Op basis van de opgesomde methodologische zwaktes en sterktes kunnen enkele methodologische aanbevelingen voor verder onderzoek geformuleerd worden. In functie van uitspraken over causaliteit moet in verder onderzoek gebruik worden gemaakt van een longitudinaal onderzoeksdesign. Verder vormt de combinatie van een kwantitatieve met een kwalitatieve onderzoeksmethode een tweede aanbeveling. Op die manier kunnen de als grootste ervaren beperkingen met betrekking tot de kwantitatieve onderzoeksmethode omzeild of vermeden worden, zijnde geen mogelijkheid als onderzoeker om naar verduidelijking te vragen of om door te vragen en de neiging van de respondent om de middelste antwoordoptie aan te vinken en de uitersten van de Likertschalen te vermijden. Verder moet men met toekomstig onderzoek proberen om zowel leerkrachten als leerlingen te includeren in het onderzoek. Op die manier kunnen sterke gevolgtrekkingen en conclusies getrokken worden en kunnen aanbevelingen voor directies en leerkrachten geformuleerd worden. Tot slot moet verder onderzoek voldoende respondenten uit diverse scholen rekruteren om de generaliseerbaarheid van het onderzoek te vergroten.
Vanuit deze methodologische aanbevelingen en met de hulp van de resultaten van dit thesisonderzoek, zou een volgende studie kunnen nagaan hoe directieleden het schoolklimaat, het psychisch welbevinden van de leerkracht LO en de motivatie van de leerkracht LO op een positieve wijze kunnen beïnvloeden. Dit met de bedoeling de motiverende lesgeefstijlen, die omschreven kunnen worden als autonomie- ondersteunend, structurerend en betrokken, bij desbetreffende leerkrachten verder te ontwikkelen. In een volgende studie zou men ook kunnen nagaan welke vormingen, cursussen of opleidingen de motiverende lesgeefstijl bij de leerkracht LO kunnen aanscherpen.
66
RELEVANTIE VOOR DE PRAKTIJK EN AANBEVELINGEN
Strategische, onderwijsgerichte managers hebben zich de laatste jaren sterk toegespitst op heel wat onderwijshervormingen, nieuwe studiemethodes, nieuwe maatschappelijke problematieken, sociale gelijkheid en digitalisering (Weyts, 2019). Dit thesisonderzoek brengt enkele nieuwe aanbevelingen en implicaties voor het onderwijsbeleid met zich mee, opdat het onderwijs zou slagen in de opdracht die het Vlaams Agentschap Zorg en Gezondheid haar oplegt, zoals beschreven in de inleiding van deze studie.
Ten eerste is het aanbevolen dat het onderwijsbeleid (onderwijsgericht management) aandacht heeft voor een lesgeefstijl die de motivatie van de leerlingen tijdens de les LO aanwakkert en de behoeften van de leerling tijdens de les LO vervult, opdat het onderwijs erin zou slagen gezondheidsbevorderende gedragingen bij leerlingen te promoten. Hiervoor zal het onderwijsgerelateerde management de leerkrachten LO moeten wijzen op de invloed van hun lesgeefstijl op de motivatie en behoeftebevrediging van de leerling tijdens de les LO. Bewustmaking vormt immers de eerste stap naar verandering en/of verbetering. Dit thesisonderzoek draagt hiertoe bij, aangezien het evidentie biedt voor de invloed van de lesgeefstijl op de behoeftebevrediging en de motivatie van de leerling tijdens de les LO.
Ten tweede is het aanbevolen dat aan diezelfde groep van leerkrachten vormingen, cursussen en opleidingen worden aangeboden ter bevordering van het hanteren van de motiverende lesgeefstijlen, die omschreven kunnen worden als autonomie- ondersteunend, structurerend en betrokken. Ook het blijvend coachen vormt een nieuwe uitdaging voor het onderwijsgerichte management.
