‘Wij willen gewoon het beste voor het kind’ : een kwalitatief onderzoek naar factoren die kunnen bijdragen aan kansenongelijkheid bij het geven van schooladvies in groep 8

‘Wij willen gewoon het beste voor het kind’

Een kwalitatief onderzoek naar factoren die kunnen bijdragen aan

kansenongelijkheid bij het geven van schooladvies in groep 8

Anna Tammens (5644798) Email: snemmat@gmail.com Bachelorscriptie Algemene Sociale Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Begeleider: Hylke de Vries Tweede lezer: Sara Geven Datum: 13-7-2017

2

Inhoudsopgave

2.2 Kansenongelijkheid in het onderwijs ... 7

2.3 Verplichte procedure voor totstandkoming schooladvies ... 9

2.4 Structuratietheorie: ‘structure’ en ‘agency’ ... 10

2.5 Sociale druk ... 11

2.5.1 Sociale druk vanuit de samenleving ... 11

2.5.2 Ouders ... 12

2.6 De invloed van vooroordelen van leerkrachten op het schooladvies ... 13

2.6.1 Vooroordelen ... 13 2.6.2 Onjuiste verwachtingen ... 14 2.7 Autonomie en professionalisme ... 14 2.8 Interdisciplinariteit ... 16 3. Probleemstelling... 17 3.1 Doelstelling ... 17 3.2 Onderzoeksvraag en deelvragen ... 17 3.3 Maatschappelijke relevantie ... 18 3.4 Wetenschappelijke relevantie ... 18 4. Methode ... 19 4.1 Onderzoeksstrategie ... 19 4.2 Onderzoeksdesign ... 19 4.3 Onderzoeksmethoden ... 19 4.4 Operationalisering ... 20 4.5 Populatie en sampling ... 20 4.6 Dataverwerking en -analyse ... 21 4.7 Ethische verantwoording ... 21 5. Resultaten ... 22 5.1 Onderzoeksproces ... 22

5.2 Totstandkoming van het schooladvies ... 22

5.3 Invloed van ouders ... 23

5.4 Druk vanuit de overheid ... 25

5.5 Autonomie van leerkrachten ... 26

3

6.1 Conclusie ... 27

6.2 Autonomie ... 27

6.3 Invloed van ouders ... 28

6.4 Maatschappelijke druk ... 29 6.5 Beantwoording hoofdvraag ... 29 6.6 Discussie ... 29 7. Literatuur ... 31 8. Bijlagen ... 34 Bijlage 1: Operationaliseringstabel ... 34 Bijlage 2: Onderzoeksinstrument ... 35

Bijlage 3: Overzicht respondenten ... 37

Bijlage 4: Coderingsschema ... 37

4

Samenvatting

In dit onderzoek is door middel van 15 diepte-interviews van leerkrachten van groep 8 onderzocht welke factoren bij het geven van schooladvies kunnen bijdragen aan kansenongelijkheid. De respondenten zijn gevonden via Facebook en afkomstig uit heel Nederland. Geconcludeerd kan worden dat dat voornamelijk ouders een belangrijke factor zijn bij het mogelijk veroorzaken van kansenongelijkheid.Naast ouders, speelt ook druk vanuit directie, stichtingen en de inspectie een rol bij kansenongelijkheid bij de totstandkoming van het schooladvies. Deze factoren zorgen er vaak voor dat ouders meer mogelijkheden krijgen invloed uit te oefenen. Ten slotte kunnen ook vooroordelen van leerkrachten van invloed zijn op kansenongelijkheid bij het schooladvies.

5

1. Inleiding

Veel mensen herinneren het zich nog goed: het maken van de Cito-toets aan het eind van de

basisschool en de spanning die de uitslag met zich meebracht. Ook de hoogte van de Citoscore ligt bij velen nog vers in het geheugen. Dit is ook niet zo gek als je bedenkt wat er van die score afhing. Het bepaalde voor een groot gedeelte naar welke school je kon gaan, of je bij je vrienden en vriendinnen in de klas kon blijven zitten en zelfs al welk beroep je later wel of niet zou kunnen uitoefenen.

Hoewel je met dit laatste als 12-jarige waarschijnlijk nog niet heel erg bezig was, is dit wel één van de redenen dat veel ouders en leerkrachten het belang van de Cito-toets benadrukten. Zij wisten dat een slecht resultaat bij de Cito-toets moeilijk te corrigeren is.

In het Nederlandse onderwijssysteem wordt op vrij jonge leeftijd geselecteerd op niveaus (Bol, Witschge, van de Werfhorst & Dronkers, 2014). Hoewel het mogelijk is om later nog naar een hoger niveau te gaan, is dit niet makkelijk en kost dit vaak extra studiejaren. Daarnaast worden steeds meer scholen categoraal, zij bieden maar één niveau aan (de Regt, 2004). Dit zorgt ervoor dat wisselen van niveau ook meteen een wisseling van school inhoudt. Een bijkomend obstakel is het teruglopen van brede brugklassen. Ook met een gecombineerd advies van de basisschool moet de leerling al een keuze maken voor een specifiek niveau.

Gezien de grote invloed van het keuzemoment in groep acht is de totstandkoming van het advies een populair onderwerp van discussie, zowel in de maatschappij en de politiek als in de wetenschap. Het belangrijkste punt in deze discussie is welk advies doorslaggevend moet zijn: het schooladvies van de leraar of de score op de Cito- of andere eindtoets. Voorstanders van het vergroten van het belang van het schooladvies beargumenteren dat de leraar meer inzicht heeft in de capaciteiten van de leerling en dus beter kan inschatten welk niveau deze leerling aankan. Ook zijn er vaardigheden van belang die niet door een eindtoets worden gemeten, zoals bijvoorbeeld doorzettingsvermogen, motivatie en creativiteit. Pleitbezorgers van de verplichte eindtoets benadrukken dat een eindtoets, in tegenstelling tot de leraar, objectief is. Leraren kunnen vooroordelen hebben en beïnvloed worden door ouders, hier heeft een eindtoets geen last van. Hoogleraar Onderwijssociologie Jaap Dronkers (de Jong, 2015) verwoordde dit treffend: ‘Je koopt makkelijker een leerkracht om dan het Cito’.

Het ministerie van OCW heeft in 2015 besloten het schooladvies doorslaggevend te maken en de eindtoets alleen als eventueel correctiemiddel te gebruiken. Dit betekent een grotere rol voor de visie van de leerkracht. Deze beslissing kwam echter weer onder druk te staan doordat uit een jaarverslag van de Inspectie van het Onderwijs (2016) bleek dat het schooladvies zorgt voor ongelijke kansen. Voordat er aanpassingen in het huidige beleid worden gedaan, is het verstandig eerst nader te onderzoek te doen naar de manier waarop het schooladvies tot stand komt.

6

Dit onderzoek gaat daarom over de factoren die een rol spelen bij het geven van het schooladvies aan het eind van de basisschool. Door middel van kwalitatieve interviews met leraren van groep acht is inzicht verkregen in de mate waarop psychologische en sociologische factoren invloed hebben op de leraren en het geven van het advies. Hierbij was onder andere aandacht voor mogelijke vooroordelen van de leraren en de invloed van ouders en de maatschappij op het

schooladvies. Ook is gekeken in hoeverre autonomie van leraren een rol speelt bij het geven van advies. Bij het ontwikkelen van een nieuwe visie op de manier van niveauselectie kan met behulp van dit onderzoek rekening gehouden worden met de factoren die een rol kunnen spelen bij

7

2. Theoretisch kader

2.1 Inleiding

In dit theoretisch kader worden de relevante theorieën met betrekking tot dit onderzoek besproken. Deze theorieën zijn onderverdeeld in verschillende paragrafen. Allereerst worden de belangrijkste theorieën over kansenongelijkheid in het onderwijs beschreven en wordt ingegaan op

overheidsbeleid dat een rol speelt bij het vergroten of verkleinen van kansenongelijkheid. Door middel van deze theorieën kan het onderzoek in een brede context geplaatst worden. Ook wordt kort ingegaan op de huidige verplichtingen en procedures rondom het geven van schooladvies. Hierna worden, met behulp van de structuratietheorie, verschillende theorieën besproken over factoren die mogelijk invloed uitoefenen op het geven van schooladvies. Deze theorieën behandelen achtereenvolgens sociale druk vanuit de maatschappij, invloed van ouders, vooroordelen van leraren en autonomie van leraren.

2.2 Kansenongelijkheid in het onderwijs

Kansenongelijkheid is als sinds het begin van de sociale wetenschappen een populair onderwerp van onderzoek. Onderwijs is één van de belangrijke maatschappelijke instituties en wordt hierdoor vaak behandeld in visies op de maatschappij en ongelijkheid (Kantzara, 2016). Er zijn verschillende visies op de functie van onderwijs, die elk samenhangen met het vergroten of verkleinen van ongelijkheid in het onderwijs.

