Meervoudige lineaire regressieanalyses - De invloed van het schoolklimaat, het psychisch welbev

Tabel 5 (zie bijlage 9: tabel 5) geeft de resultaten weer van de eerste reeks van vier meervoudige lineaire regressieanalyses. In deze paragraaf wordt dus weergegeven hoe de onafhankelijke variabelen ‘schoolklimaat’, ‘burnout’, ‘jobontevredenheid’,

42 ‘autonome motivatie’ en ‘gecontroleerde motivatie’ kunnen voorspellen in welke mate een leerkracht LO een autonomie-ondersteunende, controlerende, structurerende en betrokken lesgeefstijl hanteert. Daartoe worden vier meervoudige lineaire regressieanalyses uitgevoerd. Hierbij worden de socio-demografische variabelen ‘geslacht’ en ‘leservaring’ mee opgenomen als controlevariabelen (onafhankelijke variabelen).

In model 1, waarbij de autonomie-ondersteunde lesgeefstijl wordt beschouwd als afhankelijke variabele, is het algemene regressiemodel significant (p<0,05) met een F-waarde van 2,45. De verklaarde variantie (Adj. R²) bedraagt 0,07. Dit betekent dat 7% van de variantie in autonomie-ondersteunende lesgeefstijl verklaard wordt door de opgenomen onafhankelijke variabelen, inclusief socio-demografische variabelen. In dit model is de autonome motivatie van de leerkracht LO een positieve significante predictor van de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl (β = 0,26; t = 2,63; p<0,01). Een stijging in autonome motivatie gaat dus gepaard met een toename van de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl. Daarnaast vormen gevoelens van burnout een negatieve rand-significante predictor van deze lesgeefstijl (β = -0,20; t = -1,83; p<0,10 en >0,05). Meer gevoelens van burnout gaan dus gepaard met een afname van de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl. De variabelen ‘schoolklimaat’ (β = 0,15; t = 1,45; p>0,05), ‘jobontevredenheid’ (β = -0,08; t = 1,73; p>0,05), ‘gecontroleerde motivatie’ (β = -0,02; t = 0,26; p>0,05), ‘geslacht’ (β = -0,04; t = -0,50; p>0,05) en ‘leservaring’ (β = -0,01; t = -0,58; p>0,05) zijn geen significante predictoren van de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl.

In model 2, waarbij de controlerende lesgeefstijl wordt beschouwd als afhankelijke variabele, is het algemene regressiemodel significant (p<0,001) met een F-waarde van 5,57. De verklaarde variantie (Adj. R²) bedraagt 0,20. Dit betekent dat 20% van de variantie in controlerende lesgeefstijl verklaard wordt door de opgenomen onafhankelijke variabelen, inclusief socio-demografische variabelen. In dit model is de gecontroleerde motivatie van de leerkracht LO een positieve significante predictor van deze lesgeefstijl (β = 0,27; t = 3,36; p<0,01). Een stijging in gecontroleerde motivatie gaat dus gepaard met een toename van de controlerende lesgeefstijl. Daarnaast vormen gevoelens van burnout een positieve significante predictor van deze lesgeefstijl (β = 0,39; t = 3,87; p<0,001). Meer gevoelens van burnout gaan dus gepaard met een toename van de controlerende lesgeefstijl. De variabelen

43 ‘schoolklimaat’ (β = -0,03; t = -0,33; p>0,05), ‘jobontevredenheid’ (β = -0,03; t = -0,26; p>0,05), ‘autonome motivatie’ (β = -0,04; t = 0,43; p>0,05), ‘geslacht’ (β = -0,02; t = -0,27; p>0,05) en ‘leservaring’ (β = 0,02; t = 0,19; p>0,05) zijn geen significante predictoren van de controlerende lesgeefstijl.