Tot slot is het aanbevolen dat het onderwijsgerichte management aandacht heeft voor het schoolklimaat, het psychisch welbevinden van de leerkracht LO en de motivatie van de leerkracht LO, aangezien deze variabelen op basis van dit thesisonderzoek kunnen beschouwd worden als antecedenten voor of voorspellers van de gehanteerde lesgeefstijl. Hiervoor zal het onderwijsgerichte management een beroep moeten doen op toekomstige onderzoeken die nagaan op welke manier het schoolklimaat, het psychisch welbevinden van de leerkracht LO en de motivatie van de leerkracht LO op een positieve wijze kunnen beïnvloed en gestimuleerd worden. Toch kunnen op basis van dit thesisonderzoek reeds enkele suggesties gedaan worden.
67 Zo kan het onderwijsgerichte management de perceptie van de leerkracht met betrekking tot het schoolklimaat trachten te verbeteren door een hoge mate van educatieve innovatie te realiseren, door de leerkracht LO te laten samenwerken met collega’s, door voldoende materiaal beschikbaar te stellen, door aandacht te hebben voor de relatie tussen de leerkracht LO en de leerling en deze te bevorderen en door de leerkracht LO voldoende inspraak te geven in de besluitvormingsprocessen. Daarnaast is het belangrijk dat het onderwijsgerichte management aandacht heeft voor het psychisch welbevinden van de leerkracht LO en, indien nodig, samen met de leerkracht LO tracht te zoeken naar een oplossing. Tot slot kan het onderwijsgerichte management de autonome motivatie van de leerkracht LO stimuleren door de drie psychologische basisbehoeften van de leerkracht LO te bevredigen. Zo kan de behoefte aan autonomie bevredigd worden door de leerkracht LO keuzemogelijkheden en vrijheid te bieden. De behoefte aan verbondenheid kan bevredigd worden door inspraak in besluitvorming te garanderen en contact met collega’s te stimuleren. De behoefte aan competentie kan bevredigd worden door de leerkracht LO de kans te bieden om cursussen, opleidingen en vormingen te volgen. Deze totale behoeftebevrediging komt de autonome motivatie van de leerkracht LO ten goede, wat zal leiden tot het waarderen van het beroep, het inzien van het belang ervan en het ervaren van plezier tijdens het lesgeven.
68
CONCLUSIES
Omdat tot dusver slechts in beperkte mate is onderzocht welke antecedenten bepalend zijn voor het type lesgeefstijl dat de leerkracht LO hanteert, heeft deze masterproef de invloed van het schoolklimaat, het psychisch welbevinden en de motivatie van de leerkracht LO op zijn of haar gehanteerde lesgeefstijl in kaart gebracht. Hierbij werd onderstaande onderzoeksvraag beantwoord door middel van een cross-sectioneel onderzoek op basis van zelf-rapportage door leerkrachten LO uit het secundair onderwijs: “Wat is de invloed van het schoolklimaat, het psychisch welbevinden en de motivatie van de leerkracht LO op zijn of haar lesgeefstijl?”. Het schoolklimaat, het psychisch welbevinden en de motivatie van de leerkracht LO kunnen zijn of haar lesgeefstijl voorspellen. Meer specifiek wordt de autonomie- ondersteunende lesgeefstijl voorspeld door een hoge mate van autonome motivatie bij de leerkracht LO. Zo zullen leerkrachten LO die plezier beleven tijdens het lesgeven en het nut van hun inspanningen begrijpen, meer geneigd zijn om op een autonomie- ondersteunende wijze les te geven, waarbij keuzemogelijkheden en inspraak worden geboden aan de leerling. De controlerende lesgeefstijl wordt voorspeld door een hoge mate van gecontroleerde motivatie van de leerkracht LO en door de aanwezigheid van gevoelens van burnout. Dit houdt in dat leerkrachten LO die een bepaalde interne of externe druk en/of gevoelens van burnout ervaren, eerder lesgeven op een controlerende wijze, waardoor de leerling geneigd is om te denken, te voelen en zich te gedragen op een door de leerkracht voorgeschreven manier. De structurerende lesgeefstijl wordt voorspeld door een positief schoolklimaat, dat gekenmerkt wordt door een hoge mate van educatieve innovatie, veel samenwerking met collega’s, voldoende beschikbare middelen, goede relaties met leerlingen en een hoge mate van inspraak in besluitvormingsprocessen. Daarnaast wordt diezelfde lesgeefstijl voorspeld door een hoge mate van autonome motivatie van de leerkracht LO, waardoor leerkrachten LO die plezier beleven tijdens het lesgeven en het nut van hun inspanningen begrijpen, op een meer structurerende wijze lesgeven en gepaste begeleiding en motiverende feedback bieden aan de leerling. Ook het aantal jaar leservaring en het geslacht van de leerkracht LO kunnen de structurerende lesgeefstijl voorspellen. Zo zullen leerkrachten LO met meer leservaring en vrouwelijke leerkrachten LO in een hogere mate de structurerende lesgeefstijl hanteren. Ten slotte wordt de betrokken lesgeefstijl voorspeld door een positief schoolklimaat. Meer specifiek zullen leerkrachten LO die
69 een hoge mate van educatieve innovatie ervaren, voldoende kunnen samenwerken met collega’s, over voldoende materialen beschikken, een goede relatie hebben met de leerlingen en voldoende inspraak hebben in besluitvormingsprocessen, op een meer betrokken wijze lesgeven.