De functie van onderwijs was volgens Marx reproductie van de maatschappelijke verschillen en de normen en waarden van de heersende klasse. Onderwijs is in deze visie een secundaire institutie: het wordt beïnvloed door andere instituties, zoals economie en politiek (Baker, 2014; Kantzara, 2016). Later zag Marx in dat onderwijs, mits het vrij toegankelijk is voor iedereen, kan zorgen voor sterkere sociale posities en dat verkregen kennis kan zorgen voor meer macht. Onderwijs kan op deze manier zorgen voor veranderingen in de maatschappij (Kantzara, 2016). Dit komt overeen met de visie dat onderwijs een primaire institutie is: onderwijs beïnvloedt andere instituties (Baker, 2014). Onderwijs kan hierdoor ook een emancipatiefunctie hebben. Toegankelijk onderwijs voor iedereen zorgt voor meer sociale mobiliteit. Mensen hebben niet meer automatisch dezelfde sociale positie als hun ouders en kunnen ook binnen hun leven een betere positie in de maatschappij verkrijgen (de Beer, 2016). Niet afkomst, maar intelligentie en inzet bepalen dan de plaats in de maatschappij. Dit wordt door Young (1958) omschreven als het meritocratisch ideaal. Doordat iedereen, ongeacht afkomst, dezelfde kansen krijgt een positie te bereiken met voldoende inzet, is ongelijkheid (in uitkomsten) in een meritocratische samenleving legitiem (de Beer, 2016; Herweijer & Josten, 2014).

8

Het nastreven van het meritocratisch ideaal kan als keerzijde hebben dat als mensen een lage positie hebben in de maatschappij, dit wordt toegeschreven aan persoonlijke fouten in plaats van maatschappijkenmerken. Dit kan ten koste gaan van het zelfrespect van deze groep (Herweijer & Josten, 2014). Ook zorgt het nastreven van een meritocratisch ideaal voor nieuwe scheidslijnen (Bovens, Dekker & Tiemeijer, 2014). Uit het rapport ‘Gescheiden werelden’ van het Sociaal Cultureel Planbureau blijkt dat sociaal-culturele scheidslijnen steeds meer samenvallen met opleidingsniveau. Dit komt onder andere doordat een steeds groter deel van de samenleving hoogopgeleid is (Bovens, Dekker & Tiemeijer, 2014). Dit sluit aan bij het idee dat onderwijs als een steeds crucialer onderdeel wordt beschouwd in de levensloop van mensen. Doordat steeds meer mensen steeds langer naar school gaan ontstaat er een onderwijscultuur: het geloof dat onderwijs een bepalende factor is in de ontwikkeling van mensen en de samenleving (Baker, 2014).

Ook de Nederlandse overheid streeft ernaar het onderwijs zo meritocratisch mogelijk in te richten. Dit gebeurt bijvoorbeeld door het verplichten van centrale eindtoetsen (Herweijer & Josten, 2014). Het is echter de vraag in hoeverre iedereen écht dezelfde kansen heeft om elke positie in de samenleving te bereiken. Uit onderzoeken (Inspectie van het Onderwijs, 2016; Luyten & Bosker, 2004; Korpershoek et al., 2016) blijkt dat het opleidingsniveau en de sociale afkomst van de ouders wel degelijk invloed heeft op de kansen die een kind krijgt in het onderwijs.

Vanaf de jaren 60 van de twintigste eeuw kwam meer aandacht voor het creëren van gelijke kansen in het onderwijs. Systemen die ervoor zorgden dat kinderen uit hogere klassen langer en hoger onderwijs volgden bleken niet succesvol. Er werd gezocht naar andere, eerlijkere manieren om kinderen te splitsen in verschillende niveaus. Door psychologen werd gepleit voor een objectieve test, die het subjectieve oordeel van de leraar zou kunnen aanvullen. Dit resulteerde uiteindelijk in 1970 in het landelijk invoeren van de Cito-toets aan het eind van de basisschool (de Regt, 2004).

Als sinds de invoering van de Cito-toets is er kritiek op deze manier van selecteren. Zo meet de toets alleen cognitieve vaardigheden en is er geen aandacht voor zaken als motivatie, inzet en creativiteit. Toch is toetsen ook gedurende de rest van de basisschoolperiode een prominentere rol gaan spelen. Gedurende de basisschool worden de meeste leerlingen twee keer per jaar getest op hun cognitieve vaardigheden en worden hun vorderingen bijgehouden met leerlingvolgsystemen (Korpershoek et al., 2016). Dit zou er voor moeten zorgen dat er goed ingespeeld kan worden op het niveau van de leerling en dat de leraar aan het eind van de basisschool een goed beeld heeft van de (cognitieve) capaciteiten. Met behulp hiervan kan vervolgens een passend advies worden gegeven.

Sinds eind jaren 90 is echter een steeds grotere nadruk komen te liggen op de score op de Cito-toets en werd deze leidend bij de niveaukeuze voor de middelbare school. Oorzaken hiervan zijn onder andere het toetsmoment vroeg in het jaar (februari) en de afname van gemengde brugklassen en brede scholengemeenschappen in het algemeen (de Regt, 2004). Ook stellen middelbare scholen

9

dat beleid van de overheid zorgt voor meer focus op de Cito-score in plaats van het oordeel van de leraar. Zo worden scholen (financieel) beloond als leerlingen zonder vertraging hun diploma halen en worden scholen afgerekend op de hoogte van de examencijfers en het rendement. Het is daardoor een risico voor scholen om leerlingen het voordeel van de twijfel te geven qua onderwijsniveau. Scholen vinden de Cito-score een betrouwbaardere, objectievere afspiegeling van de capaciteiten van een leerling en selecteren vooral op deze score. Laatbloeiers en kinderen van laagopgeleide ouders ondervinden hier nadeel van, omdat zij baat hebben bij een later selectiemoment of ruime mogelijkheden van niveau te wisselen (van de Werfhorst, Elffers & Karsten, 2015; OECD, 2016; Inspectie van het Onderwijs, 2016). Door de toegenomen waarde die aan de Cito-score werd toegekend, ontstond er zogenaamde ‘Cito-stress’ onder leerlingen, werden bijlessen georganiseerd en voerden (hoogopgeleide) ouders de druk op bij hun kinderen. Ook was er kritiek op het feit dat er zoveel waarde werd gehecht aan één meting, een momentopname. De Cito-toets werd in plaats van een aanvullend advies een soort toelatingsexamen voor de middelbare school (de Regt, 2004).

Beleid dat zou moeten zorgen voor kwalitatief goed onderwijs en gelijke kansen voor iedereen, zorgt op deze manier juist voor kansenongelijkheid en ongewenste neveneffecten, zogenaamde perverse effecten (Engbersen, 2009). Om deze perverse effecten tegen te gaan, heeft de overheid het beleid rond het schooladvies aangepast. Sinds 2015 wordt de Cito-toets in groep 8 pas in april afgenomen en moet voor 1 maart het schooladvies bekend zijn. Dit zou ervoor moeten zorgen dat het schooladvies leidend wordt en het toelatingsbeleid van middelbare scholen enkel gericht is op het schooladvies. De Cito-score is een ‘second opinion’ en kan ervoor zorgen dat het advies omhoog wordt bijgesteld (Korpershoek et al., 2016). Toch bleek ook deze beleidsverandering niet effectief: uit het jaarverslag van de Inspectie van het Onderwijs (2016) bleken kinderen van laagopgeleide ouders een lager schooladvies te krijgen dan kinderen van hoogopgeleide ouders met dezelfde intelligentie. Vervolgens groeien deze verschillen op de middelbare school, waardoor kinderen van laagopgeleide ouders minder kansen krijgen op een hoge opleiding (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Het lijkt erop dat deze beleidswijziging een ‘fatale remedie’ was: een interventie die had moeten zorgen voor een eerlijker systeem zorgt uiteindelijk voor meer ongelijkheid (Engbersen, 2009).

2.3 Verplichte procedure voor totstandkoming schooladvies

Zoals hierboven beschreven hangt sinds 2015 het niveau van de verwijzing naar het voortgezet onderwijs voornamelijk af van het schooladvies. Hoewel scholen inhoudelijk veel vrijheid hebben om de afhankelijke factoren voor het schooladvies te bepalen, zijn is er wel bepaalde regelgeving rond de totstandkoming van het schooladvies. Zo is het sinds 2015 voor basisscholen verplicht een

10

leerling- en onderwijsvolgsysteem bij het houden en één van de door de overheid goedgekeurde eindtoetsen af te nemen (Smeets, van Kuijk & Driessen, 2014).

Het schooladvies moet vóór 1 maart worden gegeven. Dit schooladvies is bindend en kan enkel nog worden aanpast bij een hogere score op de verplichte eindtoets. Deze wordt tussen half april en half mei afgenomen. Op dit moment zijn er zes verschillende eindtoetsen waar scholen uit kunnen kiezen. De drie meest gebruikte zijn de Centrale Eindtoets van Cito, de IEP-eindtoets en de Route 8-eindtoets (Emons, Glas & Berding-Oldersma, 2016). Bij een hogere score op de eindtoets zijn leraren verplicht het schooladvies te heroverwegen, maar zij zijn niet verplicht het advies te herzien (Smeets, van Kuijk & Driessen, 2014).

2.4 Structuratietheorie: ‘structure’ en ‘agency’

Er zijn veel factoren die van invloed kunnen zijn op kansenongelijkheid bij het geven van het schooladvies. Om deze factoren te structureren worden ze gesplitst in theorieën die zich richten op factoren die te maken hebben met structuren in de samenleving en theorieën die zich richten op mogelijkheden en vrijheid van de leraar om bepaalde keuzes te maken. Deze onderverdeling is gebaseerd op de structuratietheorie van Anthony Giddens (1984). In deze theorie koppelt Giddens sociologische micro en macroperspectieven aan elkaar. Hij stelt dat je macrostructuren en

-systemen niet los kan zien van het handelen van individuen. Sociale structuren zijn betrokken bij en worden gereproduceerd door actoren, als zijn met elkaar interacteren in hun dagelijks leven. Volgens Giddens is de basis van onderzoek in sociale wetenschappen de bestudering van ‘social practices ordered across space and time’ (Giddens, 1984, p. 2). De structuratietheorie beschrijft de dualiteit tussen de mate waarin individuen de vrijheid hebben om eigen keuzes te maken (‘agency’) en in hoeverre deze vrijheid beperkt wordt door bestaande structuren, ‘social forces’, die invloed uitoefenen op het individu (‘structure’). Hierbij merkt Giddens op dat structuren niet alleen een beperkende factor zijn, maar ook een positieve invloed kunnen hebben op de keuzes die individuen kunnen maken (Giddens, 1984).