In model 3, waarbij de structurerende lesgeefstijl wordt beschouwd als afhankelijke variabele, is het algemene regressiemodel significant (p<0,001) met een F-waarde van 9,70. De verklaarde variantie (Adj. R²) bedraagt 0,32. Dit betekent dat 32% van de variantie in de structurerende lesgeefstijl verklaard wordt door de opgenomen onafhankelijke variabelen, inclusief socio-demografische variabelen. In dit model is de autonome motivatie een positieve significante predictor van deze lesgeefstijl (β = 0,31; t = 3,74; p<0,001). Een stijging in autonome motivatie gaat dus gepaard met een toename van de structurerende lesgeefstijl. Daarnaast is het schoolklimaat tevens een positieve significante predictor van de structurerende lesgeefstijl (β = 0,34; t = 3,90; p<0,001). Een positief schoolklimaat gaat dus gepaard met een toename van de structurerende lesgeefstijl. Het aantal jaar leservaring van de leerkracht LO vormt tevens een positieve significante predictor van deze lesgeefstijl (β = 0,22; t = 2,91; p<0,01). Meer leservaring leidt dus tot toename van de structurerende lesgeefstijl. Tot slot is de variabele ‘geslacht’ een significante predictor van de structurerende lesgeefstijl (β = 0,18; t = 2,37; p<0,05). Dit betekent dat vrouwelijke leerkrachten LO in een hogere mate de structurerende lesgeefstijl hanteren ten opzichte van mannelijke leerkrachten LO. De variabelen ‘burnout’ (β = -0,13; t = 1,44; p>0,05), ‘jobontevredenheid’ (β = -0,08; t = -0,78; p>0,05) en ‘gecontroleerde motivatie’ (β = -0,02; t = -0,26; p>0,05) zijn geen significante predictoren van de structurerende lesgeefstijl.

In model 4, waarbij de betrokken lesgeefstijl wordt beschouwd als afhankelijke variabele, is het algemene regressiemodel significant (p<0,01) met een F-waarde van 3,01. De verklaarde variantie (Adj. R²) bedraagt 0,10. Dit betekent dat 10% van de variantie in de betrokken lesgeefstijl verklaard wordt door de opgenomen onafhankelijke variabelen, inclusief socio-demografische variabelen. In dit model is de autonome motivatie van de leerkracht LO een positieve rand-significante predictor van deze lesgeefstijl (β = 0,18; t = 1,85; p<0,10 en >0,05). Een stijging in autonome motivatie gaat dus gepaard met een toename van de betrokken lesgeefstijl. Daarnaast is het schoolklimaat een positieve significante predictor van de betrokken lesgeefstijl

44 (β = 0,32; t = 3,13; p<0,01). Een positief schoolklimaat gaat dus gepaard met een meer betrokken lesgeefstijl bij de leerkracht LO. De variabelen ‘burnout’ (β = -0,07; t = -0,65; p>0,05), ‘jobontevredenheid’ (β = -0,10; t = 1,72; p>0,05), ‘gecontroleerde motivatie’ (β = -0,02; t = -0,27; p>0,05), ‘geslacht’ (β = -0,04; t = 0,45; p>0,05) en ‘leservaring’ (β = 0,14; t = 1,68; p>0,05) zijn geen significante predictoren van de betrokken lesgeefstijl.

Tabel 6 (zie bijlage 10: tabel 6) geeft weer in welke mate bovenvermelde predictoren al dan niet significant blijven, wanneer de overige lesgeefstijlen tevens worden opgenomen in een tweede reeks van vier meervoudige lineaire regressieanalyses. In deze paragraaf wordt dus beschreven in welke mate de variabelen ‘schoolklimaat’, ‘psychisch welbevinden’ en ‘motivatie om les te geven’ significante voorspellers zijn van de gehanteerde lesgeefstijl, gecontroleerd voor de variabelen ‘geslacht’ en ‘leservaring’ en, in tegenstelling tot de voorgaande vier regressieanalyses, gecontroleerd voor alle andere lesgeefstijlen. In regressiemodellen A, B, C en D worden, naar analogie met regressiemodellen 1, 2, 3 en 4 uit de vorige alinea’s, respectievelijk de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl, de controlerende lesgeefstijl, de structurerende lesgeefstijl en de betrokken lesgeefstijl opgenomen als afhankelijke variabelen.

