WAT GEVEN WE HEN MEE?
Een onderzoek naar het perspectief van ouders op katholiek basisonderwijs
Toke Elshof, Tilburg University
INHOUDSOPGAVE
1. Introductie en onderzoeksvraag 3
2. Onderzoeksmethode 4
2.1. Een kwalitatieve benadering 4
2.2. De leefwereld van het gezin als vertrekpunt 5
2.3. De werving van respondenten: de onderzoeksgroep 6
2.4. Interviewschema en validiteit 7
3. Onderzoeksresultaten 8
3.1. Opvoeding thuis en op school 8
3.1.1. Opvoeding thuis: 4 oudertypes 9
3.1.2. Opvoeding thuis en op school: overlap en aanvulling 11 3.2. Het kiezen van de school en de rol van de katholiciteit daarbinnen 13
3.3. De feitelijk ervaren katholiciteit 15
3.3.1. Naar aanleiding van de open vraag 16
3.3.2. Naar aanleiding van de topics 17
3.3.2.1. Vieringen 17
3.3.2.2. Bidden 18
3.3.2.3. Godsdienstige vorming in de klas 19
3.3.2.4. Contact met de parochie 20
3.3.2.5. De school als waardengemeenschap 21
3.3.2.6. Maatschappelijke betrokkenheid 22
3.4. Verwachtingen bij de katholiciteit van onderwijs en vorming 23
3.4.1. Kerkelijke initiatie 23
3.4.2. Religieuze ontwikkeling 24
3.4.3. Sociaal-culturele ontwikkeling 25
3.4.4. Input in het leven van gezin en familie 26 3.5. Evaluatie van de keuze voor katholiek basisonderwijs 27 3.5.1. Samenhang gezin -school: breed opvoedend 28 3.5.2. Samenhang gezin - school: godsdienstig vormend 28 3.5.3. Keuzemotieven, verwachtingen en feitelijke katholiciteit 29
4. Conclusie en reflectie 30
Literatuur 33
WAT GEVEN WE HEN MEE?
Een onderzoek naar het perspectief van ouders op katholiek basisonderwijs
1. INTRODUCTIE EN ONDERZOEKSVRAAG
In Nederland kunnen ouders kiezen op welke school zij hun kinderen plaatsen. Opmerkelijk genoeg kiezen veel ouders voor katholiek basisonderwijs, ook wanneer ze zelf niet katholiek zijn. Ongeveer een derde van alle
basisschoolleerlingen bezoekt een katholieke school. Slechts een minderheid van hen komt uit een katholiek godsdienstig gezin. De meeste van deze leerlingen hebben ouders die niet gelovig zijn, of andersgelovig. Dat roept vragen op: wat beweegt ouders tot deze schoolkeuze? Hoe is die te begrijpen tegen hun achtergrond van godsdienstigheid, niet godsdienstigheid of
andersgodsdienstigheid? Wat verwachten ouders van de katholiciteit van het onderwijs en worden die verwachtingen bewaarheid?
Het ouderlijke perspectief op katholiek (religieus) onderwijs raakt aan twee maatschappelijke domeinen. Allereerst de katholieke onderwijswereld. Zicht op het ouderlijke perspectief raakt namelijk de zoektocht naar een hedendaagse vormgeving van de katholieke schoolidentiteit. De processen van religieuze individualisering, de-traditionalisering en pluralisering (Boeve, 2012)
kenmerken niet alleen het maatschappelijke leven maar werken ook door in het schoolleven. Vanwege de religieuze diversiteit onder leerlingen en docenten, en het feit dat affiniteit met de katholieke geloofstraditie niet vanzelf spreekt (Elshof, 2017 a) moet de katholiciteit van de school en van de religieuze educatie opnieuw gestalte krijgen (Roebben, 2016). In Nederland gebeurt dat vooral op een impliciete, belichaamde manier (Elshof, 2015a), mede vanwege de religieuze ongeletterdheid (Elshof, 2017b; 2018). Het perspectief van ouders op katholieke religieuze educatie is bovendien belangrijk vanwege de groeiende noodzaak van ouderbetrokkenheid. Binnen scholen groeit het besef dat het onderwijs en de vorming van leerlingen baat heeft bij ouders die positief betrokken zijn bij de school (voor een overzicht van diverse Nederlandse en Europese onderzoeken hiernaar: zie Ter Avest et al, 2013, pp. 8-10).
Het tweede domein is het familiale. Studies naar ontwikkelingen binnen het familieleven wijzen op de groeiende betekenis van het gezin voor de
waarbij de betekenis groeit als veilige haven voor haar leden. Voor het kleinere aantal kinderen wordt het een ‘sociale uterus’ waarbinnen ouders veel
investeren in de ontwikkeling op allerlei gebied: tijd, koestering, aandacht, geld (Du Bois-Reymond, 1991; Nave-Herz 1994; Brinkgreve, 2004, Wubs, 2004). Ook voor wat betreft de religieuze ontwikkeling groeit de betekenis van het gezin (Schwab, 1995; Dillen & Pollefeyt 2005), mede vanwege het
betekenisverlies van andere contexten waarin religiositeit wordt overgedragen (Schwab 1995; Elshof 2012; 2015b; 2016). Vanwege de weggevallen
institutionele inbedding van de huiselijke religieuze opvoeding en het ermee gepaard gaande religieuze isolement van opvoedende ouders, krijgt het grootouderlijke voorbeeld opnieuw betekenis: ouders dragen over wat ze zelf van huis uit mee hebben gekregen. Ze kunnen daar echter in hun eigen
opvoedingspraktijk niet altijd mee uit de voeten. Met name existentiële vragen en ervaringen in het eigen leven en in dat van hun kinderen roepen het
verlangen op naar een betekenisgevend religieus kader (Korsch, 1999;
Lämmlin, 2004; Först, 2014; Elshof, 2016). Dit latente religieuze verlangen van ouders in combinatie met hun religieuze ongeletterdheid is relevant voor onderzoek naar het ouderlijke perspectief op katholiek (religieus) onderwijs. Dit onderzoek naar het perspectief van ouders op katholiek religieus onderwijs onderzoekt allereerst het huiselijke leven en de eventuele rol van religiositeit daarbinnen. Daarna onderzoekt het of en hoe het huiselijke leven en opvoeden en de rol van religiositeit daarbinnen, doorwerkt in het ouderlijke perspectief op katholiek (religieus) onderwijs. Speelt het een rol in hun schoolkeuzemotieven en in hun verwachtingen, en zo ja: hoe dan? Hoe ervaren zij het feitelijke religieuze onderwijs dat ze op de school waarnemen? En hoe evalueren ze achteraf hun keuze voor katholiek onderwijs?
2. ONDERZOEKSMETHODE 2.1. Een kwalitatieve benadering
Ter Avest et al (2013, 8) noemden al dat veel onderzoek naar
ouderbetrokkenheid bij scholen vertrekt bij het perspectief van de school. Ouders worden daarbinnen bijvoorbeeld onderverdeeld in rollen (constituent, cliënt, consument) of typen (partner, participant, overdragend, onzichtbaar). Onderzoek naar het schoolkeuzeproces van ouders richt zich doorgaans op de criteria die ouders aanleggen. Zo wijst bijvoorbeeld het kwantitatieve
Jong & Van der Zee, 2008; De Jong & Metaal, 2009, pp. 60-73) op 7 ouderlijke motieven om te kiezen voor een katholieke basisschool: de afstand tot de school (32,4%), de sfeer (25,4%), hoe de school staat aangeschreven (14,0%), de katholiciteit van de school (12,1%), bekenden op school (3,3%), de openheid voor verschillende religies (1,8 %) en andere redenen (11,0%). Deze
uitkomsten verhelderen de prioritering van de keuzemotieven. Ze laten bijvoorbeeld zien, dat voor het merendeel van de ouders de godsdienstige schoolidentiteit niet het belangrijkste keuzemotief is. Omdat de respondenten moesten kiezen uit één item, geeft het onderzoek echter geen zicht op de betekenis van de niet als eerste gekozen items, of op de manier waarop de diverse items met elkaar verweven zijn. Bovendien wordt niet helder of en hoe de katholiciteit samenhangt met elk van de motieven: katholiciteit lijkt los leverbaar. Een volgend probleem, dat net als de eerdergenoemde nauw samenhangt met het kwantitatieve karakter van het onderzoek is, dat niet kan worden verhelderd wat ouders bedoelen als ze het over katholiciteit hebben. Tot slot is het problematisch dat zulk onderzoek, zoals Ter Avest et al (2013; 2015) reeds opmerkten, aanneemt dat de ouderlijke schoolkeuze is gebaseerd op rationele argumenten.
Om zicht te krijgen op de redenen die aan de gekozen rangorde ten grondslag liggen, op hun onderlinge samenhang en op relevante cognitieve en affectieve aspecten, hebben Ter Avest et al (2013; 2015) bij hun onderzoek naar
ouderlijke schoolkeuzemotieven binnen het Nederlandse christelijke basisonderwijs gekozen voor een kwalitatief onderzoeksdesign. Ze hebben gekozen voor focusgroepinterviews, onder groepjes ouders van 3 typen van christelijke scholen.
Ook dit voorliggende nieuwe onderzoek, naar ouders in het katholieke basisonderwijs, is kwalitatief van aard. Er is namelijk relatief weinig bekend over de factoren die een rol spelen en hoe deze met elkaar samenhangen
(Baarda, De Goede & Teunissen, 1995; Maso & Smaling, 1998). Ook hier heeft het voeren van interviews een meerwaarde: dat geeft namelijk zicht op de betekeniswereld achter gedragingen, houdingen, relaties en interacties (Wester, 1987). Vanwege de eigen aard van de religiositeit van (voormalige)
katholieken, namelijk de relatieve moeite om op godsdienstig vlak een
persoonlijk gezichtspunt te verwoorden (Elshof, 2014), is hier voor individuele interviews gekozen en niet voor focusgroepinterviews. Dat biedt namelijk meer ruimte voor een individuele articulatie.