‘Agency’ wordt in de structuratietheorie gedefinieerd als de mogelijkheid van het individu om bepaald gedrag te vertonen of bepaalde keuzes te maken (Giddens, 1984). De acties van het individu hebben vervolgens (onbedoelde) invloed op structuren waarbinnen zij plaatsvinden. Er is geen sprake van agency als het individu niet in staat in enige vorm van macht uit te oefenen. Volgens Giddens zijn er binnen alle vormen van afhankelijkheid (van structuren of regels) mogelijkheden om als ‘agent’ de acties van hoger geplaatsten te beïnvloeden.

Ook binnen de onderwijssociologie in aandacht voor de structuratietheorie. Shilling (1992) concludeert dat onderzoeken binnen de onderwijssociologie zich vaak richten op het macroniveau, waarbij wordt uitgegaan van het onderwijsstelsel en -beleid óf op microniveau, met casestudies die

11

zich richten op interactieprocessen binnen scholen. Deze twee stromingen lijken elkaars invloed te negeren in hun onderzoek. Shilling (1992) pleit voor het integreren van ‘structure’ en ‘agency’, aangezien ze invloed op elkaar uitoefenen. Hierbij moet ‘structure’ niet alleen gezien worden als iets dat de ‘agency’ van leraren beperkt, maar ook als iets dat beïnvloed wordt door de acties van leraren (Shilling, 1992).

Hieronder zal eerst besproken worden op welke manieren structuren invloed kunnen uitoefenen op de totstandkoming van het schooladvies. Hierbij wordt ingegaan op sociale druk vanuit de maatschappij en van (hoogopgeleide) ouders. Hierna wordt autonomie van de leraar besproken, met name welke invloed autonomie heeft op het functioneren van de leerkracht bij het geven van schooladvies. Ten slotte wordt besproken welke invloed veel ‘agency’ van leraren kan hebben op de totstandkoming van het schooladvies.

2.5 Sociale druk

In de vorige paragraaf is beschreven hoe toetsen en schoolorganisatie druk uitoefenen op de autonomie van leerkrachten. Naast deze druk hebben leerkrachten ook te maken met sociale druk. Sociale druk wordt gedefinieerd als een set van psychologische krachten die worden uitgeoefend op een individu, door oordelen, verwachtingen en eisen van anderen, zowel echt als ingebeeld (Gray, 2007). In relatie tot het tot stand komen van het schooladvies kan voornamelijk sociale druk worden uitgeoefend door de ouders en door de visie in de samenleving op onderwijs.

2.5.1 Sociale druk vanuit de samenleving

Een toenemend belang van onderwijs in de samenleving kan ook zorgen voor een toename van druk op leraren. Zo stelt Baker (2014) dat onderwijs een primaire institutie is, die invloed uitoefent op andere instituties. Dit betekent dat de hoeveelheid en het niveau van onderwijs dat je volgt invloed heeft op allerlei andere facetten van de maatschappij. Het belang om goed (en hoog) onderwijs te genieten neemt hierdoor dus toe. Onderwijs bepaalt volgens Baker in welke sociale laag van de samenleving je terecht komt en sociale mobiliteit is mogelijk via onderwijs. Onderwijs is dus een bepalende factor voor zowel het individu als de samenleving (Baker, 2014).

In deze ‘schooled society’ wordt meer waarde gehecht aan cognitieve vaardigheden dan aan beroepsvaardigheden (Baker, 2014). Dit is in Nederland ook te zien aan de slechte naam die het vmbo heeft. Een gevolg van deze onderwijsexpansie is ‘overeducation’, mensen volgen meer onderwijs dan nodig is voor de arbeidsmarkt (Baker, 2014). Doordat de samenleving, en dus ook de overheid, onderwijs ziet als bepalende factor, wordt er, zowel op (inter)nationaal als individueel niveau, alles aan gedaan om zo hoog mogelijk opgeleid te zijn. Dit is op nationaal niveau terug te zien in de focus op opleidingsniveau van de bevolking en aandacht voor de ‘ranking’ van Nederland bij

12

internationale toetsen (Ministerie van OCW, 2011). Op individueel niveau voelen ouders druk om hun kind zo hoog mogelijk te laten komen. Het is mogelijk dat ouders hierdoor druk uitoefenen op de leraar. In de volgende paragraaf wordt besproken welke ouders druk uitoefenen en op welke

manieren dit gebeurt.

2.5.2 Ouders

Ouders hebben een grote invloed op de onderwijscarrière van hun kind. Ook bij de totstandkoming van het schooladvies spelen de wensen van de ouders een grote rol. De wensen van de ouders zijn zelfs na de individuele leerprestaties de beste voorspeller van het schooladvies (Smeets, van Kuijk & Driessen, 2014). De wensen van hoogopgeleide ouders spelen een grotere rol bij de totstandkoming van het schooladvies dan de wensen van laagopgeleide ouders. Laagopgeleide ouders zijn het dan ook vaker oneens met het advies, maar oefenen minder druk uit op leraren dan hoogopgeleide ouders. Scholen ervaren druk van hoogopgeleide ouders bij het geven van het advies (Smeets, van Kuijk & Driessen, 2014).

Het is de vraag waarom hoogopgeleide ouders leraren wel onder druk zetten en laagopgeleide ouders niet. De verschillen tussen laag- en hoogopgeleide ouders kunnen met meerdere theorieën verklaard worden. Boudon (1974) stelt in zijn theorie dat verschillen in onderwijsuitkomsten tussen hoog- en laagopgeleiden worden veroorzaakt door primaire en

secundaire effecten. Primaire effecten zijn de mogelijkheden die ouders aan kinderen bieden om zich cognitief te ontwikkelen, bijvoorbeeld voorlezen, puzzelen en motiveren (Boudon, 1974). De invloed die Boudon toekent aan culturele opvoeding is te vergelijken met de term cultureel kapitaal en de culturele reproductietheorie van Bourdieu (van de Werfhorst & Hofstede, 2007). Deze theorie gaat er vanuit dat verschillen tussen sociale klassen binnen het onderwijs terug te voeren zijn op culturele verschillen tussen sociale klassen. In het onderwijs moet je je gedragen volgens de dominante cultuur. Aangezien de hogere klasse dit beter kan dan de lagere klasse zal de hogere klasse beter presteren in het onderwijs. Zowel Bourdieu als Boudon hechten veel waarde aan de opvoeding, al richt Boudon zich meer op de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden en Bourdieu zich op

bepaalde gedragingen en voorkeuren (van de Werfhorst & Hofstede, 2007). De theorie van Bourdieu geeft indirect een mogelijke verklaring voor het verschil in het uitoefenen van druk. Niet alleen kinderen weten hoe ze zich moeten gedragen volgens de dominante cultuur, de ouders weten dit natuurlijk ook. Bij deze gedragingen hoort ook mondigheid en betrokkenheid bij de onderwijscarrière van het kind. Dit kan zich uiten in het uitoefenen van druk op de leerkracht.

Naast primaire effecten zijn er volgens Boudon ook secundaire effecten. Deze hebben te maken met onderwijskeuzes die ouders voor of samen met hun kinderen maken, bijvoorbeeld schoolkeuze en vakkenpakket. Ook de keuzes die kinderen zelf maken zijn afhankelijk van hun

13

afkomst (Boudon, 1974). Deze verschillen in onderwijskeuzes van laag- en hoogopgeleide ouders zijn ook terug te vinden in de theorie van ‘Relative Risk Aversion’ van Breen en Goldthorpe (1997). Als oorzaak van onderwijsongelijkheid zien ze verschillen in de mate waarin mensen kiezen voor hogere onderwijsvormen. Ouders willen dat hun kind minimaal het onderwijsniveau haalt dat zij ook hebben gehaald. Ze willen neerwaartse mobiliteit voorkomen. Laagopgeleide ouders kiezen daarom vaker voor de veilige, zekere weg en hebben minder hoge verwachtingen over het onderwijsniveau van hun kinderen (Breen & Goldthorpe, 1997). Deze theorie zou kunnen verklaren waarom de wensen van hoogopgeleide ouders vaker een rol spelen bij de totstandkoming van het schooladvies. Ook neemt de druk voor hoogopgeleide ouders en hun kinderen steeds meer toe. Doordat beide ouders hoogopgeleid zijn is, ondanks de algehele onderwijsexpansie, de kans groter dat hun kind lager opgeleid is dan zij zijn, bijvoorbeeld door een lagere intelligentie. Dit zou de druk kunnen verklaren die hoogopgeleide ouders op scholen en leerkrachten uitoefenen.

2.6 De invloed van vooroordelen van leerkrachten op het schooladvies

In de theorieën hierboven beschreven is gefocust op de invloed die ‘structures’ kunnen hebben op kansenongelijkheid bij het geven van schooladvies. Naast ‘structure’ kan ook ‘agency’ invloed hebben op ongelijkheid bij de totstandkoming van het schooladvies. ‘Agency’ wordt gedefinieerd als de

mogelijkheid van het individu om bepaald gedrag te vertonen of bepaalde keuzes te maken (Giddens,

1984). Hieronder worden theorieën besproken die uitgaan van een bepaalde mate van ‘agency’ bij leraren en wordt ingegaan op welke gevolgen deze ‘agency’ kan hebben voor de totstandkoming van het schooladvies. Hierbij wordt gefocust op vooroordelen en onjuiste verwachtingen van

leerkrachten.