Omdat de lesgeefstijl van de leerkracht LO volgens bestaande literatuur bepalend is voor de behoeftebevrediging en de motivatie van de leerling tijdens de les LO, werden deze invloeden tevens in kaart gebracht. Hierbij werd volgende onderzoeksvraag beantwoord op basis van een cross-sectioneel onderzoek met zelf-rapportage door leerlingen uit dezelfde ASO-school: “Wat is de invloed van de lesgeefstijl van de leerkracht LO op de behoeftebevrediging en de motivatie van de leerling?”.
De gehanteerde lesgeefstijl van de leerkracht LO kan zowel de behoeftebevrediging als de motivatie van de leerling tijdens de les LO voorspellen. Zo wordt de vervulling van de behoefte aan autonomie voorspeld door de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl en de betrokken lesgeefstijl. Dit betekent dat leerkrachten LO die op een autonomie-ondersteunende en betrokken wijze lesgeven en dus keuzemogelijkheden, inspraak, interesse, warmte en zorg bieden aan de leerling, de autonomiebehoefte van diezelfde leerling zullen bevredigen. De controlerende lesgeefstijl daarentegen is een negatieve significante voorspeller van de behoefte aan verbondenheid en de behoefte aan competentie. Dit houdt in dat, wanneer de leerkracht LO op een controlerende wijze lesgeeft en de leerling dus geneigd is om te denken, te voelen en zich te gedragen op een door de leerkracht gekozen manier, de behoefte aan verbondenheid en de behoefte aan competentie niet bevredigd worden bij de leerling. Daarnaast wordt de autonome motivatie van de leerling tijdens de les LO voorspeld door de autonomie- ondersteunende lesgeefstijl en de betrokken lesgeefstijl. Dit betekent dat de leerling op een meer welwillende wijze en met een gevoel van vrijheid gedrag zal stellen tijdens de les LO, wanneer de leerkracht LO aan hem of haar keuzemogelijkheden en inspraak biedt en zich inleeft in de gevoelens van de leerling. De gecontroleerde motivatie van de leerling wordt voorspeld door de controlerende lesgeefstijl van de leerkracht LO. De leerling zal dus gedrag stellen dat gepaard gaat met gevoelens van stress en druk, wanneer de leerkracht LO een controlerende lesgeefstijl aanneemt. Bij een controlerende lesgeefstijl zal de leerling immers geneigd zijn om te denken, te voelen en zich te gedragen op een door de leerkracht voorgeschreven manier.
70
LITERATUURLIJST
(Er werd geen gebruik gemaakt van Endnote.)
Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Haerens, L., Soenens, B., Fontaine, J. R., & Reeve, J. (2018). Toward an integrative and fine-grained insight in motivating and demotivating teaching styles: The merits of a circumplex approach. Journal of
Educational Psychology. 497-521.
Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van den Berghe, L. & Haerens, L. (2013). Moetivatie of motivatie? De motiverende rol van de trainer. Universiteit Gent, vakgroep ontwikkelings-, persoonlijkheids- en sociale Psychologie & vakgroep beweging‐ en sportwetenschappen.
Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van Keer, H., Van den Berghe, L., De Meyer, J. & Haerens, L. (2012). Students’ objectively measured physical activity levels and engagement as a function of between-class and between-student differences in motivation toward physical education. Journal of Sport and Exercise Psychology, 34, 457-480.
Agentschap Zorg en Gezondheid (2020). Gezondheidsdoelstelling gezonder leven. Geraadpleegd op 3 december 2020 via https://www.zorg-en-gezondheid.be
Ahmadian, R., Farshbaf, M. & Vafaeian, M. (2015). The relationship between burnout and job satisfaction of physical education teachers in Shabestar city. Indian journal of
fundamental and applied life sciences, 5, 1235-1241.
Amoura, C., Berjot, S., Gillet, N., Caruana, S., Cohen, J. & Finez, L. (2015). Autonomy- supportive and controlling styles of teaching: opposite or distinct teaching styles?
Swiss Journal of Psychology, 74(3), 141-158.
Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y. & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and anxiety. Learning and Instruction, 15, 397-413.
71 Bakker, A.B., & Bal, P.M. (2010). Weekly work engagement and performance: A study among starting teachers. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 83, 189-206.
Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist,
44, 1175-1184.
Bartholomew, K.J., Ntoumanis, N., Mouratidis, A., Katartzi, E., Thogersen-Ntoumani, C. & Vlachopoulos, S. (2018). Beware of your teaching style: A school-yearlong investigation of controlling teaching and student motivational experiences. Learning
and Instruction, 53, 50-63.
Behzadnia, B., Adachi, P.J.C., Deci, E.L. & Mohammadzadeh, H. (2018). Associations between students’ perceptions of physical education teachers' interpersonal styles and students’ wellness, knowledge, performance, and intentions to persist at physical activity: A self-determination theory approach. Psychology of Sport & Exercise, 39, 10- 19.
Belmont, M., Skinner, E., Wellborn, J., & Connell, J. (1988). Teacher as social context: A measure of student perceptions of teacher provision of involvement, structure, and autonomy support (Tech. Rep. No. 102). University of Rochester, Rochester, NY.
Blais, M. R., Brière, N. M., Lachance, L., Riddle, A. S. & Vallerand, R. J. (1993). L‘inventaire des motivations au travail de Blais. Revue Québécoise De Psychologie,
14, 185-215.
Both, J., Borgatto, A., Lemos, C., Ciampolini, V. & Nascimento, J. (2017). Physical education teachers wellbeing and its relation with gender. Motricidade, 13(4), 23-32.
Bozkus, K. (2017). The level of burnout experienced by teachers. International Journal
72 Caplan, R. (1987). Person-environment fit theory and organizations: commensurate dimensions, time perspectives, and mechanisms. Journal of Vocational Behavior,
31(3), 248-267.
Carson, R., Hemphill, M., Richards, K. & Templin, T. (2016). Exploring the job satisfaction of late career secondary physical education teachers. Journal of Teaching
in physical education, 35(3), 284-289.
Cheon, S.H. & Reeve, J. (2013). Do the benefits from autonomy-supportive PE teacher training programs endure? A one-year follow-up investigation. Psychology of Sport and
Exercise, 14, 508-518.
Cheon, S. H., Reeve, J., Yu, T. H., & Jang, H. R. (2014). The teacher benefits from giving autonomy support during physical education instruction. Journal of Sport and
Exercise Psychology, 36, 331-346.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour. Spring US.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological inquiry, 11(4), 227-268.
De Meester, A., Cardon, G. & Haerens, L. (2016). Schoolsport als springplank naar een actieve levensstijl. In Theeboom, M., Sport in Vlaanderen onderzocht: resultaten
en aanbevelingen voor beleid en praktijk. Leuven: Acco.
De Meyer, J., Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Verstraete, S., Lannoo, R., Permentier, V., Cardon, G. & Haerens, L. (2011). Leerkrachten LO appreciëren de workshop ‘Hoe leerlingen motiveren!’. Tijdschrift voor lichamelijke opvoeding, 230(2), 6-11.
73 De Meyer, J., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Aelterman, N., Van Petegem, S. & Haerens, L. (2016). Do students with different motives for physical education respond differently to autonomy-supportive and controlling teaching? Psychology of Sport and
Exercise, 22, 72-82.