Op basis van model A kan gesteld worden dat de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl niet langer voorspeld kan worden door weinig gevoelens van burnout (β = -0,14; t = -1,20; p>0,05), wat contrasteert met de bevindingen uit model 1. De autonome motivatie van de leerkracht LO daarentegen blijft wel een positieve significante predictor van deze lesgeefstijl (β = 0,21; t = 2,08; p<0,05).

Uit model B blijkt de gecontroleerde motivatie van de leerkracht LO, net zoals in model 2, een positieve significante predictor van de controlerende lesgeefstijl te zijn (β = 0,27; t = 3,37; p<0,001). Daarnaast blijken gevoelens van burnout te evolueren van een positieve rand-significante predictor in model 2 naar een positieve significante predictor in model B (β = 0,37; t = 3,53; p<0,001).

Model C toont aan dat de autonome motivatie van de leerkracht LO een positieve significante predictor is van de structurerende lesgeefstijl (β = 0,30; t = 3,42; p<0,001), wat overeenstemt met de resultaten uit model 3. Ook het geslacht van de leerkracht LO (β = 0,18; t = 2,33; p<0,05), de leservaring (β = 0,21; t = 2,76; p<0,01) en het

45 schoolklimaat (β = 0,32; t = 3,51; p<0,01) blijven positieve significante predictoren van de structurerende lesgeefstijl, dit in overeenstemming met de resultaten uit model 3. Op basis van model D blijkt dat de autonome motivatie van de leerkracht LO niet langer een positieve rand-significante predictor is van de betrokken lesgeefstijl (β = 0,10; t = 1,03; p>0,10), wat contrasteert met de bevindingen uit model 4. In overeenstemming met de resultaten uit model 4 blijkt het schoolklimaat wel een positieve significante voorspeller van deze lesgeefstijl te zijn (β = 0,26; t = 2,47; p<0,05).

2 Resultaten uit data van leerlingen

2.1 Beschrijvende statistiek

In tabel 1 (zie bijlage 5: tabel 1) wordt de beschrijving van de steekproef en de datastructuur weergegeven. Aan het onderzoek namen 71 leerlingen deel, waaronder meer meisjes (N = 45; 63,4%) dan jongens (N = 26; 36,6%). De gemiddelde leeftijd bedroeg 15,14 jaar (sd = 1,41). Van de respondenten zat 21,1% (N = 15) in het eerste jaar secundair, 11,3% (N = 8) in het tweede jaar secundair, 21,1% (N = 15) in het derde jaar secundair, 35,2% (N = 25) in het vierde jaar secundair en 11,3% (N = 8) in het zesde jaar secundair.

Zoals weergegeven in tabel 2 (zie bijlage 6: tabel 2), blijkt uit dit onderzoek dat de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl van de leerkracht LO, zoals gepercipieerd door de leerling, gemiddeld 6,01 bedroeg op een schaal van 2 tot 10 (sd = 2,05). De controlerende lesgeefstijl, de structurerende lesgeefstijl en de betrokken lesgeefstijl van de leerkracht LO, zoals gepercipieerd door de leerling, bedroeg respectievelijk gemiddeld 18,70 op een schaal van 8 tot 40 (sd = 5,24), 12,32 op een schaal van 4 tot 20 (sd = 3,29) en 19,49 op een schaal van 6 tot 30 (sd = 4,93). De motivatie van de leerling voor de les LO bedroeg gemiddeld 41,90 op een schaal van 15 tot 75 (sd = 8,59). Hierbij bedroeg de gecontroleerde motivatie gemiddeld 17,42 op een schaal van 8 tot 40 (sd = 6,02), terwijl de autonome motivatie gemiddeld 24,48 bedroeg op een schaal van 7 tot 35 (sd = 7,35). De behoeftebevrediging van de leerling tijdens de les LO bedroeg gemiddeld 41,59 op een schaal van 12 tot 60 (sd = 8,53). Hierbij bedroeg de vervulling van de behoefte aan autonomie, de vervulling van de behoefte aan verbondenheid en de vervulling van de behoefte aan competentie respectievelijk