Anders dan bij Ter Avest et al maakte dit nieuwe onderzoek geen gebruik van reeds bestaande school typologieën bij de werving van respondenten. Zowel de protestantschristelijke typologie (die de Traditieschool, de Diversiteitsschool en de Zingevingsschool onderscheidt, zie Ter Avest et al, 2013; 2015) alsook de katholieke typologie (met de Monoloogschool, de Kleurloze school de
Kleurrijke school en de Dialoogschool, zie Pollefeyt & Bouwens, 2010) komt namelijk voort uit onderzoek waarbij het perspectief van de school leidend was. Ze zijn dus niet op voorhand bruikbaar voor exploratief onderzoek naar het perspectief van ouders. Dit nieuwe onderzoek, dat het perspectief van ouders in de breedte op katholiek (religieus) onderwijs in beeld wil krijgen, heeft bij de werving van respondenten dan ook gekozen voor een brede benadering en een leidende rol voor de zelfdefinitie.
2.3. Werving van respondenten: de onderzoeksgroep
De werving van ouders kwam tot stand via scholen (bestuurders, directeuren en identiteitsbegeleiders), kerken (bisdommen en parochies) en ouders. In het noorden, oosten, zuiden en westen van het land is gezocht naar 2 typen scholen: scholen die volgens zichzelf sterk op de katholieke identiteit betrokken zijn, en scholen die dat volgens zichzelf niet zijn. Binnen elk van die scholen is
vervolgens gezocht naar 2 oudertypen: ouders die (volgens zichzelf) sterk op de katholieke identiteit van de school betrokken zijn, en ouders voor wie die katholiciteit (volgens henzelf) geen grote rol speelt. Het voordeel van deze zelfdefinitiebenadering is dat ‘van binnen uit’ zicht ontstaat op het ouderlijke perspectief op katholiciteit en katholiek (religieus) onderwijs.
In de eerste 6 maanden van 2017 zijn 36 interviews afgenomen, met in totaal 44 ouders. Het ging om 30 individuele gesprekken: met 29 moeders en 1 vader, om 5 interviews met een ouderpaar, en om 1 groepsinterview. De geïnterviewden zijn gelijkelijk over de regio’s van Nederland verdeeld, en over landelijke en stedelijke gebieden. In elke regio zijn 8 interviews afgenomen, telkens gelijk verdeeld over de 2 schooltypen en de 2 oudertypen. Toen bleek dat het oudertype van de sterke betrokkenheid op de godsdienstige schoolidentiteit, vooral protestantse kerkbetrokken respondenten opleverde, is de
merendeels afkomstig blijken te zijn uit onkerkelijk geworden katholieke of protestantse families. Ook de opleidingsachtergrond is divers. Het varieert van LBO tot aan een wetenschappelijke promotie. Hoewel de meeste respondenten uit Nederland komen, is een deel afkomstig uit een ander Europees land of uit een niet-westers land. De onderzoeksgroep als geheel omvat ouders met kinderen in alle groepen van de basisschool.
2.4. Interviewschema en validiteit
Het interviewschema is semi-gestructureerd opgezet; het maakte gebruik van topics (Wester, 1987). Dat liet enerzijds ruimte voor het exploreren en uitdiepen van thema’s en verbanden, en maakte anderzijds het vergelijken van de
uitkomsten mogelijk. Het interviewschema verdeelde de onderzoeksvraag onder in 5 sub-vragen / thema’s. 1) de achtergrond van de ouders: qua
religie-levensbeschouwing, land van herkomst, opleidingsniveau en leeftijd, 2) het huiselijke leven en opvoeden, en de rol van religie en levensbeschouwing daarbinnen, 3) het kiezen van een basisschool en de rol van de katholiciteit van de school in dat keuzeproces, 4) de feitelijk waargenomen katholiciteit van de school en van het (religieuze) onderwijs en de beoordeling daarvan, en 5) de ouderlijke evaluatie van de eigen keuze voor katholiek (religieus) onderwijs. Bij elk thema zijn topic-vragen gesteld die als vertelhulp dienden om het eigen perspectief van de respondent (kennis, ervaringen, inzichten, houdingen, gevoelens, samenhangen, etc.) te verhelderen. Het interviewschema en de verantwoording daarvan zijn als bijlage aan dit rapport toegevoegd.
Van de interviews zijn geluidsbanden gemaakt, die na afloop van het interview zijn beluisterd. Per interview zijn daarna per sub-thema de grote lijnen van de antwoorden op papier gezet. Daarna zijn de antwoorden per sub-thema van alle interviews verzameld. Om te controleren of de grote lijnen van alle interviews daarin opgenomen zijn, zijn de interviews daarna opnieuw beluisterd. De grote lijnen die uit de gezamenlijke antwoorden per sub-thema naar voren komen, vormen de basis voor de conclusies.
De uitkomsten van dit onderzoek zijn niet getalsmatig representatief: de onderzoeksgroep, met een relatief groot aantal kerkelijke en moslim ouders, is geen afspiegeling van de ouderpopulatie van katholieke basisscholen als geheel. Dit kwalitatieve onderzoek heeft geen statistische maar inhoudelijke
het perspectief van ouders in de breedte op het katholiek (religieus) basisschoolonderwijs.
3. ONDERZOEKSRESULTATEN
3.1. OPVOEDING THUIS EN OP SCHOOL
Dat hun kinderen zich thuis veilig en gelukkig voelen, zichzelf mogen zijn en onvoorwaardelijke liefde ervaren zijn de thema’s die de meeste ouders als eerste noemen bij de open vraag naar wat belangrijk is in het huiselijke leven en opvoeden. Het huiselijke leven is naar hun eigen beleving een min of meer veilige haven waarbinnen kinderen tot ontplooiing kunnen komen en zich kunnen voorbereiden op het leven in een minder veilige wereld, waarin
prestatie, zelfredzaamheid en anonimiteit de boventoon voeren en waar mensen op hun buitenkant beoordeeld worden. Dat kinderen hun individualiteit kunnen ontwikkelen is volgens alle ouders nauw verweven met de ontwikkeling van hun socialiteit: het om leren gaan met anderen. Dat kinderen aandacht, waardering en respect ervaren voor zichzelf staat dus niet los van het ontwikkelen van aandacht, waardering en respect voor anderen en voor de natuur. Ouders streven in hun opvoeding naar een evenwicht tussen ruimte voor persoonlijke ontwikkeling en het rekening leren houden met anderen, en met regels en afspraken. Daarbinnen letten ze op twee aspecten, namelijk overdracht en belichaming. Kinderen leren wat van waarde is omdat hun ouders daar met hen over praten én omdat ouders hen het goede voorbeeld geven door zelf handen en voeten te geven aan wat van waarde is. Onder de respondenten leeft in meer of mindere mate het besef van de kwetsbaarheid van het leven en de broosheid van familiale en huiselijke relaties. Verscheidene respondenten hebben het verlies van een kind of van een partner aan den lijve ondervonden, en hebben ervaren dat het huiselijke leven en opvoeden daarna opnieuw een vorm moest vinden, al dan niet in een nieuw samengesteld gezin. Zulke ervaringen van kwetsbaarheid hebben het ouderlijke verlangen versterkt naar een liefdevol, beschermend en veilig huiselijk leven.
niet alleen overeenkomsten te vertonen in de rol van religie en
levensbeschouwing binnen het huiselijke leven en opvoeden maar ook in de manier waarop de ontwikkeling van de individualiteit en de socialiteit met elkaar in evenwicht worden gebracht. Het gaat om de kerkelijke, de religieus-nostalgische, de ongodsdienstige en de moslimouder. Het gaat hier om ideaaltypische beschrijvingen die als zwart-wittekening bepaalde kenmerken binnen de werkelijkheid accentueren en de grijstinten daarbinnen nivelleren. Het doel ervan is om door begripsomschrijving het waarnemingsvermogen te scherpen.
3.1.1. Opvoeding thuis: vier oudertypen
Het eerste oudertype betreft de godsdienstige ouder die kerkelijk betrokken is: katholiek of protestants en met een Nederlandse, een Europese of een niet westerse herkomst. Soms is de godsdienstige en kerkelijke betrokkenheid van huis uit meegekregen, soms is daar zelf bewust voor gekozen. Bij dit oudertype speelt de godsdienst een duidelijke rol in het huiselijke leven en opvoeden. Bijvoorbeeld door kerkelijke betrokkenheid (kindervieringen, kinderkoor, kindercatechese), Bijbellezen en bidden (bij het naar bed gaan, bij het eten of voor een speciale gelegenheid), maar ook in aandacht voor andere mensen, betrokkenheid bij de maatschappij en de natuur. Het geloof biedt houvast en vormt een rustpunt. Het zorgt voor een pas op de plaats, biedt vertrouwen en inspiratie, en een speciale manier van kijken. Geloof speelt ook een rol bij bijzondere of existentiële ervaringen, zoals geboorte, ziekte, dood, pesten of gepest worden, echtscheiding, je anders voelen. Deze ouder helpt de kinderen daarmee door erover te praten, door een kaarsje aan te steken (vooral katholieke ouders), een verhaal uit de Bijbel te lezen (vooral protestantse ouders) of een gebedje. Daarmee ontstaat een soort van mentale weerbaarheid. Het kerkelijke (diaconale) leven brengt deze gezinnen in contact met een grotere wereld: met mensen die geen familie zijn of buurtgenoot, en mensen die in armoede leven of met een vluchtgeschiedenis. Dit oudertype vindt deze contacten van
toegevoegde opvoedkundige waarde. Dit oudertype beschouwt de ontwikkeling van het individuele en van het sociale als elkaar aanvullend. De ontwikkeling van de individualiteit (mondigheid en zelfredzaamheid) draagt in hun visie namelijk bij aan de ontwikkeling van anderen. Kinderen leren thuis op te komen voor wat voor hen en voor anderen van waarde is.