De Meyer, J., Tallir, I.B., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Aelterman, N. & Van den Berghe, L. (2014). Does observed controlling teaching behavior relate to student’s motivation in physical education? Journal of Educational Psychology, 106(2), 541-554.
Eckes, A., Grossman, N. & Wilde, M. (2018). Studies on the effects of structure in the context of autonomy-supportive or controlling teacher behavior on student’s intrinsic motivation. Learning and Individual Differences, 62, 69-78.
Farber, B. A. (1984). Stress and burnout in suburban teachers. Journal of Educational
Research, 77, 325-331.
Fejgin, N. (2005). Inclusion and burnout in physical education. European Physical
Education Review, 11(1), 29–50.
Fin, G., Moreno-Murcia, J.A., Léon, J., Baretta, E. & Nodari Junior, R.J. (2019). Teachers’ interpersonal style in physical education: exploring patterns of student’s self- determined motivation and enjoyment of physical activity in a longitudinal study.
Frontiers in Psychology, 9, 2721.
Freudenberger, H. J. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues, 30, 159-165.
Guinan, U., McCallum, L.W., Painter, L., Dykes, J., & Gold, J. (1991). Stressors and rewards of being an AIDS emotional support volunteer: A scale for use by caregivers for people with AIDS. AIDS Care. 3, 137-150.
74 Haerens, L., Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Soenens, B. & Van Petegem, S. (2015). Do perceived autonomy-supportive and controlling teaching relate to physical education student’s motivational experiences through unique pathways? Distinguishing between the bright and dark side of motivation. Psychology of Sport and
Exercise, 16, 26-36.
Haerens, L., Vansteenkiste, M., De Meester, A., Delrue, J., Tallir, I., Vande Broek, G., Goris, W. & Aelterman, N. (2018). Different combinations of perceived autonomy support and control: identifying the most optimal motivating style. Physical Education
and Sport Pedagogy, 23, 16-36.
Hein, V., Emeljanovas, A., Ries, F., Valantine, I., Ekler, J.H.& Lopéz, P.G. (2018). The perception of the autonomy supportive behaviour as predictor of perceived effort and physical self-esteem among school students from four nations. Montenegrin Journal of
Sports Science and Medicine, 7, 21-30.
Hundito, B. (2015). Job satisfaction of physical education teachers working in southern Ethiopia. Abhinav National Monthly Refereed Journal of Research in commerce &
management, 4(10), 14-18.
Janssen, I. & LeBlanc, A.G. (2010). Systematic review of the health benefits of physical activity and fitness in school-aged children and youth. International Journal of
Behavioral Nutrition and Physical Activity, 7(1), 1-16.
Johnson, B., Stevens, J. & Zvoch, K. (2007). Teachers’ perceptions of school climate. A validity study of scores from the revised school level environment questionnaire.
Educational and psychological measurement, 67(5), 833-844.
Johnston, M.M., Finney, S.J. (2010) Measuring basic needs satisfaction: Evaluating previous research and conducting new psychometric evaluations of the Basic Needs Satisfaction in General Scale. Contemporary Educational Psychology, 35, 280-296.
75 Jones, R. (2013). Organizational theory, design and change. Toronto: Pearson Prentice Hall.
Kersemaekers, W.M. & van Ravesteijn, H. (2018). Preventie van burn-out door stresshantering. Mindfulness? Bijblijven, 34, 382-290.
Klusmann, U., Richter, D., & Lüdtke, O. (2016). Teachers’ emotional exhaustion is negatively related to students’ achievement: Evidence from a large-scale assessment study. Journal of Educational Psychology, 108(8), 1193-1203.
Knapen, J., Moriën, Y. & Vancampfort, D. (2017). Evidentie voor lichaamsbeweging in de preventie en behandeling van burn-out. Neuron, 22, 4.
Koustelios, A., & Tsigilis, N. (2005). The relationship between burnout and job satisfaction among physical education teachers: A multivariate approach. European
Physical Education Review, 11(2), 189-203.
Kumar, L. K., & Manoj, T. I. (2015). Job satisfaction among physical education teachers of secondary school in Kerala, India. International Journal of Engineering Research
and Sports Science, 2(11), 1-5.