46 gemiddeld 6,63 op een schaal van 2 tot 10 (sd = 1,69), 11,32 op een schaal van 3 tot 15 (sd = 2,31) en 23,63 op een schaal van 7 tot 35 (sd = 6,43).

2.2 Univariate analyses

In tabel 7 (zie bijlage 11: tabel 7) wordt weergegeven op welke manier de hoofdvariabelen ‘lesgeefstijl’, ‘motivatie’ en ‘behoeftebevrediging’ verschillen naargelang de variabelen ‘geslacht’ en ‘graad’ en gerelateerd aan de variabele ‘leeftijd’. Deze resultaten geven dus een antwoord op de volgende onderzoeksvraag, onderliggend aan de centrale onderzoeksvraag met betrekking tot de leerling: “Op welke manier zijn de lesgeefstijl, de behoeftebevrediging en de motivatie verschillend naargelang het geslacht en de graad en gerelateerd aan de leeftijd?”

Er is een significant verschil in autonome motivatie tussen jongens en meisjes (p<0,05). Hierbij is de gemiddelde autonome motivatie van de jongens (27,31; sd = 6,39) significant hoger ten opzichte van de meisjes (22,84; sd = 7,43). Er is tevens een significant verschil tussen jongens en meisjes in de vervulling van de behoefte aan competentie (p<0,05). De vervulling van deze behoefte bedraagt gemiddeld 25,84 (sd = 5,43) bij de jongens ten opzichte van 22,36 (sd = 6,67) bij de meisjes. Er is tevens een significant verschil tussen jongens en meisjes in de door hen gepercipieerde autonomie-ondersteunende lesgeefstijl van de leerkracht LO (p<0,05). Hierbij bedraagt deze lesgeefstijl gemiddeld 6,69 (sd = 1,83) bij de jongens ten opzichte van 5,62 (sd = 2,08) bij de meisjes. Daarnaast verschilt de vervulling van de behoefte aan autonomie significant naargelang de graad waarin de leerling zich bevindt (p<0,05). Zo scoren leerlingen uit de eerste graad deze behoeftebevrediging gemiddeld hoger (7,35; sd = 1,92) ten opzichte van leerlingen uit de tweede graad (6,23; sd = 1,49). Bovendien is er een significant verschil tussen de graad waarin de leerling zich bevindt en de mate waarin hij of zij de lesgeefstijl van de leerkracht LO als autonomie-ondersteunend ervaart (p<0,05). Leerlingen uit de derde graad scoren deze lesgeefstijl namelijk gemiddeld hoger (7,38; sd = 1,19), ten opzichte van leerlingen uit de tweede graad (5,55; sd = 2,09). Tot slot blijkt er een negatief rand- significant verband te zijn tussen leeftijd en vervulling van de behoefte aan autonomie (r = -0,22; p<0,10 en >0,05).

47 In tabel 8 (zie bijlage 12: tabel 8) wordt weergegeven op welke manier de hoofdvariabelen ‘lesgeefstijl’, ‘behoeftebevrediging’ en ‘motivatie’ onderling met elkaar geassocieerd zijn. Deze resultaten beantwoorden dus de volgende onderzoeksvraag, tevens ondergeschikt aan de centrale onderzoeksvraag met betrekking tot de leerling: “Op welke manier zijn de lesgeefstijl, de behoeftebevrediging en de motivatie onderling met elkaar geassocieerd?”