2.6.1 Vooroordelen

Net als ieder ander mens, hebben leraren bepaalde vooroordelen. Dit is een psychologisch verschijnsel: om nieuwe situaties snel in te kunnen schatten, plaatsen we gebeurtenissen en personen op basis van bepaalde kenmerken in een categorie. Bij deze categorie horen bepaalde eigenschappen. Uit onderzoek blijkt dat leraren zich snel een beeld vormen van de mogelijkheden en eigenschappen van leerlingen (van de Kant & van Stralen, 2009). De leraar vormt verwachtingen van een leerling op basis van externe gegevens, leerprestaties en overtuigingen. Als de leerling eenmaal door de leraar in een bepaalde categorie is geplaatst, koppelt de leraar de bij de categorie horende vooroordelen en stigma’s ook aan deze leerling. Dit kunnen zowel positieve als negatieve aannames zijn (van de Kant & van Stralen, 2009).

Helaas blijkt uit meerdere onderzoeken dat kinderen van laagopgeleide ouders vooral te maken krijgen met negatieve vooroordelen over hun prestaties. Zo is er bij het geven van

14

schooladvies vaker sprake van onderadvisering, hebben deze leerlingen minder kans om een advies in een theoretische richting te krijgen en krijgen ze minder vaak een advies van het hoogste niveau (Smeets, van Kuijk & Driessen, 2014). Hiernaast blijkt uit onderzoek (Friedman, 1976; de Boer, Bosker & van der Werf, 2010) dat leerlingen uit de lage sociale klasse minder nonverbale ‘reinforcement’ van de leraar kregen dan leerlingen uit de middenklasse. Friedman ging er vanuit dat leraren dit onbewust deden (Friedman, 1976). De Boer, Bosker en van der Werf (2010) concluderen dat dit te maken heeft met lagere verwachtingen van de leerkracht bij leerlingen uit een lagere sociale klasse (de Boer, Bosker, van der Werf, 2010).

2.6.2 Onjuiste verwachtingen

Een gevolg van (onbewuste) lage verwachtingen van kinderen met laagopgeleide ouders is dat er sprake kan zijn van een ‘self-fulfilling prophecy’. Dit houdt in dat de leraar een onjuiste aanname doet, vervolgens handelt naar deze onjuiste aanname en er door het handelen voor zorgt dat deze aanname juist wordt. Dit bevestigt de leraar in zijn vooroordelen over bepaalde categorieën (Merton, 1948). Uit onderzoek van Rist (1970) blijkt hoe in een klassituatie sprake kan zijn van self-fulfilling prophecies. Door bepaalde kinderen, waar je als leraar meer van verwacht, meer aandacht te geven of meer te stimuleren, zullen deze kinderen ook beter scoren. De kinderen waar je minder van verwacht krijgen minder of andere aandacht en stimulatie en zullen hierdoor ook lager scoren (Rist, 1970). Deze resultaten bevestigen de oorspronkelijke aanname van de leraar en deze zal hier dus mee doorgaan.

Ook bij onderadvisering kan sprake zijn van een self-fulfilling prophecy (Smeets, van Kuijk & Driessen, 2009). De leraar schat de capaciteiten van de leerling te laag in, waardoor de leerling op een te laag niveau terecht komt. Hierdoor gaat de leerling minder presteren dan hij op een hoger niveau zou doen en wordt de leraar bevestigd in zijn eerste aanname. Aangezien kinderen van laagopgeleide ouders vaker te maken hebben met onderadvisering, zullen zij ook vaker te maken hebben met de self-fulfilling prophecy waarbij ze nog slechter gaan presteren.

2.7 Autonomie en professionalisme

In hoeverre vooroordelen en onjuiste verwachtingen van leraren een rol kunnen spelen bij de totstandkoming van het schooladvies hangt mede af van de mate van autonomie van een leerkracht. Hierbij gaat het om de vrijheid die een leerkracht heeft bij geven van het schooladvies. Autonomie is de mogelijkheid om onze eigen voorkeuren onze acties te laten bepalen en niet externe beloning of druk (Saab & van den Broek, 2011). Het draait bij autonomie om de vrijheid om rationele,

15

weloverwogen beslissingen te maken. Naast negatieve effecten van veel autonomie, zoals ruimte voor vooroordelen, kan ook verkleining van de autonomie van leraren negatieve effecten hebben.

Verkleining van autonomie hangt samen met een afname van het professionalisme van leerkrachten. Professionalisme gaat uit van de expertise van de leerkracht en zijn professionele oordeel Wills & Sandholtz, 2009). Bij de beleidsverandering in 2015, waardoor het oordeel van de leerkracht doorslaggevend werd bij de totstandkoming van het schooladvies, werd gefocust op het professionele oordeel van de leerkracht en het feit dat de leerkracht het kind het beste kent (Korpershoek et al., 2016). Na het verslag van de Inspectie van het Onderwijs (2016) staat de autonomie van de leerkracht weer onder druk en wordt getwijfeld aan het vermogen van de leerkracht om een professioneel oordeel te vellen. Het is dus zinnig om te kijken welke invloed een beperking van autonomie en professionalisme hebben op het functioneren van de leerkracht, aangezien dit ook een beeld kan geven welke invloed dit heeft bij het geven van schooladvies.

Er zijn in het onderwijs veel verschillende factoren die invloed hebben op de autonomie van leerkrachten. Zo blijkt uit onderzoek van Wills & Sandholtz (2009) dat het invoeren van

gestandaardiseerde testen een negatief effect heeft op de autonomie van leraren, ook bij vakken die niet getest worden. Ze beschrijven een tegenstelling tussen professionalisme en standaardisering. Professionalisme gaat uit van de expertise van de leerkracht en zijn professionele oordeel.

Standaardisering focust op uniformiteit van doelen, curriculum, methodes en toetsing. Hoewel in het onderzoek geen verplicht curriculum was, werd door het afrekenen van scholen en leraren op toetsscores van leerlingen invloed uitgeoefend op de wijze waarop leraren lesgeven. Er wordt hierdoor meer aandacht besteed aan vakken die getoetst worden. Ondanks de steun van de directie, werd toch de autonomie van de leraar aangetast (Wills & Sandholtz, 2009). Dit sluit aan bij

onderzoek van Au (2007). Uit zijn kwalitatieve metasynthese van 49 onderzoeken blijkt dat ‘high-stake testing’, tests die gebruikt worden om belangrijke beslissingen te maken, invloed heeft op de curriculuminhoud. Het curriculum wordt door ‘high-stake tests’ versmald naar de geteste

onderwerpen (‘teaching to the test’) en de informatie wordt meer gefragmenteerd aangeboden. De tests kunnen hierbij een ‘high stake’ hebben voor de leerlingen (zoals de Cito-toets voorheen), maar ook voor leraren of voor scholen (Au, 2007).

Naast toetsen, kan ook bureaucratie en organisatorische context van invloed zijn op de autonomie van leerkrachten. Honingh en Hooge (2009) stellen dat in Nederland de autonomie van de leraar altijd al beperkt is door controle door de overheid, schoolbesturen en managers. Door

decentralisering kunnen schoolbesturen meer invloed uitoefenen op leraren. Doordat leraren in Nederland lesgeven in een sterk gecontroleerde en georganiseerde context, neemt hun autonomie af (Honingh & Hooge, 2009).

16

2.8 Interdisciplinariteit

Dit onderzoek is gedaan vanuit een interdisciplinair perspectief. De onderwijskunde is als

onderzoeksgebied veelal niet in één discipline te vangen, aangezien het onderwijs sterk verankerd is in de maatschappij en dus niet buiten deze maatschappelijke context gezien kan worden. De

disciplines waar de nadruk op ligt in dit onderzoek zijn onderwijskunde, sociologie en (sociale) psychologie. Binnen de sociologie is gekeken naar theorieën over ongelijkheid, de functie van onderwijs in de samenleving en de structuratietheorie. Sociale psychologie focust zich op de

beslissingen die de leraar maakt en de aannames van leraren over de mogelijkheden van leerlingen. In dit onderzoek is geprobeerd zowel het macro- als microniveau van de sociologie te belichten en dit te verbinden met psychologische concepten. Aangezien deze concepten en visies dezelfde

maatschappij bestuderen, kunnen zij niet los van elkaar gezien worden, maar grijpen ze op elkaar in. Een focus op de wisselwerking tussen de theorieën uit de sociologie en de concepten uit de sociale psychologie zorgt voor een completer beeld van de sociale werkelijkheid.

17

3. Probleemstelling

3.1 Doelstelling

Na een rapport van de Inspectie van het Onderwijs (2016) is de discussie over de manier van selecteren aan het eind van de basisschool weer opgelaaid. De wijziging waardoor het schooladvies zwaarder telt dan de Cito-toets blijkt niet te zorgen voor een eerlijker advies, maar creëert juist ongelijke kansen (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Het is onduidelijk op welke manier ongelijke kansen ontstaan. Om hier een antwoord op te vinden is het zaak meer inzicht te krijgen in de wijze waarop het schooladvies tot stand komt en welke factoren hierbij een rol spelen. Kwantitatieve studies tonen aan dat er een verschil is in adviezen en dat leraren op basis van sociaaleconomische kenmerken differentiëren, maar geven geen informatie over de wijze waarop dit gebeurt (Rist, 1970; van de Kant & van Stralen, 2009). Uit het rapport van Dijsselbloem (2008) blijkt dat voor het

succesvol aanpassen beleid het essentieel is hier leraren bij te betrekken en een debat met betrokkenen te voeren. Een goede eerste stap hierin is onderzoek te doen naar de ervaringen van leraren bij het geven van het schooladvies en de factoren die bij de totstandkoming van het advies meespelen.