herkomst, naar een vertrouwde samenleving waarbinnen die kerk een
vanzelfsprekende plaats inneemt, en naar waarden en normen waarbij men zich thuis voelt en die niet ter discussie staan. De religie speelt binnen het huiselijke leven en opvoeden een kleine rol. Dat wordt door die ouder zelf in meer of mindere mate betreurd; de ouder zou er wel meer aandacht aan willen besteden maar weet niet goed hoe, en mist de vanzelfsprekende vroegere inbedding van de huiselijke religiositeit in de kerkelijke wereld en de katholieke
onderwijswereld. Omdat de vroegere vanzelfsprekende kerkelijkheid weg is, is kerkelijke betrokkenheid een uitzondering geworden. Door naar de kerk te gaan voelt deze ouder zich namelijk een eenling. Kerkelijke betrokkenheid vervaagt omdat het niet langer beantwoordt aan het verlangen naar gemeenschapsgevoel en saamhorigheidsbesef. Contact met de grootouderlijke godsdienstigheid vormt een incidentele input voor de godsdienstigheid van het gezinsleven en de opvoeding, net als kerkdiensten die voor iedereen in de familie of de buurt vanzelf spreken: rond geboorte, huwelijk, overlijden of de kermis. De rol van de godsdienst in het huiselijke leven en opvoeden vervaagt geleidelijk. Bidden, naar de kerk gaan of een kaarsje aansteken gebeurt steeds minder waardoor het gesprek erover ook verdwijnt. In de opvoeding staan waarden en normen centraal, met name saamhorigheid, gemeenschapsbesef en weten hoe het hoort. Het individu voelt zich deel van een groter geheel en weet zich in te voegen in het collectieve, en daaraan bij te dragen. De wereld van gezin, familie en peuterspeelplaats wordt verruimd door betrokkenheid bij buurtgerichte activiteiten, wat deze ouders van waarde vinden voor de opvoeding van hun kinderen.
Het type van de ongodsdienstige ouder is opgegroeid in een familie die sinds 1 of 2 generaties onkerkelijk is en heeft veelal zelf een katholieke of protestantse school bezocht. De herinneringen daaraan zijn overwegend positief; vooral vanwege de kennismaking met waarden en normen en met feesten, rituelen, verhalen en liedjes. In de huiselijke opvoeding staan waarden als
zelfvertrouwen en sociaal zijn centraal: respect voor jezelf, voor de ander en voor je omgeving. Leren wat er van je verwacht wordt gaat samen met weerbaarheid: je hoeft niet aan elke verwachting te beantwoorden. De verhouding tussen de ontwikkeling van het individuele en van het sociale is ietwat weerbarstig: ze lijken eerder afbreuk aan elkaar te doen dan elkaar te versterken. De contacten die de kinderen hebben binnen gezin, familie en speelzaal/kinderopvang worden niet structureel aangevuld. De contacten van ouders zijn veelal gekozen (in plaats van deels voorgegeven door kerk of buurt) en leiden niet zomaar tot een verruiming van de leefwereld van de kinderen. Dat neemt niet weg, dat de buurt voor deze kinderen een belangrijke
maatschappelijk thema, zonder persoonlijke betrokkenheid. Zulke gesprekken worden echter niet vaak gevoerd. Vooral bij deze ouders spelen met betrekking tot religie 2 lagen een rol: enerzijds een relatieve openheid op grond van positieve persoonlijke ervaringen met het geloof (vanuit de jeugd, met grootouders of de school) en anderzijds de negatieve beeldvorming over de kerk, als een bekrompen en onvrijheid bevorderend instituut.
De moslimouders die geïnterviewd zijn, komen uit Marokko en Turkije, en zijn daar naar school geweest. Bovendien zijn ze allen belijdend moslim. Dit
betekent dat niet aangenomen mag worden, dat hun antwoorden ook zicht geven op moslimouders die geen opleiding hebben gehad, of die hun geloof niet meer belijden. De geïnterviewde ouders staan voor de opgave om hun kinderen voor te bereiden op een toekomst in Nederland. Het geloof speelt een
belangrijke rol in hun huiselijke leven en opvoeden. Dat komt enerzijds naar voren in de godsdienstige waarden en regels: respect voor godsdienstige tradities die structuur en houvast geven, voor de familie en ouderen in de familie, respect voor anderen en voor andere religies, je talenten ontplooien en bijdragen aan de wereld om je heen. Het godsdienstige onderricht dat kinderen krijgen vanuit de Arabische les of de Koranschool wordt thuis besproken en nader uitgelegd. Naast het goede voorbeeld te geven praten ouders met hun kinderen over hoe zij zelf geloofwaardig moslim kunnen zijn, waarbij op enig moment de eigen keuze van kinderen van waarde is: om bijvoorbeeld een hoofddoek te dragen of naar de moskee te gaan. Ouders praten thuis ook over andere religies, waarbij ze respect voor de onderlinge verschillen bepleiten en de overeenkomsten tussen religies benadrukken: een veronderstelde zelfde kern, overeenkomende waarden, belangrijke figuren, rituelen die iets
vergelijkbaars betekenen, en het goede en het slechte dat bij alle godsdiensten een rol speelt. Deze ouders voelen zich daartoe in staat, omdat ze in hun land van herkomst naar school zijn gegaan. Daar hebben ze kennis gemaakt met een seculier perspectief (Turkije) of met Frans-westers georiënteerd onderwijs met aandacht voor diverse godsdiensten. Ze constateren dat er veel moslimouders zijn die in hun land van herkomst geen onderwijs hebben gevolgd. Die zijn als gevolg daarvan minder in staat om thuis de regels van de Islam uit te leggen en om de verbinding met de westerse cultuur en andere religies te leggen.
3.1.2. Opvoeden thuis en op school: overlap en aanvulling
vorming en sociale ontwikkeling van hun kinderen; het gaat om hoofd, hart en handen. De school heeft dus ook een opvoedende taak.
In de beleving van ouders beweegt de school zich op de grens van de relatief veilige wereld van gezin en familie, en de buitenwereld die in meer of mindere mate als onveilig wordt ervaren: anoniem, prestatiegericht, zakelijk,
materialistisch en met oog voor de buitenkant. Ouders verwachten enerzijds dat de school hun kinderen daartegen beschermt, en anderzijds dat de school hun kinderen daarop voorbereidt. De school is dus (na het gezin, de familie, de speelzaal/kinderopvang, de buurt of de kerk) een belangrijke volgende stap die de kinderen de wereld in zetten en waarbij ouders hun kinderen moeten
loslaten. Daarom is het voor ouders allereerst belangrijk dat de school qua opvoedingsklimaat inclusief de daarbij horende waardeoriëntatie aansluit bij het huiselijke leven. Zo verwachten ouders dat de waarden die worden
overgedragen, door de school ook zelf worden nageleefd. Omgangsregels moeten dus worden uitgelegd (overdracht) maar krijgen als het nodig is bijvoorbeeld gestalte in een pestprotocol dat na wordt geleefd (belichaming). De opvoedende taak van de school is echter ook aanvullend op de ouderlijke, met name voor wat betreft de ontwikkeling van de socialiteit. Kinderen uit kleine gezinnen die thuis in het centrum van de belangstelling staan en daar zelden aan kunnen ontsnappen, leren op school om deel van een groep te zijn en met anderen rekening te houden, om níet onder het vergrootglas te liggen en te wennen aan ‘vreemde ogen’ die desondanks gezag hebben. Dat de mening van de juf uit groep 1 voor het kind ineens minstens zo zwaar kan wegen als de mening van de ouders, is voor de ouders zelf soms wennen. Vertrouwen van de ouder in de leerkracht en de school is daarom naast het schoolklimaat cruciaal, net als de mogelijkheid van contact tussen ouder en school.
De interviews laten op het punt van de school als opvoedend milieu geen onderscheid zien qua oudertype. Alle ouders hechten aan een pedagogisch klimaat dat de ontwikkeling van de individualiteit en de socialiteit met elkaar in evenwicht brengt, waar wederzijds respect en vertrouwen tussen school en ouders is en waardering voor de eigen rol van ouders en school. Bij elk
3.2. HET KIEZEN VAN EEN SCHOOL EN DE ROL VAN DE KATHOLICITEIT DAARBINNEN
De open vraag naar hoe het kiezen voor een school in z’n werk ging, heeft diverse reacties opgeleverd. Soms weten ouders meteen welke school het wordt, soms wordt informatie gezocht via internet of gemeentelijke bronnen, soms wordt een ouderavond bezocht of een gesprek aangevraagd met bijvoorbeeld de directeur en soms worden scholen met elkaar vergeleken. Hoe wordt besloten hangt soms samen met de beschikbare tijd, en met de tijd tussen de aanmelding en het daadwerkelijk naar school gaan. Bij sommige scholen moeten de
kinderen al kort na de geboorte worden aangemeld. Dat bevordert een goede match niet: bij ouders is er geen de actuele drive om over schoolkeuze na te denken terwijl de betreffende school op het moment van kiezen er anders uit kan zien dan op het moment van de eerste schooldag.