Er is een positief significant verband tussen de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl en de vervulling van de behoefte aan autonomie enerzijds (r = 0,40; p<0,01) en de vervulling van de behoefte aan competentie anderzijds (r = 0,54; p<0,001). Ook de structurerende lesgeefstijl is op een positieve wijze geassocieerd met de vervulling van de behoefte aan autonomie (r = 0,48; p<0,001) en competentie (r = 0,47; r<0,001). Daarenboven is er een positief significant verband tussen de betrokken lesgeefstijl en de vervulling van de behoefte aan autonomie enerzijds (r = 0,49; p<0,001) en de vervulling van de behoefte aan competentie anderzijds (r = 0,53; p<0,001) en een positief rand-significant verband tussen de betrokken lesgeefstijl en de vervulling van de behoefte aan verbondenheid (r = 0,23; p<0,10 en >0,05). Er is geen significant verband tussen de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl en de vervulling van de behoefte aan verbondenheid (r = 0,17; p>0,05) en tussen de structurerende lesgeefstijl en de vervulling van de behoefte aan verbondenheid (r = 0,20; p>0,05). Bovendien is er een positief verband tussen de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl en de totale behoeftebevrediging (r = 0,54; p<0,001), alsook tussen de structurerende lesgeefstijl en de totale behoeftebevrediging (r = 0,40; p<0,001) en tussen de betrokken lesgeefstijl en de totale behoeftebevrediging (r = 0,56; p<0,001). Er is daarentegen een negatief significant verband tussen de controlerende lesgeefstijl en de totale behoeftebevrediging (r = -0,52; p <0,001). Meer specifiek is er negatief significant verband tussen de controlerende lesgeefstijl en de vervulling van de behoefte aan autonomie (r = -0,33; p<0,01), tussen de controlerende lesgeefstijl en de vervulling van de behoefte aan verbondenheid (r = -0,35; p<0,01) en tussen de controlerende lesgeefstijl en de vervulling van de behoefte aan competentie (r = -0,47; p<0,001). Daarnaast is er een positief significant verband tussen de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl en de autonome motivatie van de leerling (r = 0,51; p<0,001), tussen de structurerende lesgeefstijl en de autonome motivatie van de leerling (r = 0,48; p<0,001), alsook tussen de betrokken lesgeefstijl en de

48 autonome motivatie van de leerling (r = 0,54; p<0,001). De controlerende lesgeefstijl daarentegen blijkt positief geassocieerd te zijn met de gecontroleerde motivatie van de leerling LO (r = 0,50; p<0,001). Tot slot is de autonome motivatie van de leerling positief geassocieerd met de vervulling van de behoefte aan autonomie (r =0,61; p<0,001), alsook met de vervulling van de behoefte aan competentie (r = 0,61; p<0,001). De gecontroleerde motivatie van de leerling daarentegen blijkt negatief geassocieerd te zijn met de vervulling van de behoefte aan verbondenheid (r = -0,45; p<0,001) en competentie (r = -0,44; p<0,001). Daarnaast is er een positief verband tussen de autonomie-ondersteunende en de structurerende lesgeefstijl (r = 0,57; p<0,001), tussen de autonomie-ondersteunende en de betrokken lesgeefstijl (r = 0,59; p<0,001), alsook tussen de structurerende en de betrokken lesgeefstijl (r = 0,59; p<0,001). Er is daarentegen een negatief significant verband tussen de controlerende lesgeefstijl en de structurerende lesgeefstijl (r = -0,34; p<0,01), alsook tussen de controlerende lesgeefstijl en de betrokken lesgeefstijl (r = -0,58; p<0,001).