3.2 Onderzoeksvraag en deelvragen

Welke factoren bij de totstandkoming van schooladvies kunnen bijdragen aan kansenongelijkheid? Om antwoord te vinden op deze vraag zijn vier deelvragen opgesteld. De eerste deelvraag is: Welke invloed heeft maatschappelijke druk op de totstandkoming van het schooladvies? Met deze

deelvraag wordt onderzocht in hoeverre structuren in de maatschappij (Giddens, 1984) en de visie op en rol van onderwijs in de samenleving (Baker, 2014) een rol spelen bij de totstandkoming van het schooladvies.

De tweede deelvraag is: Wat is de rol van ouders bij de totstandkoming van het

schooladvies? Uit het theoretisch kader bleek dat wensen van de ouders een belangrijke voorspeller zijn van het schooladvies (Smeets, van Kuijk & Driessen, 2009). Ook bestaan er verschillen tussen de rol van hoog- en laagopgeleide ouders (Boudon, 1974; van de Werfhorst & Hofstede, 2007; Breen & Goldthorpe, 1997). Met deze deelvraag wordt gekeken hoe ouders worden betrokken bij het geven van advies, in hoeverre ouders druk uitoefenen op de hoogte van het advies en hoe leraren omgaan met klagende ouders.

De derde deelvraag is: Hoeveel autonomie hebben leraren bij het vormen van het schooladvies? Met deze deelvraag wordt onderzocht in hoeverre leraren beperkt worden in hun autonomie (Wills & Sandholtz, 2009; Au, 2007; Honingh & Hooge, 2009) en welke gevolgen dat heeft

18

voor het geven van het schooladvies. Hier wordt ook gekeken naar de mate waarin vooroordelen of onjuiste verwachtingen een rol kunnen spelen bij het geven van schooladvies (Friedman, 1976; de Boer, Bosker & van der Werf, 2014); Rist, 1970).

3.3 Maatschappelijke relevantie

Zoals eerder al beschreven is er veel maatschappelijke discussie ontstaan naar aanleiding van het verslag van de Inspectie van het Onderwijs (2016). Het idee dat Nederland een meritocratische samenleving is kwam door dit verslag onder druk te staan. Er heerst consensus dat er iets moet veranderen zodat de kansenongelijkheid in het onderwijs afneemt, maar men is het er niet over eens wat er moet gebeuren. Gezien het groeiende belang van onderwijs in de samenleving (Baker, 2014) is het essentieel om te zorgen voor gelijke kansen voor iedereen. Tevens kan met behulp van dit

onderzoek door leraren, schoolbesturen en ouders meer inzicht worden verkregen in de diversiteit van praktijken en kunnen wellicht aanpassingen worden gedaan in de procedures rond de

totstandkoming van het schooladvies

3.4 Wetenschappelijke relevantie

Hoewel er al veel onderzoeken zijn gedaan naar ongelijke kansen door schooladvies, zijn deze onderzoeken voornamelijk kwantitatief (OECD, 2016). Onderzoek signaleert dat kinderen van laagopgeleide ouders minder kansen hebben en dat leraren kinderen van laag- en hoogopgeleide ouders een verschillend advies geeft. Er is echter nog weinig kwalitatief onderzoek gedaan naar de factoren die een rol spelen bij het geven van schooladvies met betrekking tot kansenongelijkheid. Dit is wel belangrijk, omdat kwalitatief onderzoek dieper in kan gaan op de praktijken die plaatsvinden en de subtielere verschillen tussen scholen kan onderzoeken. Concepten kunnen meer worden uitgediept, zodat hier meer inzicht in komt. De focus ligt hierbij vooral op de manier waarop factoren een rol spelen, in tegenstelling tot de huidige kwantitatieve onderzoeken, die zich vooral richten op óf factoren een rol spelen.

19

4. Methode

4.1 Onderzoeksstrategie

Om de onderzoeksvraag te beantwoorden, is kwalitatief onderzoek gedaan. Een kwalitatieve

onderzoeksstrategie is geschikter dan een kwantitatieve strategie, omdat het doel van dit onderzoek is om meer inzicht te krijgen in de gedachten en ervaringen van leraren. Door middel van een kwalitatieve strategie kunnen nieuwe concepten en inzichten worden verkregen, die niet naar voren komen in kwantitatief onderzoek. Het doel van dit onderzoek was dan ook niet om aannames te toetsen, maar om op een inductieve manier tot nieuwe theorie te komen.

Dit onderzoek is gedaan vanuit een constructivistische ontologie. Deze gaat er vanuit dat er niet één sociale werkelijkheid is, maar dat deze wordt geconstrueerd door actoren en afhankelijk is van plaats en tijd (Bryman, 2012). De druk die leraren ervaren bij het geven van een schooladvies is persoonlijk en wordt beïnvloed door de maatschappelijke context. Er wordt niet gezocht naar één ‘ware’ ervaring die geldig is in elke situatie, maar juist naar de invloed van sociale context op de ervaringen van leraren. Dit hangt samen met een interpretivistische epistemologie. Deze gaat er vanuit dat kennis subjectief is en wordt gevormd door de onderzoeksobjecten (Bryman, 2012). In dit onderzoek wordt gefocust op de interpretaties en ervaringen van leraren en wordt nieuwe kennis gevormd door overeenkomstige concepten en inzichten te destilleren uit de ervaringen van leraren. Op deze manier wordt een compleet beeld van de sociale werkelijkheid gevormd.

4.2 Onderzoeksdesign

Het onderzoeksdesign dat in dit onderzoek is gebruikt is een cross-sectioneel design. Op één moment in de tijd zijn de respondenten geïnterviewd, waarbij werd gekeken of bepaalde verschillen tussen respondenten en scholen van invloed waren op de manier waarop zij de totstandkoming van het schooladvies vormgeven. Verschillen zijn onder andere de locatie van de school waar de respondent werkt en de onderwijservaring.

4.3 Onderzoeksmethoden

Om tot een antwoord op de onderzoeksvraag te komen, zijn diepte-interviews afgenomen. Deze methode is geschikt, omdat er bij diepte-interviews veel ruimte is om door te vragen en een compleet beeld te krijgen van de diverse en uiteenlopende ervaringen die leraren hebben bij het geven van schooladvies. Daarnaast kunnen vragen over ongelijke adviezen en de invloed van ouders in eerste instantie politiek correct beantwoord worden. Doordat het mogelijk was om vervolgvragen te stellen, is een correcter beeld van de werkelijkheid gevormd.

20

De interviews waren semi-gestructureerd. Van tevoren is een interviewleidraad (bijlage 2) gemaakt met alle onderwerpen die in het interview behandeld zullen worden. De volgorde van deze onderwerpen lag niet vast en er was ook ruimte voor onderwerpen die niet in de leidraad staan.

4.4 Operationalisering

De belangrijkste concepten in dit onderzoek zijn schooladvies, autonomie en sociale druk. Het schooladvies wordt gedefinieerd als het advies dat de basisschool vóór 1 maart geeft over het niveau van vervolgonderwijs dat de leerling moet volgen. Dit advies is bindend en kan enkel nog worden aanpast bij een hogere score op de verplichte eindtoets (Emons, Glas & Berding-Oldersma, 2016).

Autonomie is de mogelijkheid om zelf beslissingen te nemen en keuzes te maken. ‘Need for autonomy’ is het verlangen om onze eigen voorkeuren onze acties te laten bepalen en niet externe beloning of druk (Saab & van den Broek, 2011). Sociale druk wordt gedefinieerd als een set van

psychologische krachten die worden uitgeoefend op een individu, door oordelen, verwachtingen en eisen van anderen, zowel echt als ingebeeld (Gray, 2007). In relatie tot het tot stand komen van het

schooladvies kan voornamelijk sociale druk worden uitgeoefend door de ouders en door de visie in de samenleving op onderwijs.

In bijlage 2 is het operationaliseringsschema te vinden.

4.5 Populatie en sampling

De populatie van dit onderzoek bestaat uit leraren die lesgeven aan groep 8 van basisscholen in het reguliere basisonderwijs of dit in het schooljaar 2015-2016 hebben gedaan. Aangezien het

schooladvies in het speciaal basisonderwijs op andere gronden en met andere methoden wordt samengesteld,is deze groep leraren niet meegenomen in dit onderzoek.Om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen, is geprobeerd leraren van basisscholen met verschillende leerlingpopulaties en in verschillende regio’s te interviewen.

Om respondenten te vinden is gebruik gemaakt van opportunity sampling. Voor deze samplemethode is gekozen omdat de populatie moeilijk bereikbaar is. Het grootste deel van de respondenten is gevonden via Facebook. Door een oproep te plaatsen in meerdere Facebookgroepen voor leraren in groep 8, zijn 14 van de 15 respondenten bereikt. De vijftiende respondent is via het eigen netwerk gevonden. Het nadeel van deze samplemethode is dat mogelijk niet de gehele verscheidenheid aan ervaringen in het onderzoek naar voren komt (Bryman, 2012). Dit nadeel is deels ondervangen door variatie in regio’s en schoolsamenstelling binnen de groep respondenten.

