leverde daarentegen een minder vertekend beeld op.
Wat de motivatie van de leerling betreft, blijkt dat de autonome motivatie van de leerling kan voorspeld worden door de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl en door de betrokken lesgeefstijl van de leerkracht LO. Dit betekent dat de leerling op een meer welwillende wijze en met een gevoel van vrijheid gedrag zal stellen tijdens de les LO (Aelterman et al., 2013), wanneer de leerkracht aan hem of haar keuzemogelijkheden en inspraak biedt (Bartholomew et al., 2018; De Meyer et al., 2016; Haerens et al., 2015; Vansteenkiste et al., 2007) en zich inleeft in zijn of haar gevoelens met warmte en zorg (Vansteenkiste, 2010). Daarnaast tonen de regressiemodellen dat de gecontroleerde motivatie van de leerling kan voorspeld worden door de controlerende lesgeefstijl van de leerkracht LO. De leerling zal dus gedrag stellen dat gepaard gaat met gevoelens van stress en druk (Aelterman et al., 2013), wanneer de leerkracht LO een controlerende lesgeefstijl aanneemt. Bij een controlerende lesgeefstijl zal de leerling immers geneigd zijn om te denken, te voelen en zich te gedragen op een door de leerkracht voorgeschreven manier (Bartholomew et al., 2018; De Meyer et al., 2016; Haerens et al., 2015).
61