Bij de schoolkeuze spelen niet alleen diverse fasen en bronnen een rol, maar ook allerlei motieven. Belangrijk is ‘dat het goed voelt’. Zo’n formulering suggereert dat het om een keuzeproces gaat waarin niet zozeer de rationele argumenten maar gevoel en intuïtie een belangrijke rol spelen. Dat zou
begrijpelijk zijn: het gaat tenslotte om de keuze voor een wereld waar hun kind 8 jaar lang in verblijft en dan kan het gevoelsmatige zwaarder wegen dan het verstandelijke: kinderen moeten namelijk graag naar school toe gaan, en er blij van thuis komen. Ouders laten zich volgens eigen zeggen zich bij hun
schoolkeuze sterk leiden door wat bijdraagt aan het goede gevoel dat zijzelf en hun kind hebben bij de school. Het gewicht dat ze toekennen aan de diverse motieven hangt daar nauw mee samen. Toch is het niet zo, dat zakelijke
overwegingen (zoals bijvoorbeeld Cito scores van de school of de herkomst van de leerlingen qua sociale laag of etniciteit) of praktische overwegingen (zoals de afstand van de school of het wel of juist niet bestaan van een continue rooster) er niet toe doen. Ouders zijn echter geneigd om het gewicht dat ze aan zulke zakelijke of praktische motieven toekennen, te verwoorden vanuit een intuïtief gevoelsmatig perspectief: ‘Het voelt (niet) goed’.
ervaren. Dat de school redelijk klein en overzichtelijk is maar ook het feit dat de school katholiek is, kan bijdragen aan dat vertrouwde en bekende gevoel, zeker wanneer een ouder daar zelf als kind ook naar toe ging, en sommige leerkrachten nog kent uit de eigen schooltijd.
De sfeer op de school speelt ook een grote rol. De eerste kennismaking met de school is in dat opzicht van belang. Positieve ervaringen (bijvoorbeeld een uitnodiging om te komen praten, een rondleiding op school waarbij de directeur alle kinderen bij naam blijkt te kennen) en negatieve ervaringen (de school heeft geen tijd voor een gesprek met ouders, een rommelig en onopgeruimd schoolgebouw) krijgen betekenis als symptoom voor het pedagogisch klimaat van de school en de openheid naar ouders. Onder alle oudertypen zijn er ouders die aangeven te verwachten dat de katholieke school een goed midden houdt tussen de striktheid die volgens hen het christelijke onderwijs kenmerkt, en het teveel aan vrijheid dat volgens hen bij het openbare onderwijs hoort.
In dit verband wordt meermalen genoemd hoe belangrijk het is dat de school ouders goed te woord staat. Niet alleen in het keuzetraject maar ook na de eerste schooldag hechten ouders eraan dat ze door de school worden gezien en benaderd als eerste opvoeder. Ze achten het van belang dat de school waarde hecht aan contact met de ouders, dat ouders welkom zijn op school en dat de lijnen kort zijn.
Dat de school goed staat aangeschreven vindt geen enkele ouder onbelangrijk; de school is een uiterst belangrijke stap voor de maatschappelijke en
professionele toekomst van hun kinderen. Aandacht voor hart en handen weegt zwaar bij ouders. Dat kan echter volgens verscheidene ouders het beste worden ontwikkeld op een school die ook goede resultaten boekt op cognitief vlak. Onderdeel daarvan vormt de achtergrond van het leerlingenbestand. Ouders geven aan te verwachten, dat een leerlingenbestand dat overwegend afkomstig is uit sociaal zwakkere milieus of uit gezinnen met een niet-westerse
achtergrond, de kansen van hun eigen kinderen verkleint op een schoolperiode die vertrouwd voelt, waar kinderen en zijzelf zich thuis voelen. Het verkleint bovendien de kans op een zo hoog mogelijk middelbare schooladvies voor hun kinderen.
antwoorden gezamenlijk ook iets anders vermoeden. Ouders vragen daar namelijk óók niet naar, omdat ze denken het antwoord al te weten. De veelheid aan reacties en associaties onder ouders bij de katholiciteit van de school, lijkt te vertrekken bij een bepaald type katholieke school, namelijk de vroegere parochieschool. Ouders verwachten bewust of onbewust dat de katholieke school een school van en voor katholieken is waarbij anderen wel aan mogen schuiven maar minder mee tellen: katholiciteit is de norm. Ze verwachten bovendien, dat verwevenheid tussen de school en het kerkelijke leven vanzelf spreekt en dat kerkelijke vieringen, gebruiken en regels binnen de school een rol spelen. Dit verwachtingspatroon komt naar voren in de positieve ouderlijke associaties: de aandacht die de katholieke school volgens ouders heeft voor duidelijke normen en waarden, en voor sfeer, vieringen en rituelen. Maar ook de positieve jeugdherinneringen (aan de eigen schooltijd en familiereligiositeit) refereren aan de vroegere parochieschool die geborgenheid biedt en
saamhorigheidsgevoel. Dat de vroegere parochieschool het referentiepunt vormt voor ouderlijke associaties bij de katholiciteit van de school komt tevens tot uitdrukking in de aspecten van katholiciteit waartegen ouders zich verzetten. Zo moeten ouders weinig tot niets hebben van kerkelijke regels als die op school zouden worden verkondigd of nageleefd, en vinden ze het onwenselijk dat niet-katholieke kinderen buiten de boot (zouden) vallen. Ook dit antiprogramma refereert aan de vroegere parochieschool. Ouders vinden dat godsdienst en godsdienstonderwijs er niet toe mag leiden dat sommige kinderen zich niet welkom voelen; het moet bijdragen aan verbondenheid en begrip tussen leerlingen. Het is dan ook belangrijk dat leerkrachten goed opgeleid zijn en in staat om godsdienst als een schoolvak te geven, zoals ze dat bij andere vakken ook doen.
Een laatste aspect van de ouderlijke motivatie voor katholiek basisonderwijs betreft het besef van ouders dat dit een goede middenweg vormt tussen enerzijds de openbare basisschool waar volgens hen geen aandacht voor godsdienst is, en anderzijds de protestantse basisschool die daar volgens hen te veel aandacht voor heeft en waar bovendien de aandacht te exclusief uitgaat naar de protestantse versie van geloven. De keuze voor katholiek onderwijs is dus een keuze voor een open benadering van het katholiek/christelijke geloof, tegen de achtergrond van de parochieschool als referentiepunt.
Deze paragraaf gaat allereerst in op de reacties van ouders op de open vraag waar de ouders de katholiciteit van de school aan konden herkennen. In het tweede deel worden de antwoorden op de topicvragen gebundeld.
3.3.1. Naar aanleiding van de open vraag
Dit onderdeel begon met de open vraag waar ouders de katholiciteit van de school aan konden herkennen. In verscheidene interviews leidde dat tot antwoorden als: ‘Ja dat hebben wij ons ook geregeld afgevraagd”. Wat de op die manier reagerende ouders daarvan vinden varieert van ‘erg problematisch’ tot ‘een beetje jammer’.
Daarbij valt op dat ouders naarmate hun kinderen jonger zijn, aangeven dat ze op dit vlak een beperkte blik hebben en het geheel niet goed kunnen overzien. Ze houden de mogelijkheid open dat er in andere groepen of door andere docenten dan die waarmee zij vertrouwd zijn, méér gebeurt dan in de groep van hun eigen kinderen maar ze weten dat niet. Ouders met kinderen die meer groepen of alle groepen hebben doorlopen vinden echter over het algemeen dat in de onderbouw de meeste aandacht aan de godsdienst in de les wordt besteed. Verschillende van de ouders die aangeven weinig te merken van de katholiciteit van de school leiden dat af uit het gegeven dat zij er thuis weinig over horen van hun kinderen. Er zijn echter ook ouders die daar zelf navraag naar hebben gedaan en met een leerkracht, een directeur of een bestuurder contact hebben gezocht over de naar hun opvatting gebrekkige aandacht voor de godsdienst binnen de lessen en binnen het schoolleven. Hun ervaringen met deze
gesprekken verschillen. Sommige ouders merkten dat de docent, directeur of bestuurder het probleem dat zij aankaartten niet als een knelpunt onderkenden. Andere ouders daarentegen ouders ervaarden herkenning en begrip voor hun waarneming en besef van gemis. In die laatste gevallen zag de
docent/directeur/bestuurder echter geen kans om er meer aandacht aan te geven, a) vanwege de gebrekkige affiniteit met, en kennis over godsdienst onder de leerkrachten, en b) vanwege de weerstand die dat op zou roepen bij de meerderheid van niet godsdienstige ouders en kinderen.
Het derde aandachtspunt is, dat godsdienstig belangstellende ouders meer godsdienstigheid op school zien of zouden willen zien, dan ouders die daar zelf geen belangstelling voor hebben. Belangstelling ervoor is niet gebonden aan kerkelijkheid. Hoewel in die groep de interesse het sterkst is, leeft er ook belangstelling onder de andere ouders.
de school betrokken is. Die verandering hing dan doorgaans samen met het vertrek van degene die van grote betekenis was voor de vormgeving van de katholiciteit: een directeur, een leerkracht of een pastor, of met de komst van een kartrekker op dat vlak zoals een identiteitsbegeleider. Daarnaast wordt een fusie of een reorganisatie genoemd als moment voor afgenomen aandacht voor de katholiciteit.
Tot slot verdient het aandacht dat de spontane antwoorden van de ouders op de eerste open vraag, in de meeste gevallen betrekking hadden op expliciet
herkenbare vindplaatsen van katholiciteit: de godsdienstige feesten,
godsdienstig/levensbeschouwelijk onderwijs, bidden en contact met de kerk of de pastor.
3.3.2. Naar aanleiding van de topics 3.3.2.1. Vieringen
Dat de school katholiek is, komt vooral tot uitdrukking in de aandacht die de school besteedt aan belangrijke godsdienstige dagen, en wel door deze te vieren. Naast Kerstmis, dat door alle ouders genoemd wordt, worden in mindere mate de Advent, Palmpasen/Pasen, Driekoningen, Sinterklaas en Carnaval genoemd, en een enkele keer Pinksteren. Daarnaast brengen sommige ouders ook vieringen ter sprake bij het begin of het einde van het schooljaar, rond de naamdag van de heilige naar wie de school is genoemd, of bij de gelegendheid van een schoolontmoetingsdag voor ouders, kinderen en
leerkrachten. Het karakter van de vieringen varieert van godsdienstig-liturgisch tot algemeen- feestelijk.