21

4.6 Dataverwerking en -analyse

Om de diepte-interviews te analyseren zijn deze allereerst getranscribeerd. Vervolgens zijn de transcripties gecodeerd met behulp van het analyseprogramma Atlas.ti en gesorteerd aan de hand van thema’s. Hierbij is ook gekeken naar overeenkomsten met concepten uit het theoretisch kader. Na het coderen, thematiseren en analyseren van elk interview zijn de gevonden thema’s vergeleken met de andere interviews. Bij nieuw naar voren gekomen thema zijn alle interviews opnieuw geanalyseerd om hierop te controleren.

4.7 Ethische verantwoording

Tijdens het onderzoek is zorgvuldig omgegaan met de privacy van de respondenten. In het

onderzoeksverslag worden geen namen genoemd of andere kenmerken waardoor respondenten te herleiden zijn. De respondenten zijn dus geheel anoniem. Deelname aan het onderzoek was vrijwillig en respondenten hadden elk moment de mogelijkheid zich terug te trekken. Dit is voorafgaand aan het interview vermeld. Er is toestemming gevraagd voor opname van de interviews en ook het doel van het onderzoek is duidelijk naar de respondenten gecommuniceerd.

Bij bepaalde onderwerpen in het interview was het gevaar dat respondenten sociaal

wenselijke antwoorden zouden geven. Er is geprobeerd dit te voorkomen door begripvol te zijn voor beide visies en te melden dat bekenden er zo over denken. Hierdoor is het hopelijk voor

respondenten makkelijker geweest om eerlijk antwoord te geven. Bij een ogenschijnlijk sociaal wenselijk antwoord is verder doorgevraagd en eventueel gevraagd of de respondent zich voor kon stellen dat iemand anders dit wel zou doen.

22

5. Resultaten

5.1 Onderzoeksproces

Voor dit onderzoek zijn vijftien leraren geïnterviewd. Dertien leraren geven dit schooljaar les aan groep 8, de andere twee leraren hebben dit vorig jaar gedaan. Vanwege de afstand zijn tien interviews telefonisch afgenomen. De andere vijf interviews vonden plaats bij de respondent thuis, op school of op het terras. De interviews duurden 28 tot 53 minuten, met een gemiddelde van 42 minuten. De respondenten zijn genummerd van R1 t/m R15 en worden in dit verslag ook op deze manier benoemd.

De groep respondenten bestaat uit drie mannen en twaalf vrouwen. De leeftijd loopt van uiteen 22 tot 52 jaar, met een gemiddelde van 39 jaar. Gemiddeld werken de respondenten 14 jaar in het onderwijs, variërend van 2 tot 30 jaar. De ervaring in groep 8 is ook erg verschillend en loopt uiteen van één jaar tot 17 jaar ervaring, met een gemiddelde van 6 jaar. Twaalf van de vijftien respondenten werkt parttime (in groep 8), dit varieert van één dag tot vier dagen in de week. De respondenten werken verspreid over heel Nederland en zowel in grote steden als in kleine dorpjes. Ook de grootte en samenstelling van de scholen is erg divers. Acht respondenten werken op school met de Cito eindtoets, vier respondent gebruiken IEP, twee Route 8 en bij één respondent wordt de AMN-toets gebruikt. Een uitgebreid overzicht van de respondenten is te vinden in bijlage 3.

5.2 Totstandkoming van het schooladvies

Bij dertien van de vijftien respondenten start de vorming van het schooladvies al in groep 7, vaak met een, naar de ouders gecommuniceerd, voorlopig advies. Dit advies wordt gebaseerd op de (Cito- en methode)toetsen die vanaf groep 6 zijn gemaakt, gecombineerd met de werkhouding en motivatie van de leerling. Leraren noemen verschillende redenen voor het geven van een voorlopig advies in groep 7. Sommigen doen het om ouders tegemoet te komen, anderen om leerlingen te motiveren of al richtlijnen te bieden bij het zoeken naar een middelbare school. Alle leraren benadrukken dat er erg voorzichtig geadviseerd wordt bij het voorlopige advies en dat deze adviezen vaak

gecombineerde adviezen zijn. Dit om leerlingen zich breed te laten oriënteren op een middelbare school en de verwachtingen van ouders niet te hoog te maken.

Ook bij het uiteindelijke schooladvies in groep 8 wordt gekeken naar een combinatie van resultaten in het leerlingvolgsysteem en de werkhouding en motivatie van leerlingen. Het belang dat leraren aan de verschillende onderdelen toekennen verschilt per school. Alle respondenten geven aan werkhouding erg belangrijk te vinden, al verschilt het gewicht dat hieraan wordt gegeven. Bij drie respondenten telt werkhouding voor minimaal 50 procent mee. Zeker bij twijfel tussen verschillende niveaus speelt werkhouding een grote rol bij de uiteindelijke hoogte van het advies. Dit komt ook

23

naar voren in het interview met respondent 4: Dus ik denk wel dat de cijfers zwaarder wegen, maar

werkhouding doet er wel degelijk toe. Want een kind wat heel hard werkt kan dan wel net een niveautje hoger geadviseerd krijgen, of een half niveautje hoger (R4, Vrouw, 36, 9 jaar groep 8).

Aangezien 12 van de 15 respondenten parttime werken, overleggen deze altijd met hun collega in groep 8 over het advies. In twaalf van de vijftien gevallen is ook de intern begeleider (IB’er) aanwezig. Op acht scholen zijn ook leerkrachten van groep 7 bij het overleg. In drie gevallen is de leerkracht van groep 8 dezelfde als die van groep 7 en is dit niet van toepassing. Ook de directeur van de school zit bij 7 respondenten bij het overleg, al is dit vaak voornamelijk als toeschouwer. De rol van de directeur bij de totstandkoming van het advies was erg verschillend. Zo werd hij genoemd als eindverantwoordelijke, maar was volgens een andere respondent zijn bijdrage en invloed minimaal. Hier had de leraar van groep 8 het laatste woord, aangezien die de leerling het beste kent en het advies ook moet communiceren naar de ouders. De respondenten benadrukken dat er bijna altijd wel overeenstemming wordt bereikt over het advies voor de leerling. Bijna alle respondenten voelen zich gesteund door de directeur.

5.3 Invloed van ouders

Alle vijftien respondenten hebben contact met de ouders in het proces rond de totstandkoming van het schooladvies. Meer dan de helft van de respondenten krijgt hierbij te maken met druk vanuit de ouders en vier respondenten zijn zelfs betrokken geweest bij klachtenprocedures. Ook is een ouder van één van de kinderen van respondent 1 te gast geweest bij RTL Late Night, omdat zij het niet eens was met het advies dat de leerkracht had gegeven. Respondent 2 heeft al meerdere keren

meegemaakt dat er klachten door ouders werden ingediend. Respondenten geven aan dat ouders vaak klagen als de resultaten van toetsen niet eenduidig zijn of als het advies aan de voorzichtige kant is naar aanleiding van de werkhouding en motivatie van de leerling. Zo zegt respondent 2:

Als je twijfelt of je een leerling vmbo-kbl advies moet geven of een mavo-advies en je zit echt op de rand daarvan, ook qua resultaten, dan ga je wel kijken naar 'hé, hoe heeft iemand zijn huiswerk in orde, hoe is zijn werkhouding', want als die bijvoorbeeld niet goed is, dan is het bij twijfel toch wijzer om hem op een veilig trapje te beginnen zeg maar. En daar zijn ouders dan inderdaad het soms niet mee eens. (R2, man, 43, 6 jaar groep 8)

Hoewel negen van de respondenten aangeven dat vooral hoogopgeleide ouders druk uitoefenen en klachten indienen, geldt dit niet voor alle respondenten. Dit komt deels doordat op sommige scholen geen hoogopgeleide ouders zijn, maar ook op scholen met zowel hoog- als laagopgeleide ouders is soms geen verschil. Wel wordt bij de lageropgeleide ouders die klagen benoemd dat het mondige ouders zijn: …een flink gebekt gezin. Vader is ook aanvoerder met de voetbal, grote mond en moeder

24

werkt in de mode, dus dat is ook nog wel een dingetje zeg maar. Ja, daar krijg je veel tegengas van (R3, vrouw, 22, 1 jaar groep 8).

Acht van de vijftien respondenten geeft aan dat er kinderen in hun klas bijles hebben. Het zijn, met uitzondering van één school, de hoogopgeleide ouders die zorgen voor bijles. Bij drie respondenten is dit meer algemene bijles om achterstanden weg te werken, maar vijf respondenten geven aan dat dit door ouders wordt gedaan met als doel een hoger schooladvies te krijgen. Drie respondenten geven aan een conflict te hebben gehad met een ‘bijlesjuf’. In twee gevallen communiceerde de bijlesjuf naar aanleiding van het schooladvies naar de ouders dat het kind een hoger niveau aan zou kunnen, waarna de ouders verhaal gingen halen bij de leerkracht. In één geval kregen kinderen zelfs bijles onder schooltijd:

(…)met name de commerciële bureaus als paddenstoelen uit de grond zijn gekomen de afgelopen jaren. Voor een deel tot grote ergernis van me, omdat ze het zelfs flikten om onder schooltijd kinderen te gaan bijspijkeren, nou, ik vind dat echt van een zotheid, daar heb ik geen woorden voor. Dat heb ik gelukkig alweer een beetje teruggedrongen, want dat moet je als school met beleid absoluut niet ondersteunen (R10, vrouw, 52, 8 jaar groep 8).