2.3 Meervoudige lineaire regressieanalyses

Tabel 9 (zie bijlage 13: tabel 9) geeft de resultaten weer van de meervoudige lineaire regressieanalyses. In deze paragraaf wordt weergegeven in welke mate de onafhankelijke variabele ‘lesgeefstijl’, zoals gepercipieerd door de leerling en opgesplitst in de vier verschillende soorten lesgeefstijlen, de afhankelijke variabele ‘behoeftebevrediging van de leerling’, opgesplitst in vervulling van de behoefte aan autonomie, vervulling van de behoefte aan verbondenheid en vervulling van de behoefte aan competentie, kan voorspellen. Hierbij worden de socio-demografische variabelen ‘geslacht’ en ‘leeftijd’, alsook alle overige lesgeefstijlen, opgenomen als controlevariabelen. Vervolgens wordt weergegeven in welke mate de onafhankelijke variabele ‘lesgeefstijl’, zoals gepercipieerd door de leerling en opgesplitst in de vier verschillende soorten lesgeefstijlen, de afhankelijke variabele ‘motivatie van de leerling’, opgesplitst in autonome motivatie en gecontroleerde motivatie, kan voorspellen. Ook hier worden de socio-demografische variabelen ‘geslacht’ en ‘leeftijd’, alsook alle overige variabelen met betrekking tot de lesgeefstijl, mee opgenomen in de algemene regressiemodellen. Deze analyses bieden samen een antwoord op de volgende centrale onderzoeksvraag met betrekking tot de leerling:

49 “Wat is de invloed van de lesgeefstijl van de leerkracht LO op de behoeftebevrediging en de motivatie van de leerling?”.

In model 1, waarbij de autonome motivatie van de leerling als afhankelijke variabele wordt beschouwd, is het algemene regressiemodel significant (p<0,001) met een F-waarde van 7,97. De verklaarde variantie (Adj. R²) bedraagt 0,37. Dit betekent dat 37% van de variantie in de autonome motivatie verklaard wordt door de opgenomen onafhankelijke variabelen. In dit model is de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl van de leerkracht LO een significante positieve predictor van de autonome motivatie van de leerling (β = 0,18; t = 1,33; p<0,05). Een toename van autonomie- ondersteunende lesgeefstijl gaat dus gepaard met een toename van autonome motivatie. Daarnaast is de betrokken lesgeefstijl tevens een significante positieve predictor van de autonome motivatie van de leerling (β = 0,34; t = 2,17; p<0,05). Een toename van betrokken lesgeefstijl gaat dus gepaard met een toename van autonome motivatie. De variabelen ‘controlerende lesgeefstijl’ (β = 0,09; t = 0,74; p>0,05), ‘structurerende lesgeefstijl’ (β = 0,18; t = 1,24; p>0,05), ‘geslacht’ (β = -0,27; t = -2,65; p>0,05) en ‘leservaring’ (β = -0,09; t = -0,95; p>0,05) zijn geen significante predictoren van de autonome motivatie van de leerling.

In model 2, waarbij de gecontroleerde motivatie van de leerling als afhankelijke variabele wordt beschouwd, is het algemene regressiemodel significant (p<0,01) met een F-waarde van 4,61. De verklaarde variantie (Adj. R²) bedraagt 0,24. Dit betekent dat 24% van de variantie in de gecontroleerde motivatie verklaard wordt door de opgenomen onafhankelijke variabelen. In dit model is de controlerende lesgeefstijl van de leerkracht LO een significante positieve predictor van de gecontroleerde motivatie van de leerling (β = 0,50; t = 3,69; p<0,001). Een toename van controlerende lesgeefstijl gaat dus gepaard met een toename van gecontroleerde motivatie. De variabelen ‘autonomie-ondersteunende lesgeefstijl’ (β = -0,11; t = -0,72; p>0,05), ‘structurerende lesgeefstijl’ (β = 0,14; t = 0,89; p>0,05), ‘betrokken lesgeefstijl’ (β = 0,01; t = 0,05; p>0,05), ‘geslacht’ (β = 0,68; t = 0,48; p>0,05) en ‘leservaring’ (β = -0,52; t = -1,20; p>0,05) zijn geen significante predictoren van de gecontroleerde motivatie van de leerling.