Soms gaat het om een feestelijke bijeenkomst in de kerk (variërend van kerkdienst tot kerstmusical), waar kinderen vanuit de school naar toe gaan terwijl hun (groot)ouders er eventueel ook welkom zijn. Soms gaat het om vieringen in de school: voor de school als geheel of per klas, of om een
bijeenkomst met een minder liturgisch karakter: een toneelstuk uitgevoerd door kinderen of leerkrachten, of het voorlezen van een verhaal uit de kinderbijbel tijdens een kerst-of paasontbijt. Soms verplaatst het evenement zich naar buiten: een kerstwandeling langs diverse plekken (bijvoorbeeld kerken) in het dorp of de stad,
aandacht voor alle grote godsdienstige feesten belangrijk, en hecht bovendien aan het godsdienstige karakter van de feesten. Soms schiet dat tekort,
bijvoorbeeld wanneer kerstmis een kadootjesfeest wordt met
‘supermarktliedjes’ als ‘Jingle Bells’. Met name ouders met een katholieke achtergrond van oudertype type 2 betreuren de verschuiving die zich binnen sommige scholen aftekent: waarbij de betrokkenheid vanuit de school voor vieringen van de parochie (leerkrachten die kindervieringen en gezinsvieringen in de parochie mee voorbereiden) plaatsmaakt voor vieringen in de school, waarbij eventueel een pastor aanwezig is. Doorgaans zijn bij vieringen op school niet alle ouders welkom, waardoor zo’n verschuiving tot minder voorgegeven mogelijkheden leidt als gezin samen met andere gezinnen
godsdienstig te vieren. Ouders van oudertype 3 en 4 hechten aan de waarden en normen en de beleving van saamhorigheid (van gezin en school) bij de
feestelijkheden, en stellen bijeenkomsten op prijs waarvan het karakter niet uitgesproken katholiek-liturgisch is. Voor belijdende moslims is het bijwonen van een godsdienstige viering in de kerk soms geen optie, terwijl hun
aanwezigheid in een kerkgebouw als toneel van bijvoorbeeld een kerstmucical wel een mogelijkheid kan zijn. Sommige ouders geven aan dat ze bij hun imam navraag doen naar wat hieromtrent geoorloofd is.
3.3.2.2. Bidden
De meeste ouders denken dat de kinderen op school niet (leren) bidden. Wanneer dat in de klas gebeurt is dat op initiatief van een incidentele
groepsleerkracht die dit belangrijk vindt en die daar persoonlijke affiniteit mee heeft. Soms vinden ouders (binnen de types 1, 2 en soms 3) het
betreurenswaardig dat de school hier zo weinig aandacht voor heeft omdat bidden volgens hen hoort bij de vorming binnen katholiek onderwijs en de professionaliteit van leerkrachten. Soms vinden ouders (binnen de types 1 en 3) dat jammer maar ook wel begrijpelijk omdat de verwachting te bidden met kinderen, de niet godsdienstige leerkrachten overvraagt en het hun
3.3.2.3. Godsdienstige vorming in de klas
De meeste ouders zeggen dat ze hier geen goed zicht op hebben, met uitzondering van ouders van type 1, die dat niet zeggen. Het beeld van de ouders uit alle typen komt overeen: ze denken/ weten dat de godsdienstige vorming nauw verweven is met het vieren van de feesten van de godsdienstige feesten; in hoe die op school worden voorbereid krijgen de kinderen iets over de inhoudelijke betekenis mee. Dat gebeurt soms op een nivellerende manier: het Paasfeest gaat bijvoorbeeld Lentefeest heten. Verscheidene ouders denken dat de godsdienstige vorming zich tot de uitleg bij de feesten beperkt. Anderen weten of vermoeden dat er soms thematisch aandacht voor de godsdienst is, dat de groepsleerkracht daarbij gebruik kan maken van een bepaalde methode en dat die vorming meer moreel dan godsdienstig van aard is. Met name ouders van de types 1 en 4 zien een overlap tussen godsdienst en moraal. Verscheidene ouders, uit alle typen, beschouwen (bijvoorbeeld) de nieuwsbrief van de school of de schoolkalender als wegen om ouders te informeren over de thema’s die in de methode voorkomen of in de les besproken worden, en uit alle types zijn er ouders voor wie dat een aanknopingspunt is voor de eigen belangstelling en de huiselijke aandacht hiervoor. Sommige moslimouders geven aan dat ze er waarde hechten dat de school moslimouders informeert over de katholiek-christelijke godsdienst en over de overeenkomsten met de Islam, zodat zij hun kinderen beter kunnen begeleiden bij toekomst in de Nederlandse samenleving. De meeste ouders geven aan dat de school ook leerlingen heeft met een
andersgelovige achtergrond. Ze denken bijna allemaal dat aandacht voor andere religies geen onderdeel is van de godsdienstige/morele vorming binnen de school maar vermoeden dat de meeste leerkrachten welwillend reageren wanneer een kind uit een andere religieuze achtergrond iets over het eigen geloof en geloofsbeleving wil vertellen of daar een werkstuk over wil maken, zoals ze ook welwillend zullen reageren op leerlingen die vanuit het katholieke of protestantse geloof iets vergelijkbaars vragen.
De ouders als geheel zijn van mening dat het erg afhangt van de individuele leerkracht, of en hoe er in de klas aandacht is voor godsdienstige vorming. Sommige ouders ervaren dat het schoolgebouw zelf goede aanknopingspunten biedt voor godsdienstige vorming: beelden (kruisbeeld, Heilig Hartbeeld, Mariabeeld, beeltenis naamheilige), kerststal, Adventskrans, een identiteitstafel in de hal of bij de voordeur) of dat de regio dit doet (bijvoorbeeld een
Veel ouders hebben de indruk dat de aandacht voor godsdienstige vorming binnen de klas nogal van de persoon van de leerkracht afhangt, fragmentarisch is en vanuit incidenten gestalte krijgt. Er zijn ouders (oudertype 1) die zelf bijspringen, bijvoorbeeld door een zich onthand voelende groepsleerkracht enkele kinderbijbels te overhandigen zodat die leerkracht daar kennis van kon nemen. Er zijn ouders die weten dat de school een deskundige heeft aangesteld om lessen over geloof en bijbel te verzorgen, teneinde de groepsleerkrachten te ontlasten. In die gevallen zijn ouders van elk oudertype daar over het geheel genomen content mee vanwege het plezier dat hun kinderen aan deze lessen beleven. Er zijn ouders die vertellen over identiteitsbegeleiders die leerkrachten begeleiden zodat die beter in staat zijn om godsdienstige vorming te geven, en over de inspirerende initiatieven die daar het gevolg van kunnen zijn.
3.3.2.4. Contact met de parochie
Alle ouders vinden het vanzelfsprekend dat de school een vorm van contact heeft met de parochie. Ook ouders van type 3 en 4, die voor zichzelf hier geen waarde aan hechten, vinden dat dit bij de katholiciteit van de school hoort en dat ouders die daar moeite mee hebben dit van tevoren (kunnen) weten en zich erbij neer dienen te leggen: ze hoeven geen katholieke school te kiezen.
Contact met de parochie krijgt volgens ouders soms gestalte door een pastor die op school komt: vanwege een godsdienstige viering, uit belangstelling bij een schoolactiviteit (sportdag bijvoorbeeld) of om met de directeur of het team te praten. Ouders van type 1 en 2 hechten hieraan inhoudelijke waarde en ouders van type 3 en 4 symbolisch: het laat de katholiciteit van de school zien.
Daarnaast speelt contact een rol rondom de sacramenten van de Eerste Communie en het Vormsel. De vroegere klassikale voorbereiding daarvan onder schooltijd is merendeels weggevallen, wat door sommige ouders (type 1 en 2) erg wordt betreurd. In plaats daarvan geeft de school veelal informatie aan de ouders over de mogelijkheid en bemiddelt bij de aanmelding van kinderen. Soms besteedt de leerkracht binnen de les aandacht aan de betekenis van de Eerste Communie of het Vormsel en soms is de groepsleerkracht (als die zelf kerkelijk betrokken is) betrokken bij de voorbereiding op die feesten vanuit de kerk. Bovendien is de school doorgaans op de een of andere wijze
om inhoudelijk kennis te maken met deze feesten en met een kerkdienst. Bovendien merken ze dat kinderen het erg boeiend kunnen vinden.
De derde manier van contact met de kerk betreft de komst van schoolklassen naar het kerkgebouw. Naast de betrokkenheid vanuit de school bij (gezins- of kinder)vieringen van de parochie, en de schoolvieringen op doordeweekse dagen in de kerk, valt een relatief nieuw fenomeen waar te nemen, namelijk de kerk als bestemming van een excursie. De kinderen krijgen een rondleiding, informatie over wat er allemaal te zien is en over de betekenis daarvan en mogen vragen stellen, waarna e.e.a. kan leiden tot opdrachten en werkstukken. Ouders van alle typen vinden dit positief omdat het bijdraagt aan de
persoonlijke godsdienstige belangstelling en aan de maatschappelijke vorming van hun kinderen. Vanwege de religieuze diversiteit in de samenleving en in de school achten verscheidende ouders het daarnaast van waarde dat hun kinderen ook eens een godshuis van een andere (christelijke) religie kunnen bezoeken zoals een protestantse kerk, een synagoge of een moskee. Dit zou namelijk bij kunnen dragen aan meer onderling begrip.