De scholen waar nauwelijks tot geen gebruik gemaakt wordt van bijles staan voornamelijk buiten de randstad, veelal in dorpen. De respondenten van deze scholen hebben het idee dat bijles en prestatiedruk voornamelijk speelt in de randstad: Ik heb geen idee. Ik herken hier ja, wij wonen in

…, een klein dorpje, nee, ik herken het hier niet. Het is misschien ook hier maar wel 'doe maar gewoon gewoon' ofzo (R14, Vrouw, 51, 17 jaar groep 8). Ook geeft één respondent aan dat door de visie van

de school, Jenaplan, ouders een andere instelling hebben tegenover school en presteren.

Naast de direct zichtbare verschillen tussen laag- en hoogopgeleide ouders, zoals klachten indienen en bijles faciliteren, zijn er ook indirecte manieren waarop hoogopgeleide ouders invloed uitoefenen op de leerkracht. Hoewel dit niet in alle interviews terugkwam, zijn er een aantal

voorbeelden die dit laten zien. In sommige gevallen gaven de leerkrachten aan deze verschillen tussen ouders door te hebben:

Je moet ook uitkijken voor de valkuil waar je mee te maken hebt als leerkracht, dat als ouders goed gebekt zijn en ook nog best wel heel leuk en joviaal, goed ontwikkeld en net even strategisch misschien handig opereren om jou over te halen, dat is natuurlijk niet eerlijk ten opzichte van die andere ouders, die die vaardigheden niet hebben. Want het sociale verkeer vergt ook al een stukje intelligentie soms (R10, Vrouw, 52, 8 jaar groep 8).

In andere gevallen ging het om het feit dat respondenten het initiatief, voor bijvoorbeeld een heroverweging, neerleggen bij de ouders. Ook waren er twee respondenten die aan het begin van het jaar met ouders en leerlingen doelen bespreken wat betreft het schooladvies en deze dan samen

25

tot slagen te brengen. Naar aanleiding van dit gesprek wordt gekeken of de leerkracht zich kan vinden in het idee van de ouders:

Dus vragen we eigenlijk al 'wat denken jullie dat het gaat worden?'. Want dan heb je ook...dan weet je al waar ouders aan zitten te denken en dan weet je ook waar je op moet letten. Dus daar starten we dan mee. Als we dat allemaal op een rijtje hebben van 'goh, wat is de wens van de ouders', dan kun je ook specifiek in de klas gaan kijken van 'goh, zien wij dat ook, of zien we dat niet?' (R5, man, 39, 4 jaar groep 8)

Eén leraar geeft aan dat het klopt dat leerlingen van hoogopgeleide ouders hogere adviezen krijgen, maar dat dit ook grotendeels met de thuissituatie van de leerling te maken heeft. Dus wat de ouders ondernemen buiten schooltijd:

Want dat kinderen met hoogopgeleide ouders hogere adviezen krijgen dat klopt. Maar dat zit ook in het feit dat kinderen naar musea gaan, dat ze voorgelezen worden thuis...dus ze krijgen een veel bredere ontwikkeling mee van huis uit (R4, vrouw, 36, 9 jaar groep 8).

5.4 Druk vanuit de overheid

In meer dan de helft van de interviews kwam de Inspectie van het Onderwijs ter sprake. Hoewel de voorbeelden divers waren, kwam het vaak op hetzelfde neer. Scholen, zowel basisscholen als middelbare scholen, zijn bang om op hun resultaten afgerekend te worden door de inspectie. Vooral schoolbesturen en stichtingen houden zich bezig met de gemiddelde scores op de Cito-eindtoets. Alle respondenten die werkten met de Cito-eindtoets benoemden de weging die de inspectie toekent aan bepaalde leerlingen. Hiervan is de verwachting van de inspectie afhankelijk. Deze weging heeft te maken met het opleidingsniveau en de achtergrond van de ouders. Een respondent uit een klein dorpje in het oosten van het land is het niet helemaal eens met de criteria voor de weging:

(…) we hebben daarmee als nadeel wel dat wij best wel, altijd al, best wel veel kinderen hebben met toch een vrij beperkte wereld om zich heen en die tellen wel gewoon allemaal in dezelfde weging. We hebben weinig kinderen die meer wegen zeg maar, omdat ze buitenlands zijn of wat dan ook, maar ja, hier heb je eigenlijk ook nog wel in een aantal gezinnen een heel beperkt wereldje. We hebben geen stoplichten, geen flatgebouwen en sommige kinderen komen ook niet echt veel verder, dus dat is soms ook nog wel van invloed (R8, vrouw, 46, 3 jaar groep 8).

Bij de regelgeving van de inspectie komt vaak naar voren dat de inspectie teveel alleen kijkt naar de cijfers en niet naar de achtergrond. Zo heeft respondent 11 een aantal kinderen in groep 7 of 8 doorgestuurd naar een school voor hoogbegaafden in de buurt, waardoor haar gemiddelde op de eindtoets nu lager uitvalt. Ze stelt dat ze voor het beeld van haar school de kinderen beter op school had kunnen houden, maar dat dit niet het beste is voor de kinderen. Dat is iets dat alle respondenten

26

benadrukken: ze willen het beste voor het kind. En dat komt niet altijd overeen met de visie van de ouders of de regels van de inspectie.

5.5 Autonomie van leerkrachten

Bij de totstandkoming van het schooladvies is de autonomie van de respondenten divers. Hoewel tweederde van de respondenten aangeeft er met het team in overleg uit te moeten komen, zijn er ook drie respondenten die als leerkracht alle vrijheid krijgen bij het uitbrengen van hun advies. Ze geven aan dat de directie vertrouwt op hun ervaring en professionaliteit. Dit zijn alle drie

respondenten die al iets ouder zijn en ook ruime ervaring hebben in groep 8. Ook zijn de scholen van twee respondenten vrij klein, waardoor er bij de directie meer zicht is op de algemene gang van zaken.

Een ander punt dat invloed heeft op de autonomie van leerkrachten is in hoeverre ze af moeten gaan op de resultaten van het leerlingvolgsysteem en hoeveel ze andere factoren, zoals motivatie, meewegen. Zowel bij leerkrachten die overleggen als bij leerkrachten die zelf beslissen weegt werkhouding en motivatie sterk mee. Vijf leerkrachten hebben het hierbij ook over de ‘gunfactor’: als een leerling heel hard werkt en heel graag wil, dan gunnen ze hem of haar het voordeel van de twijfel en geven een hoger advies.

Wij zijn heel erg van het gunnen. Natuurlijk, een kind moet het ook wel verdienen, maar wij zijn ook wel zo van 'oké, jij laat zien dat je sowieso mavo aankunt, maar wij denken dat jouw havo-stukje er ook wel in zit. Dus ga maar mavo/havo proberen.' En dat is voor ons een stukje gunnen, weetje, we zien het, het komt er misschien nog niet helemaal uit, maar we denken wel dat diegene het aankan (R3, 22, vrouw, 1 jaar groep 8).

Ook bij de keuze voor de eindtoets en de procedure van heroverwegen zijn de verhalen er variërend. Sommige leraren worden actief betrokken bij de keuze voor een eindtoets, maar bij de meerderheid wordt dit bepaalt door de directie of het stichtingsbestuur. Dit hangt vaak weer samen met de controle die zij willen houden op het niveau, zodat ze geen problemen krijgen met de inspectie. De autonomie van de leerkracht wordt hier, via het stichtingsbestuur, door de inspectie beperkt.

27

6. Conclusie

6.1 Conclusie

In deze conclusie worden de resultaten van het onderzoek gekoppeld aan de theorieën uit het theoretisch kader. Dit wordt gedaan aan de hand van de drie deelvragen. Ten slotte zal antwoord worden gegeven op de hoofdvraag.

6.2 Autonomie

Bij de totstandkoming van het schooladvies wordt door de leraren overlegd met andere leraren, intern begeleider en/of directie. De functie van de directie is echter in deze overleggen beperkt. De directie lijkt de autonomie van de leerkracht dus niet aan te tasten bij het vormen van het advies. Dit sluit niet aan bij de theorie van Honingh & Hooge (2009), die stellen dat autonomie beperkt wordt door schoolbesturen. Deze theorie komt wel terug bij de invloed van stichtingen. Stichtingen staan verder van de school af en lijken zich meer te focussen op het cijfermatige beeld dat ontstaat van de school. De stichtingen worden hierbij indirect beïnvloed door de overheid, die scholen beoordeeld op de scores die worden behaald bij de eindtoets en de hoogte van de schooladviezen.

Sinds 2015 zijn scholen verplicht een eindtoets af te nemen. Hoewel deze eindtoets in belang heeft afgenomen, kan de toets toch nog een mogelijkheid zijn om op een ander niveau te komen. Toch zou beargumenteerd kunnen worden dat de eindtoets voor leerlingen geen ‘high-stakes test’ meer is. Daarentegen is de eindtoets voor scholen zeker nog een ‘high-stakes test’. De Inspectie van het Onderwijs bepaalt welke score een school zou moeten halen en als de school dit meerdere jaren niet haalt, onderneemt de Inspectie stappen om het toezicht op de school te verhogen. Hoewel scholen zelf niet altijd waarde hechten aan de Cito-scores, moeten zij er toch voor zorgen dat ze hoog genoeg scoren. Dit kan gevolgen hebben voor het curriculum en de autonomie van de

leerkracht, zoals beschreven door Au (2007) en Wills & Sandholtz (2009). Leerkrachten benadrukken dan ook dat beter naar de groei van leerlingen gekeken zou kunnen worden, omdat dit de kwaliteit van de school veel beter verklaart.

Wills en Sandholtz (2009) beschrijven ook hoe standaardisering en professionalisme tegenover elkaar staan. Dit is terug te zien in de mate waarop leerkrachten vrijheid krijgen om hun advies vorm te geven en in hoeverre dit moet worden overlegd, vastgelegd en gecontroleerd door directies of stichtingen.