Kumar, P., Mohan, A. & Chand, K. (2014). A study of age factor on job satisfaction and remuneration leading to turnover trends, with reference to working professionals in India. Refereed Journal of Research in commerce & management, 3, 7-13.
Lee, Y., Kwon, H. & Richards, K. (2019). Emotional intelligence, unpleasant emotions, emotional exhaustion, and job satisfaction in physical education teaching. Journal of
Teaching in Physical Education, 38, 262-270.
Leung, D. Y. P., & Lee, W. W. S. (2006). Predicting intention to quit among Chinese teachers: differential predictability of the components of burnout. Anxiety, Stress &
76 Locke, E. (1983). Job satisfaction. In: Gruneberg M, Wall T, editores. Social
Psychology and organizational behaviour. New York: John Wiley and Sons; 1984, p.
93-117.
Maier, S. F., & Seligman, M. E. (1976). Learned helplessness: Theory and evidence.
Journal of Experimental Psychology: General, 105(1), 3-46.
Maslach, C., & Jackson, S.E. (1981). The measurement of experienced burnout.
Journal of Occupational Behaviour, 2, 99-113.
Maslach, C. (2003). Burnout: The cost of caring. Cambridge: Ishq.
Maslowski, R. (2001). Schoolcultuur en schoolklimaat. In: J. Imants, Onderwijskundig
Lexicon III (Katern Schoolorganisatie) (pp. 54-68). Alphen aan den Rijn: Samsom.
Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1996). Maslach burnout inventory manual (3rd ed.). Mountain View, California: CPP, Inc.
Meng, H.Y. & Keng, J.W.C. (2016). The effectiveness of an autonomy-supportive teaching structure in physical education. Revista internacional de ciencias del deporte,
43(12), 5-28.
Moreno-Murcia, J.A., Harnandez, E.H. & Ruiz, L. (2018). Perceptions of controlling teaching behaviors and the effects on the motivation and behavior of high school physical education learning. International Journal of Environmental Research and
Public Health, 15(10), 2288.
Mouluod, K., Boughera, B. & Foudil Samir, B. (2016). Job satisfaction and its relationship to job performance and organizational commitment. Science, Movement
and Health, 16(2), 507-511.
Mustafa, G. & Lines, R. (2014). Influence of leadership on job satisfaction: The moderation effects of follower individual-level masculinity-femininity values. Journal of
77 Nascimento, R., Folle, A., Rosa, A. & Both, J. (2016). Job satisfaction among physical education teachers from the municipal network of Säo José-sc. Journal of Physical
Education, 27, 27-40.
Onderwijs Vlaanderen (2019). Verbindend schoolklimaat. Geraadpleegd op 23 november 2019 via https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/verbindend-schoolklimaat
Ostroff, C., Judge, T. (2007). Perspectives on Organizational Fit. New York: Psychology Press.
Panagopoulos, N., Anastasiou, S., & Goloni, V. (2014). Professional burnout and job satisfaction among physical education teachers in Greece. Journal of Scientific
Research & Reports, 3(13), 1710-1721.
Reeve, J., Jang, H.R. & Jang, H. (2018). Personality-based antecedents of teachers’ autonomy-supportive and controlling motivating styles. Learning and Individual
Differences, 62, 12-22.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic- dialectical perspective. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-
determination research (pp. 3-33). Rochester, NY, US: University of Rochester Press.
Schaufeli, W. (2015). Van burnout naar bevlogenheid. Werk en welbevinden in Nederland. Tijdschrift voor management en organisatie, 69(2),15-31.
Scheerens, J. (2013). Schoolkwaliteit en de kennisbasis voor onderwijs-effectiviteit.
Cultuur en Educatie, 13, 9-25.
Sierens, E., Vansteenkiste, M., Goossens, L., Soenens, B. & Dochy, F. (2009). The synergistic relationship of perceived autonomy support and structure in the prediction of self-regulated learning. British Journal of Educational Psychology, 79, 57-68.
78 Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2011). Teacher job satisfaction and motivation to leave the teaching profession: Relations with school context, feeling of belonging, and