3.3.2.5. De school als waardengemeenschap
Ouders uit alle typen vinden het belangrijk dat kinderen op school leren samen te leven, samen te werken, elkaar te helpen, aandacht en respect te ontwikkelen voor andere mensen en de wereld om hen heen. De school is een niet alleen een leergemeenschap maar ook een leefgemeenschap die kinderen ruimte geeft, hen op hun eigen verantwoordelijkheid aanspreekt, voor zichzelf en voor anderen en die structuur biedende gedragsregels en afspraken aanbiedt. In de morele vorming gaat het niet alleen om de overdracht van waarden maar ook om de naleving ervan. Dat er aandacht is voor pestgedrag, dat oudere leerlingen een maatje zijn voor kleuters, dat leerkrachten ouders betrekken bij situaties waarbij hun kinderen in de knel zijn gekomen; het zijn slechts enkele voorbeelden van de grote aandacht die veel ouders, van alle typen, ervaren voor een leer-en werkklimaat dat zowel de individualiteit alsook de sociale ontwikkeling
bevordert en dat eraan bijdraagt dat kinderen blij naar school gaan en er blij van thuiskomen, en alle ouders vinden dit uiterst belangrijk. Verscheidene ouders geven aan dat ze aanvoelen dat de aandacht voor waarden en normen en voor goed samenleven niet helemaal los staat van (katholieke) godsdienstigheid; ze geven echter ook aan dat zulke aandacht niet aan katholieke scholen
3.3.2.6. Maatschappelijke betrokkenheid
Verscheidene ouders geven aan, dat de school ook aandacht heeft voor maatschappelijke ontwikkelingen en thema’s, en zij achten dat van waarde omdat het hun kinderen laat kennismaken met de wereld om hen heen.
Aandacht voor goede doelen (sponsorloop, huis-aan-huis collectes, speelgoed-weggeefdag, etc.) draagt bij aan hun verantwoordelijkheidsgevoel en hun besef zelf iets te kunnen betekenen. Zulke acties op scholen vallen opmerkelijk vaak samen met godsdienstige feesten of periodes (naamheilige, advent, 40
dagentijd, rond de Eerste Communie of het Vormsel). Die verbinding wordt echter niet altijd expliciet gemaakt. De verwevenheid blijft vaak impliciet. Ook bij deze maatschappelijke betrokkenheid hebben verscheidene ouders het gevoel dat dit niet los staat van het katholieke geloof. Met name ouders van type 1 leggen expliciet dit verband, terwijl ze daarbij aangeven dat zulke (impliciete) aandacht de school niet katholiek maakt.
3.3.3. Katholieke identiteit: persoonlijk of institutioneel gedragen De vraag wie er volgens de ouders de verantwoordelijkheid dragen voor de katholieke schoolidentiteit wordt door veel ouders tweeledig beantwoord: ouders vinden merendeels dat het de verantwoordelijkheid is van de school als geheel: waarbij het bestuur en het team worden genoemd, eventueel aangevuld met de ouderraad of een oudercommissie. Terwijl de katholieke identiteit volgens ouders dus door de school als geheel, en institutioneel gedragen zou moeten worden, merken ze echter in de praktijk dat het die identiteit veelal door individuen wordt gedragen: door een directeur of een leerkracht, of door enkele ouders. Verscheidene ouders geven aan, dat deze directeuren, leerkrachten of ouders vaak zelf godsdienstig zijn en kerkelijk meelevend, en dat deze kartrekkers van de katholieke identiteit er binnen de school nogal eens alleen voor staan.
Daarnaast zijn er ouders die melding van maken structurele aandacht binnen hun school voor de katholieke identiteit vanuit het bestuur van de school. Die aandacht krijgt dan bijvoorbeeld als volgt gestalte:
Het aanstellen van identiteitsbegeleiders die leerkrachten begeleiden in het geven van godsdienstige vorming, al dan niet
De aanstelling van een docent/identiteitsbegeleider) die
godsdienstlessen/bijbellessen aan leerlingen verzorgt of die ouders informeert over de katholieke christelijke godsdienst
Binnen teams het besef dat de katholiciteit een verantwoordelijkheid is van het team, en het gesprek binnen het team over een adequate
vormgeving van de katholiciteit.
De aanstelling van een identiteitscoördinator die de identiteitsgebonden initiatieven binnen een school of stichting stroomlijnt
Dat de identiteit op de agenda blijft, ook tijdens een fusie of reorganisatie
Dat de identiteit onder de aandacht van de school blijft, ook bij het vertrek van een kartrekkende bestuurder, directeur, leerkracht, ouder of pastor
Contact met pastores/parochies die de school ondersteunen op het vlak van de identiteit, bijvoorbeeld door gezamenlijk een project te
ontwikkelen
Aandacht voor de katholiciteit van de school in contacten met ouders, met name in de kennismakingsgesprekken, en voor hun bereidheid om daar deel van uit te maken. Aandacht hiervoor bij de eerste
kennismaking kan problemen achteraf voorkomen.
3.4. VERWACHTINGEN BIJ DE KATHOLICITEIT VAN ONDERWJS EN VORMING
Binnen de interviews zijn hieromtrent vier soorten van verwachtingen te onderscheiden. Bij elk van de vier verwachtingen wordt aangegeven op welke manier die een rol speelt bij de vier oudertypen.
3.4.1. Kerkelijke initiatie
Katholiek (godsdienst)onderwijs laat kinderen kennismaken met het katholiek-christelijke geloof en kerk. Ouders verwachten dat
verwachtingspatroon is de open benadering van het katholieke-christelijke geloof: de kennismaking met deze godsdienst houdt rekening met de zowel de interesse alsook de gewetensvrijheid van ongelovige en andersgelovige kinderen.
Deze verwachting speelt een belangrijke rol bij ouders van het oudertype 1, die zich realiseren dat ze een minderheid zijn, ook op de katholieke basisschool. Ze hopen op religieus onderwijs op school dat in lijn is met hun huiselijke
religiositeit en die daar een aanvulling op vormt, en dat kinderen uit niet katholieke gezinnen via de school in aanraking brengt met het katholieke-christelijke geloof. Deze kerkelijk betrokken ouders zijn voor wat betreft de verwachting van kerkelijke initiatie echter niet afhankelijk van wat de school doet. Dat is wel het geval bij ouders van oudertype 2; de religieuze heimwee ouders, bij wie het verlangen leeft naar de school als plaats waar kinderen op een vanzelfsprekende wijze met het katholieke kerk, het gemeenschapsleven en de waarden en normen kennismaken. Ouders van type 3, die het godsdienstige in hun eigen jeugd of schooltijd best interessant vonden of die zeggen dat ze er niks minder van geworden zijn, vinden om die reden de kennismaking met het kerkelijke geloof ook zinvol voor hun kinderen. Deze ouder weet er zelf echter te weinig over, en verwacht dat de school kinderen op een laagdrempelige manier met de katholieke-christelijke verhalen feesten en rituelen laat kennis maken, maar niet te veel. Het moet niet de overhand krijgen, zoals (volgens deze ouders) binnen christelijke scholen gebeurt. Voor moslimouders sluit katholiek (godsdienst)onderwijs aan bij de aandacht thuis voor godsdienstige tradities en voor regels (meer dan openbaar onderwijs, volgens deze ouders) en staat open voor andere religies (meer dan christelijk onderwijs, volgens deze ouders). Katholiek religieus onderwijs laat hun kinderen kennismaken met katholiek-christelijke feesten, rituelen, en westerse waarden en normen. Naarmate religieus-initiërend onderwijs inzet op deelname aan katholiek-christelijke godsdienstige praktijken (kerkdienst, bidden) ervaren moslimouders dit als strijdig met hun eigen geloof.
3.4.2. Religieuze ontwikkeling
Katholiek (godsdienst)onderwijs draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling: aan de openheid van kinderen voor het religieuze en voor het mysterie
religieus diversiteit binnen de school en de maatschappij, waarbinnen het katholiek-christelijke geloof een voorkeurspositie heeft. Dat betekent dat het religieuze onderwijs leerlingen informeert over verschillende religies, en dat kinderen met een andere religieuze achtergrond daar ruimte voor krijgen: door een vrije dag bij het Suikerfeest of door in de klas te vertellen over de
Ramadan. Dat dient de godsdienstige vorming en het onderlinge begrip. Feesten van andere religies worden echter niet door de school als geheel gevierd. Dat gebeurt enkel met katholiek-christelijke feesten zoals Kerstmis en Pasen.
Bij ouders van het oudertype 1 staat de hierboven genoemde verwachting van de religieuze initiatie ten dienste van het tweede verwachtingspatroon: dat van de religieuze ontwikkeling. Door ‘van binnen uit’ kennis te maken met de godsdienst, zijn kinderen beter in staat om zelf een gefundeerde keuze te maken op godsdienstig en levensbeschouwelijk vlak. De religieuze diversiteit binnen de school geldt daarbij als een kans voor de bredere religieuze vorming van de leerlingen en als oefenmoment voor onderling begrip en dialoog. Daarbij wordt allereerst gedacht aan andere christelijke varianten maar uitdrukkelijk ook voor niet-westerse godsdiensten zoals de Islam. Voor ouders van oudertype 2 speelt deze tweede verwachting, die van religieuze ontwikkeling, een rol omdat deze ouder vindt dat kinderen vrij moeten zijn om ervoor te kiezen. Wanneer de Eerste Communie of het Vormsel ervoor zorgt dat het kind in de klas een uitzondering is, krijgt het kind de keuze om daar niet aan mee te doen. Aandacht voor niet-christelijke religies binnen de godsdienstige onderwijs wordt zinvol gevonden maar roept weerstand op wanneer de school meer aandacht heeft voor andere religies dan voor het eigen katholiek-christelijke geloof. Voor ouders van het derde type dient de kennismaking met het katholiek-christelijke geloof niet zozeer de religieuze ontwikkeling (de 2e
verwachting); zulk een ontwikkeling acht dit oudertype voor de eigen kinderen niet altijd waarschijnlijk of wenselijk. Rondom deze tweede verwachting geven sommige moslimouders aan, dat leerkrachten niet altijd goed bekend zijn met de katholiek-christelijke traditie waardoor de kinderen gebrekkig zicht krijgen op de inhoudelijke betekenis en de waardeoriëntatie die erin doorklinkt.