In model 3, waarbij de vervulling van de behoefte aan autonomie als afhankelijke variabele wordt beschouwd, is het algemene regressiemodel significant (p<0,001) met

50 een F-waarde van 4,92. De verklaarde variantie (Adj. R²) bedraagt 0,25. Dit betekent dat 25% van de variantie in de vervulling van de behoefte aan autonomie verklaard wordt door de opgenomen onafhankelijke variabelen. In dit model is de autonomie- ondersteunende lesgeefstijl van de leerkracht LO een rand-significante positieve predictor van de vervulling van de behoefte aan autonomie (β = 0,12; t = 0,81; p<0,10 en >0,05). Een toename van autonomie-ondersteunende lesgeefstijl gaat dus gepaard met een toename van de vervulling van de behoefte aan autonomie. Hiernaast is de betrokken lesgeefstijl tevens een rand-significante positieve predictor van de vervulling van de behoefte aan autonomie (β = 0,25; t = 1,48; p<0,10 en >0,05). Een toename van betrokken lesgeefstijl gaat dus gepaard met een toename van de vervulling van de behoefte aan autonomie. De variabelen ‘controlerende lesgeefstijl’ (β = -0,07; t = -0,49; p>0,05), ‘structurerende lesgeefstijl’ (β = 0,18; t = 1,09; p>0,05), ‘geslacht’ (β = 0,01; t = 0,09; p>0,05) en ‘leservaring’ (β = -0,17; t = -1,60; p>0,05) zijn geen significante predictoren van de vervulling van de behoefte aan autonomie.

In model 4, waarbij de vervulling van de behoefte aan verbondenheid als afhankelijke variabele wordt beschouwd, is het algemene regressiemodel rand-significant (p<0,10 en >0,05) met een F-waarde van 1,84. De verklaarde variantie (Adj. R²) bedraagt 0,07. Dit betekent dat 7% van de variantie in de vervulling van de behoefte aan verbondenheid verklaard wordt door de opgenomen onafhankelijke variabelen. In dit model is de controlerende lesgeefstijl van de leerkracht LO een significante negatieve predictor van de vervulling van de behoefte aan verbondenheid (β = -0,35; t = -2,38; p<0,05). Een toename van controlerende lesgeefstijl gaat dus gepaard met een afname van de vervulling van de behoefte aan verbondenheid. De variabelen ‘autonomie-ondersteunende lesgeefstijl’ (β = -0,07; t = -0,41; p>0,05), ‘structurerende lesgeefstijl’ (β = 0,18; t = 0,99; p>0,05), ‘betrokken lesgeefstijl’ (β = -0,05; t = -0,28; p>0,05), ‘geslacht’ (β = 0,03; t = 0,23; p>0,05) en ‘leservaring’ (β = 0,12; t = 0,96; p>0,05) zijn geen significante predictoren van de vervulling van de behoefte aan verbondenheid.

In model 5, waarbij de vervulling van de behoefte aan competentie als afhankelijke variabele wordt beschouwd, is het algemene regressiemodel significant (p<0,001) met een F-waarde van 8,08. De verklaarde variantie (Adj. R²) bedraagt 0,38. Dit betekent dat 38% van de variantie in de vervulling van de behoefte aan competentie verklaard wordt door de opgenomen onafhankelijke variabelen. In dit model is de controlerende