De andere kant van autonomie is de mogelijkheid die vooroordelen en onjuiste aannames kunnen hebben bij het vormen van het schooladvies. Uit de interviews blijkt dat er bij vrijwel alle respondenten ruimte is voor een persoonlijke visie op de capaciteiten van de leerling en dat punten als motivatie en werkhouding zwaar meewegen bij de totstandkoming van het uiteindelijke advies. Er

28

is dus een kans dat leerkrachten bepaalde (onbewuste) vooroordelen laten meespelen bij het geven van schooladvies (van de Kant & van Stralen, 2009). Door de overdracht van het leerlingdossier tussen verschillende groepen kan dit effect verminderd worden, maar het kan het ook juist versterken. Al voordat de leerkracht de leerling heeft gezien kan hij beïnvloed worden door de aannames die een andere leerkracht heeft gedaan. Deze kunnen het beeld dat de leerkracht van de leerling heeft kleuren en het gedrag van de leerkracht beïnvloeden, waardoor er kans is op een self-fulfilling prophecy (Merton, 1948).

6.3 Invloed van ouders

Zoals in de resultaten al benoemd, zijn er zowel directe als indirecte manieren waarop ouders invloed uitoefenen op het schooladvies. Verschillen tussen hoog- en laagopgeleiden kwamen in interviews naar voren in de mate van druk die wordt uitgeoefend op leraren en de klachten die worden ingediend. De druk van hoogopgeleide ouders om hun kind op een hoger niveau te krijgen komt overeen met de theorie van Breen en Goldthorpe (1997), die stellen dat ouders niet willen dat hun kinderen een lager opleidingsniveau krijgen dan zij hebben. Dit verklaart dat laagopgeleide ouders minder druk uitoefenen.

De indirectere manieren van ouders om invloed uit te oefenen op het schooladvies zijn te koppelen aan de theorieën van Bourdieu (van de Werfhorst & Hofstede, 2007) en Boudon (1974). Zo weten hoogopgeleide ouders beter hoe ze met leerkrachten moeten praten en worden ze thuis voorgelezen en meegenomen naar musea. Dit komt overeen met de primaire effecten van Boudon (1974) en het cultureel kapitaal van Bourdieu (van de Werfhorst & Hofstede, 2007). Ook de

secundaire effecten van Boudon worden in een interview benoemd, maar dan vooral de nadere kant op. Hoogopgeleide ouders weten beter de weg naar de goede opleidingen, maar hebben weinig kennis over het vmbo. Dit zorgt ervoor dat ze hun kinderen hier weg willen houden.

De theorie van Bourdieu (van de Werfhorst & Hofstede, 2007) kan ook nog worden toegepast op het feit dat leraren bepaalde, hardwerkende, kinderen een hoger niveau ‘gunnen’, omdat ze zo hun best doen. Vanuit de theorie van cultureel kapitaal is het mogelijk dat kinderen van hoogopgeleide ouders beter weten hoe ze zich moeten gedragen en presenteren naar de leerkracht toe, waardoor de leerkracht eerder geneigd zal zijn deze leerling het voordeel van de twijfel te geven. Hiernaast kan druk vanuit de ouders om een goede werkhouding te laten zien bij leerlingen van hoogopgeleide ouders groter zijn.

29

6.4 Maatschappelijke druk

Druk die leerkrachten vanuit de maatschappij ervaren is voornamelijk afkomstig van de Inspectie van de Onderwijs. Het doel van de overheid om een steeds hoger opleidingsniveau te behalen, zorgt voor druk vanuit de inspectie op basis- en middelbare scholen. Deze druk om steeds meer te presteren komt ook naar voren in de druk die ouders op de leraar uitoefenen. Dit komt overeen met de theorie van Baker (2014), dat het belang van onderwijs steeds groter wordt. Ook is de druk van de inspectie een goed voorbeeld van hoe structuren invloed uitoefenen op de ‘agency’ van leraren. Door de druk die basisscholen, stichtingen en middelbare scholen voelen van de inspectie, voelen ze zich beperkt in hun vrijheid om eigen keuzes te maken. Ze zullen hierdoor niet altijd doen wat het beste is voor de leerling, maar kijken ook naar andere aspecten.

6.5 Beantwoording hoofdvraag

De hoofdvraag van dit onderzoek was welke factoren bij het geven van het schooladvies kunnen bijdragen aan kansenongelijkheid. Concluderend kan worden gesteld dat voornamelijk ouders een belangrijke factor zijn bij het mogelijk veroorzaken van kansenongelijkheid. In dit onderzoek komen meerdere manieren naar voren waarop ouders invloed kunnen uitoefenen op de beslissing van de leerkracht. Naast ouders, speelt ook druk vanuit directie, stichtingen en de inspectie een rol bij kansenongelijkheid bij de totstandkoming van het schooladvies. Deze factoren zorgen er vaak voor dat ouders meer mogelijkheden krijgen invloed uit te oefenen. Ten slotte kunnen ook vooroordelen van leerkrachten van invloed zijn op kansenongelijkheid bij het schooladvies. Hier zijn echter weinig uitspraken over te doen naar aanleiding van dit onderzoek, omdat dit in weinig interviews uitgebreid terugkwam.

6.6 Discussie

Hoewel dit onderzoek veel inzicht geeft in de totstandkoming van het schooladvies, zijn er een aantal kanttekeningen te plaatsen bij de resultaten. Allereerst zijn de respondenten verkregen via

opportunity sampling, via Facebook. Dit betekent dat het mogelijk is dat er voornamelijk

respondenten zijn geworven die zich meer hebben verdiept in het schooladvies, die ergens

ontevreden over zijn of meer last van problemen of klachten hebben dan andere leerkrachten. Het feit dat iemand lid is van een Facebookgroep voor leerkrachten laat al wel zien dat iemand, ook buiten werkuren, actief met zijn of haar vak bezig is.

Naast het feit dat wellicht een bepaalde groep leerkrachten oververtegenwoordigd is, waren de ervaringen van de leerkrachten ook zeer divers. In verband met beperkte tijd is het niet mogelijk geweest meer leerkrachten te interviewen. Met meer respondenten is het misschien mogelijk

30

bepaalde factoren, meningen en praktijken te kunnen koppelen aan bepaalde soorten leerkrachten of gebieden. Dit was op dit moment erg moeilijk, omdat overeenkomsten tussen respondenten ook op toeval kon berusten.

Ten slotte is het zinvol over een paar jaar weer soortgelijk onderzoek te doen. De

verandering in beleid was ten tijde van dit onderzoek erg recent, waardoor leerkrachten soms niet konden zeggen of iets kwam door het veranderde beleid of dat iets toevallig twee jaar achter elkaar voorkwam. Over een paar jaar kunnen leraren meer inzicht geven in de daadwerkelijke

veranderingen die het beleid tot stand heeft gebracht. Al zou het heel goed kunnen dat er over een paar jaar alweer ander beleid is natuurlijk.

31

7. Literatuur

Au, W. (2007). High-stakes Testing and Curricular Control: A Qualitative Metasynthesis. Educational

Researcher, 36(5), 258-267.

Baker, D.P. (2014). Minds, Politics, and Gods in the Schooled Society: Consequences of the Education Revolution. Comparative Education Review, 58(1), 6-23.

Beer, P.T. de (2016). Meritocratie: op weg naar een nieuwe klassensamenleving? In: Beer, P.T. de, & Pinxteren, M. van (red). Meritocratie: Op weg naar een nieuwe klassensamenleving?

Amsterdam: Amsterdam University Press

Bol, T., Witschge, J., Werfhorst, H.G., & Dronkers, J. (2014). Curricular Tracking and Central

Examinations: Counterbalancing the Impact of Social Background on Student Achievement in 36 Countries. Social Forces, 92(4), 1545-1572.

Boudon, R. (1974). Education, Opportunity, and Social Inequality: Changing Prospects in Western Society. New York: John Wiley

Bovens, M.A.P., Dekker, P., & Tiemeijer, W. (red) (2014). Gescheiden Werelden: Een verkenning van

Sociaal-culturele tegenstellingen in Nederland. Den Haag: SCP/WRR

Breen, R., & Goldthorpe, J.H. (1997). Explaining Educational Differentials: Towards a Formal, Rational Action Theory. Rationality and Society, 9(3), 275-305.

Bryman, A. (2012). Social research methods. Oxford: Oxford university press.

Dijsselbloem, J. (2008). Tijd voor onderwijs. Tijdelijke Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Den Haag: SDU uitgevers

Emons, W.H.M., Glas, C.A.W., & Berding-Oldersma, T.K. (2016). Rapportage Vergelijkbaarheid

Eindtoetsen. Expertgroep toetsen PO: Ministerie van OCW

Engbersen, G. (2009). Fatale remedies. Over Onbedoelde Gevolgen van Beleid en Kennis. Amsterdam: Amsterdam University Press

Friedman, P. (1976). Comparisons of Teacher Reinforcement Schedules for Students with Different Social Class Backgrounds. Journal of Educational Psychology, 68(3), 286-292.

Giddens, A. (1984). The Constitution of Society. Berkeley, California: University of California Press. Gray, P. (2007). Psychology (5th ed.). New York: Worth.

Herweijer, L., & Josten, E. (2014). Een ideaal met een keerzijde. In: Vrooman, C., Gijsberts, M. & Boelhouwer, J. (red). Verschil in Nederland. Den Haag: SCP

Honingh, M.E., & Hooge, E.H. (2009). Reconsidering the Tension between Bureaucracy and Professionalism in Publicly and Privately Funded Schools. School Leadership &