3.4.3. Sociaal-culturele ontwikkeling
het zicht van kinderen op de maatschappelijke betekenis van het katholiek-christelijke geloof en andere religies. Ouders verwachten dat de kennis hierover tot meer begrip zal leiden. Ook de religieuze diversiteit binnen de school kan positief bijdragen aan het begrip voor de rol van religie bij maatschappelijke gebeurtenissen.
Ouders van het eerste oudertype hechten hier waarde aan, vanwege de publieke rol van religies. Dat geldt ook voor ouders van het tweede oudertype, die deze derde verwachting meer toespitsen op de grote betekenis van de godsdienstige waarden voor het gemeenschapsbesef binnen de westerse maatschappij. Voor ouders van het derde oudertype is deze verwachting het zwaarst. Het
godsdienstonderwijs moet zich richten op de persoonlijke maatschappelijke vorming: kinderen moeten waarden en normen leren en weten waar de katholieke-christelijke verhalen en feesten over gaan, omdat ze daarmee de maatschappij beter kunnen begrijpen. Omdat religie in de maatschappij doorgaans negatief in beeld komt (misbruik, religieus geweld, oorlogen) is het belangrijk dat kinderen op school leren over religies en over wat die voor mensen betekenen, zodat ze zicht krijgen op de achtergrond van
maatschappelijke gebeurtenissen en daar zelf hun mening over kunnen vormen. Deze ouder vindt aandacht voor andere religies ook belangrijk. Sommigen vinden het terecht dat het katholieke geloof de meeste aandacht krijgt, en anderen vinden dat een nadeel. Toch begrijpen ze dat wel, vanwege de katholiciteit van de school. Moslimouders vinden het rond deze verwachting belangrijk dat hun kinderen op school leren omgaan met religieuze en culturele diversiteit. Ouders met kinderen op een school met een klein aantal
moslimkinderen hechten waarde aan het katholieke religies onderwijs dat hun kinderen kennis laat maken met de westerse geloofsbeleving en cultuur, en dat tevens respect voor leerlingen uit andere religies uitstraalt. Op een school met overwegend moslimleerlingen en waar ook de katholieke-christelijke leerlingen veelal een niet-westerse achtergrond hebben, maakt de westerse
geloofsbeleving en cultuur minder vanzelfsprekend onderdeel uit van de interculturele en interreligieuze ontmoeting in de klas.
3.4.4. Input in het huiselijke en familieleven
Ouders beschouwen de godsdienstige verhalen, rituelen en vieringen waarmee hun kinderen op school kennismaken, voor zichzelf interessant.
aandacht aan te besteden. Zo kan de school via een nieuwsbrief of een ouderavond informatie geven over de achtergrond van religieuze gebruiken zoals bijvoorbeeld Vasten, en bijdragen aan het huiselijke gesprek over
godsdienstige en levensbeschouwelijke thema’s. Vieringen waar (groot)ouders welkom zijn en de vertrouwdheid van kinderen met godsdienstige liedjes en verhalen die ouders nog uit hun jeugd kennen, draagt bij aan het besef van verbondenheid binnen de generaties van een familie.
Deze verwachting speelt een rol bij het eerste oudertype. Hier is de beweging wel eens omgekeerd: deze ouder draagt bij aan de herkenbaarheid van de godsdienstigheid van de school. Bij ouders van het tweede oudertype speelt deze verwachting, dat de school niet alleen de kinderen maar ook de ouders betrekt op de katholieke-christelijke godsdienst, nogal eens een liturgische en rituele toespitsing. Dat de school meewerkt aan eigentijdse godsdienstige vieringen en godsdienstige feesten, draagt bij aan het huiselijk draagvlak voor kerk en godsdienst en aan het besef van verbondenheid tussen de generaties van een familie. Dat geldt ook voor ouders van het derde oudertype. Dat de school ouders informeert over de manier waarop de kinderen kennismaken met godsdienstige verhalen en vieringen, en (groot)ouders in de gelegenheid stelt om samen een viering te bezoeken (bijvoorbeeld met kerstmis), versterkt de familiale cohesie, wakkert de interesse van ouders aan en bevordert het gesprek thuis over religie en levensbeschouwing. Naarmate de mentale distantie van ouders tot het katholieke geloof groter is, zijn zij er alerter op dat de input van de school, als die als te eenzijdig katholiek wordt ervaren, thuis wordt verbreed en genuanceerd. Ook moslimouders vinden het van waarde dat de school ouders informeert over de betekenis van katholiek-christelijke feesten en rituelen, met name over de verbinding die van daaruit met de Islam gelegd kan worden. Dat de school ouders zulke bagage meegeeft bevordert het vermogen van ouders om als moslimouder om te gaan met de westerse geloofsbeleving en cultuur. Daardoor kunnen zij hun kinderen daar beter in begeleiden. De belangstelling onder moslimouders voor zulke ouderbijeenkomsten hangt samen met hun opleidingsniveau: qua mentale openheid en qua vermogen om Nederlands te verstaan.
3.5. EVALUATIE VAN DE SCHOOLKEUZE
3.5.1. Rond de samenhang tussen gezin en school: breed-opvoedend Het gaat de ouders er in breed opvoedende zin om de verwachting van overlap en aanvulling. De verwachting van overlap betreft het opvoedingsklimaat en de waardeoriëntatie binnen het opvoeden, waarbij de ontwikkeling van de
individualiteit en de socialiteit van kinderen met elkaar in evenwicht dienen te zijn, terwijl ouders verwachten dat de waarden en normen niet alleen worden overgedragen maar ook worden belichaamd. Ouders hechten eraan dat de school hen als partners in de opvoeding beschouwt. In hun betrokkenheid bij de school en in hun deelname aan allerhande schoolse activiteiten trachten ze een brug te slaan die de twee werelden met elkaar verbindt.
De verwachting van aanvulling betreft het ouderlijke besef dat de school voor hun kinderen een stap in de wereld is, die zij (in vergelijking met het relatief veilige gezinsleven) over het geheel genomen als vreemd en onveilig ervaren voor hun kinderen. De school moet enerzijds qua veilige en vertrouwde sfeer aansluiten bij het gezinsleven, maar moet anderzijds de kinderen ook zo begeleiden dat zij in staat zijn om zich in de wereld een plek te verwerven die past bij hun kwaliteiten en vaardigheden. De relatieve grootschaligheid en anonimiteit van de school (in vergelijking met het gezin) biedt een uitdaging aan de school om zorg te dragen voor een pedagogisch klimaat waarbinnen kinderen zich zowel thuis voelen alsook uitgedaagd worden. Ouders zijn content met de school wanneer hun kinderen blij naar school gaan en blij thuis komen. Wanneer er problemen zijn worden korte lijnen en direct contact met de ouders op hoge prijs gesteld. De tevredenheid of ontevredenheid van ouders achteraf met hun schoolkeuze heeft veelal met het schoolklimaat te maken en met het zich al dan niet serieus genomen voelen als ouder. Sommige ouders hebben hun eerdere keuze in meer of mindere mate betreurd: omdat vanwege een reorganisatie hun kinderen ineens op een grootschalige school terecht kwamen in plaats van een kleine, omdat hun kind onvoldoende aandacht kreeg, vanwege een zakelijker schoolklimaat na het aantreden van een nieuwe
directeur, of vanwege de aanwezigheid of de afwezigheid van een
continurooster. Of dit leidde tot het kiezen van een andere school hangt mede samen met het al dan niet aanwezig zijn van een alternatief.
3.5.2. Rond de samenhang tussen gezin en school: godsdienstig-vormend
moslim ouder. Onder hen zijn vier verwachtingen te onderscheiden: die van kerkelijke initiatie, van persoonlijke religieuze ontwikkeling, de
maatschappelijke ontwikkeling en de input in het leven van gezin en familie. Hoe die een rol spelen en welk gewicht die verwachtingen hebben, hangt samen met het oudertype. De verschillen tussen ouders en hun verwachtingen nemen de gezamenlijkheid echter niet weg: alle oudertypen vinden open-minded katholiek (religieus) onderwijs van belang voor de religieuze en/of
maatschappelijke vorming van hun kinderen, en voor de aandacht voor religie en levensbeschouwing in het huiselijke leven en opvoeden. Alle ouders realiseren zich namelijk dat de toekomst van hun kinderen intercultureel en interreligieus zal zijn, en ze verwachten dat de school hun kinderen daarop voorbereidt.