51 lesgeefstijl van de leerkracht LO een rand-significante negatieve predictor van de vervulling van de behoefte aan competentie (β = -0,21; t = -1,75; p<0,10 en >0,05). Een toename van controlerende lesgeefstijl gaat dus gepaard met een afname van de vervulling van de behoefte aan competentie. Hiernaast is het geslacht (referentiecategorie 1 = vrouw) een significante negatieve predictor van de vervulling van de behoefte aan competentie (β = -0,22; t = -2,15; p<0,05). Dit betekent dat vrouwelijke leerkrachten LO in een minder hoge mate de behoefte aan competentie bevredigen ten opzichte van mannelijke leerkrachten LO. De variabelen ‘autonomie- ondersteunende lesgeefstijl’ (β = 0,18; t = 1,34; p>0,05), ‘structurerende lesgeefstijl’ (β = 0,19; t = 1,31; p>0,05), ‘betrokken lesgeefstijl’ (β = 0,15; t = 0,98; p>0,05) en ‘leservaring’ (β = -0,06; t = -0,64; p>0,05) zijn geen significante predictoren van de vervulling van de behoefte aan competentie.

DISCUSSIE

Dit thesisonderzoek heeft enerzijds als doel na te gaan in hoeverre de antecedenten ‘schoolklimaat’, ‘psychisch welbevinden’ en ‘motivatie om les te geven’ bepalend zijn voor het type lesgeefstijl dat de leerkracht LO hanteert. Anderzijds heeft dit thesisonderzoek als doel te onderzoeken in welke mate de lesgeefstijl van de leerkracht LO bepalend is voor de ervaren behoeftebevrediging en motivatie van de leerling tijdens de les LO. Hiervoor werd gebruik gemaakt van een cross-sectioneel onderzoek op basis van zelf-rapportage, dit door zowel leerkrachten LO als leerlingen uit het secundair onderwijs te laten deelnemen aan een schriftelijke bevraging.

In de onderstaande paragrafen worden de resultaten van de leerkrachten LO en de leerlingen samen bediscussieerd. In paragraaf 1 volgt de discussie omtrent de lesgeefstijl van de leerkracht LO, zoals gepercipieerd door de leerkracht LO en de leerling. In paragraaf 2 wordt, ter beantwoording van de eerste centrale onderzoeksvraag, bediscussieerd in welke mate de lesgeefstijl van de leerkracht LO voorspeld kan worden door het schoolklimaat, het psychisch welbevinden en de motivatie om les te geven. In paragraaf 2.1 worden de bekomen resultaten uit de twee deelonderzoeksvragen met betrekking tot de leerkracht LO verder becommentarieerd. Vervolgens wordt in paragraaf 3, ter beantwoording van de tweede centrale onderzoeksvraag, bediscussieerd in welke mate de lesgeefstijl van de leerkracht LO de behoeftebevrediging en de motivatie van de leerling kan voorspellen. In paragraaf 3.1 worden de bekomen resultaten uit de twee deelonderzoeksvragen met betrekking tot de leerling verder bediscussieerd. De discussie wordt afgesloten met enkele methodologische overwegingen, beschreven in paragraaf 4.

1 De lesgeefstijl van de leerkracht LO, zoals gepercipieerd door de leerkracht LO en

de leerling

Met een gemiddelde van 19,67 (op een schaal met 8 als laagst mogelijke en 40 als hoogst mogelijke score) rapporteerden de leerkrachten LO voor de controlerende lesgeefstijl scores die rond het middelpunt van de schaal liggen. Ook de bevraagde leerlingen rapporteerden dergelijke scores met een gemiddelde van 18,70 (op een schaal met 8 als laagst mogelijke en 40 als hoogst mogelijke score). Daaruit kunnen we besluiten dat de bevraagde leerkrachten, alsook de leerkrachten LO van de

53 bevraagde leerlingen noch in uitgesproken sterke mate, noch in uitgesproken lage mate deze lesgeefstijl hanteren. Deze bevindingen stroken niet geheel met

In document De invloed van het schoolklimaat, het psychisch welbevinden en de motivatie om les te geven op de lesgeefstijl van de leerkracht Lichamelijke Opvoeding; een cross-sectionele studie op basis van zelf-rapportage door leerkracht en leerling (pagina 41-57)