3.5.3. Rond keuzemotieven, verwachtingen en de feitelijke katholiciteit De interviews gezamenlijk wekken de indruk dat voor veel ouders de vroegere parochieschool het referentiepunt is wanneer ze denken aan de katholiciteit van de school. Dat komt niet alleen naar voren in de associaties van ouders bij katholieke school maar ook in hun onderliggende anti-programma: in datgene waartegen zij zich verzetten. Een bredere benadering van katholiciteit, waarin ook impliciete dimensies zoals bijvoorbeeld het pedagogisch klimaat of de maatschappelijke betekenis worden meegenomen, zijn bij ouders niet bekend of worden niet door hen gedeeld. Dat betekent niet dat ze daar geen waarde aan toekennen maar dat ze het niet zien als een manier waarop een school
katholiciteit tot uitdrukking brengt, hoewel ze dat ergens wel aanvoelen. De ouders die dat er wel expliciet mee verbinden zijn van het kerkelijk
godsdienstige oudertype 1. Dat de school een waardengemeenschap is, die in vooral in het pedagogische klimaat en in de betrokkenheid op de wereld haar katholiciteit tot uitdrukking brengt, zou voor verscheidene ouders een
aansprekend inzicht kunnen zijn. De vier verwachtingen die ouders naar voren brengen (kerkelijke initiatie, religieuze ontwikkeling, maatschappelijke
vorming en input in het leven van gezin en familie) vragen echter om katholiek onderwijs dat de katholiciteit naast impliciet, ook duidelijker expliciet naar voren brengt, op een manier die verbonden is met het kerkelijke leven en met openheid voor andere religies. In dat kader is het belangrijk dat de
verantwoordelijkheid voor de katholieke identiteit niet alleen door individuele mensen wordt gedragen maar door de school als instituut.
met hun kerkelijke, religieus-nostalgische, ongodsdienstige en moslim achtergrond. Onder alle oudertypen zijn er ouders die vinden dat hun school veel tot voldoende aandacht aan godsdienst besteedt, en dat wordt onder alle oudertypes gewaardeerd. Onder de eerste 3 oudertypen zijn er ook ouders die vinden dat hun school daar weinig tot geen aandacht aan besteedt, en zich niet onderscheidt van openbare scholen. In die gevallen vinden ze allemaal dat hun school te kort schiet. Dat hun school niet herkenbaar katholiek is, weegt onder sommige ouders van het type 1 het zwaarst: het bestaansrecht van katholiek onderwijs wordt ondermijnd. Wanneer in heel hun regio geen school bestaat die op een herkenbare manier katholiek religieus onderwijs geeft, wordt volgens hen afbreuk gedaan aan het grondwettelijke recht van ouders op zulk onderwijs. Ouders kunnen in die gevallen niet voor een andere, herkenbare katholieke school kiezen. De religieus-heimwee ouders nemen een gebrekkige vormgeving van katholiek religieus onderwijs over het algemeen met gelatenheid en
berusting waar; ze hebben al eerder met betekenisverlies van de religie te maken gehad. Naarmate hun mentale afstand tot de katholieke-christelijke godsdienst groter is, vinden ongodsdienstige ouders de gebrekkige aandacht voor het religieuze onderwijs op school minder belangrijk. Onder de
moslimouders is geen grote ontevredenheid over de katholiciteit van het onderwijs waargenomen. Wel enige verbazing.
4. CONCLUSIE en REFLECTIE
De religieuze en zingevingsvragen die zich aandienen binnen het huiselijke leven en opvoeden leiden tot hogere verwachtingen aan katholiek
basisonderwijs. Anders dan in eerdere generaties en in samenhang met de voortgaande processen van de-traditionalisering, individualisering en pluralisering die zich op binnen het familiale leven en binnen het religieuze domein aftekenen, worden de verwachtingen in de omgang met existentiële vragen in toenemende mate gericht op het katholieke basisonderwijs. Het gaat daarbij om de verwachting dat de school in breed opvoedende zin de veilige en uitdagende omgeving vormt waarbinnen kinderen zich als individu en sociaal kunnen ontplooien en dat ze voorbereid worden op het bijdragen aan het maatschappelijke leven. Vanwege de religiositeit die in het huiselijke leven, het schoolleven en het maatschappelijke leven min of meer een rol speelt,
waarneembaar zijn: kerkelijk betrokken godsdienstige ouders, godsdienstige heimwee ouders, ongodsdienstige ouders en moslimouders.
De keuze voor de zelfdefinitie maakt zichtbaar dat ouders bij hun keuze en associaties hun vertrekpunt nemen bij de traditionele parochieschool, die duidelijk als katholiek herkenbaar is. Dit verwachtingspatroon is niet alleen in hun verwachtingen maar ook in hun antiprogramma te zien. Er zijn echter weinig ouders die deze verwachtingen bewaarheid zien: niet in de
vanzelfsprekendheid van de traditionele binding aan de kerk, en ook niet in de uitsluiting van niet katholieke leerlingen. In de ouderlijke waarneming zijn veeleer sporen waar te nemen van de katholieke school die de katholiciteit tot uitdrukking brengt door een waardengemeenschap te zijn waarbinnen
katholieke waarden impliciet een verbindende rol spelen. Hoewel ouders vanuit alle typen zich hierin kunnen vinden, leeft binnen elk oudertype daarnaast ook het besef dat dit impliciete niet volstaat, omdat het onvoldoende recht doet aan de verwachtingen die zij formuleren ten aanzien van de katholiciteit van de school en de godsdienstige vorming. Bij de realisering daarvan spelen twee knelpunten een rol: allereerst dat niet alle leerkrachten voldoende affiniteit met, of kennis over de katholiek-christelijke en andere religies hebben om er in hun les en in het schoolleven vorm aan te kunnen geven. Dit is een probleem op het vlak van de professionaliteit. Daarnaast ligt er een probleem rondom de
verantwoordelijkheid: volgens ouders werkt het nadelig uit, dat de
verantwoordelijkheid voor de vormgeving van de katholieke identiteit veelal op de schouders van individuele directeur, leerkracht of ouder ligt en niet
institutioneel gedragen wordt.
Dit onderzoek reikt resultaten aan op drie gebieden: de typologie van ouders, de verwachtingen ten aanzien van de katholiciteit en de godsdienstige vorming, en de perceptie van de katholiciteit inclusief de verschuiving daarbinnen, van de traditionele parochieschool, naar de school als waardengemeenschap, naar de school die op een nieuwe wijze gestalte geeft aan de katholieke identiteit. Het is onze bedoeling om deze resultaten in gesprek te brengen met
plaats van als onderzoeksobject. De ontwikkeling van kennis, inzichten en handelingsrepertoires rondom de gestalte van de katholiciteit in de
onderwijswereld, komt aldus dialogisch tot stand. Op zulk een wijze kan wetenschap bijdragen aan de reflectie binnen het onderwijsdomein zodat doelen kunnen worden bijgesteld, waarden kunnen worden heroverwogen en
LITERATUUR
Baarda, D., De Goede, M. & Teunissen, J. (1995). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Houten: Stenfert
Boeve, L. (2012). Religious Education in a post-secular and post-Christian context. Journal of Beliefs & Values: Studies in Religion and Education 33(2), 143-156
Borgman, E. (2007). Katholieke identiteit, of: Het verheven belang van modderen. Lezing Besturenraad. Juni 2007
Brinkgreve, C. (2004). Vroeg mondig, laat volwassen. Amsterdam/Antwerpen: Augustus
De Hond, M. (2009). Opiniepeiling onder ouders over de eigenheid van katholieke scholen. Den Haag: Bond KBO-Bond KBVO
De Jong, A. & Van der Zee, T. (2008). Inspireren tot participatie. Onderzoek naar inspirerende activiteiten en leraren op katholieke scholen. Budel: Damon De Jong, A. & Metaal S. (2009). Inspirerende aciviteiten en personen op katholieke scholen. In N. Dullemans et al (Red.). Katholieke scholen: het vertrouwen waard, deel 4. Den Haag, Bond KBVO, pp. 60-73
De Wolff, A. (2000). Typisch Christelijk? Een onderzoek naar de identiteit van een christelijke school en haar vormgeving. Kampen: Kok
Dillen, A & Pollefeyt, D. (2005). Family Education and Adolescents’ Approaches to Religion. Journal of Empirical Theology 18(2), pp. 205-234 Du Bois-Reymond, M. (1991). Opvoedingshuishoudingen intergenerationeel bekeken. Drie case-studies uit het Leidse onderzoek ‘Jongeren, hun ouders en arbeid‘. In J.R.M. Gerris (red.). Gezinsontwikkeling. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger, pp. 55-88
Elshof, T. (2012). Religious Heritage. The Development of religiosity and Religious Socialization over three Generations of Roman Catholic Family Life. In D. Owetschkin (Hg). Tradierungsprozesse im Wandel der Moderne.
Elshof, T. (2013a). Katholiek onderwijs: tussen kerk en wereld. Communio. Internationaal Katholiek Tijdschrift 5, pp. 374-393
Elshof, T. (2013b). Ouders en het katholiek onderwijs. In Katholiek onderwijs: uitgedaagd tot bezieling en verbondenheid. Woerden: VKO-Centrum voor Katholiek Onderwijs, pp. 50-71
Elshof, T. (2014). Religious Narrative and the Body. In R. Ganzevoort et al (Eds.) Religious Stories We Live By. Narrative Approaches in Theology and Religious Studies. Leiden/Boston: Brill, pp. 157-168
Elshof, T. (2015a). Catholic Schools and the Embodiment of Religiosity. The Development of Catholicity towards the Common Good. Religious Education 110 (2), pp. 150-161
Elshof, T. (2015b). Geloof in de familie – een intergeneratief perspectief. In Tijdschrift voor Theologie 55/3, pp.251-269
Elshof, T. (2016). Diskussion und Deutung der Gottesfrage: Über die
beziehungsreiche Kraft der religiösen Tradition. Bibel und Liturgie 89 (1), pp. 51-61
Elshof, T. (2017a). Religious Teachers about Biblical Teaching and Discipleship: an Account of a Recent Exploration. In B. Koet & A. van Wieringen (Eds.) Multiple Teachers in Biblical Texts. Leuven: Peeters, pp. 225-237
Elshof, T. (2017b). Mystagogy, Religious Education and Lived Catholic Faith. Journal of Religious Education 64, pp. 143-155
Elshof, T. (2018). The Challenge of Religious Education to deal with past and present Catholicism. Accepted for British Journal of Religious Education Först, J. (2014). Was ist der Mensch? Pastoraltheologische Perspectiven zur ‘synkretischen’ Sinnsuche in der Späten Moderne. In M. Bär & M. Paulin (Hg.) Macht Glück Sinn? Ostfildern: Grünewald, pp. 150-165