Differentiëel leren in de gymles van het basisonderwijs

2016-2017

Femke Bindt 500698364

Hogeschool van Amsterdam Academie voor Lichamelijke opvoeding 2016-2017

Differentieel leren in de gymles van

het basisonderwijs

Eindonderzoek 1e gelegenheid

Voorwoord

Als vierdejaars ALO student heb ik al redelijk wat uren stage gelopen in het onderwijs. Hier kwam ik erachter dat ik het belangrijk vind dat iedere leerling tijdens de gymles de mogelijkheid krijgt zich te verbeteren. Gezien de diversiteit binnen de klassen zal dit niet voor iedere groep op dezelfde wijze plaatsvinden en moet er dus gekeken worden naar de individuele mogelijkheden en kwaliteiten van een leerling.

Dit inzicht en streven hebben mij laten besluiten om in het basisonderwijs onderzoek te doen naar de verschillende methoden om motorisch te leren. Deze periode, waarin er kennisgemaakt wordt met sporten, is naar mijn idee cruciaal voor de sportieve toekomst van een kind. Het is dus belangrijk dat er op de juiste wijze met deze periode omgegaan wordt en dat het kind in deze periode op een goede en fijne manier leert.

Mijn dank gaat dan ook uit naar basisschool de Achthoek voor de medewerking bij dit

onderzoek. Daarbij wil ik Rianne Hoogvliet bedanken voor de uren die wij samen in dit project gestopt hebben. Een dankbare vermelding voor Hemke van Doorn, mijn onderzoeksbegeleider, is tot slot zeker op zijn plaats.

Ik wens u veel leesplezier! Femke Bindt

Samenvatting

Het doel van het onderzoek was te bepalen of differentieel leren bruikbaar is voor in de gymles op het basisonderwijs. Hiervoor werden het oefen- en leereffect op het onderdeel radslag naar aanleiding van de differentiële- en de traditionele leermethode met elkaar vergeleken.

Vervolgens werd bepaald of de motorische vaardigheid van de leerlingen hier invloed op had. In totaal deden er 108 deelnemers mee aan dit onderzoek. Deze werden verdeeld over een groep die les kreeg volgens de differentiële leermethode en een controlegroep, welke traditioneel leerde. Er is gebruik gemaakt van een pre- post test design met retentietest, waarbij de metingen gefilmd werden en achteraf kwalitatief beoordeeld konden worden. Op basis van de S-test coördinatie is post hoc een selectie gemaakt van leerlingen die qua motorische vaardigheid bovengemiddeld of onder het gemiddelde scoorden, waardoor ook de invloed hiervan meegenomen kon worden in dit onderzoek.

Uit de analyse van de gegevens bleek een verschilscore tussen de verschillende meetmomenten (p < 0,001). De post hoc test laat zien dat dit verschil zowel tussen de voormeting en de nameting (MD = 2,37 ;p < 0,001) als tussen de voormeting en de retentietest (MD = 1,51 ;p < 0.001)en tussen de nameting en retentietest (MD = -0,87 ;p=0,006) significant is. Er is echter geen

significant verschil gevonden tussen de groep die traditioneel leerde en de groep die differentieel leerde (p = 0,334). Wanneer er post hoc een selectie gemaakt wordt op basis van motorisch niveau van de deelnemers, blijken dezelfde effecten op te treden. Daarbij werd er geen interactie-effect gevonden (p = 0,169) tussen de verschilscore wat betreft de bewegingsuitvoering op de verschillende tijdstippen, de gebruikte leermethode en de algemene motorische vaardigheid van de leerling. In dit onderzoek is wel opgemerkt dat motoriek invloed heeft (p = 0,040) op het leereffect. Waar er bij de motorisch vaardigere leerlingen sprake is van een significante verbetering tussen de voormeting en de retentietest (p = 0,008), is dit bij de leerlingen die qua motoriek ondergemiddeld scoorden niet het geval (p = 0,900).

Hieruit kan geconcludeerd worden dat het voor de verbetering van de beweging in het basisonderwijs niet uitmaakt of er differentieel of traditioneel geleerd wordt.

Inhoudsopgave

Voorwoord ... 1 Samenvatting... 2 Inleiding ... 4 Methode ... 13 Proefpersonen ... 13 Meetinstrumenten en taak ... 13 Procedure (interventie) ... 14

Dataverzameling en statistische analyse ... 16

Resultaten ... 18

Verschil tussen de interventie- en controlegroep; score bewegingsuitvoering ... 18

Invloed van motorische vaardigheid ... 20

Discussie ... 23 Conclusie... 28 Referenties ... 29 Bijlagen ... 33 Bijlage 1: beoordelingsmatrix ... 33 Bijlage 2: interbeoordelaarsbetrouwbaarheid... 34

Bijlage 3: S-test ‘springen-coördinatie’ ... 35

Bijlage 4: Lesvoorbereidingsformulier differentieel en traditioneel ... 36

Bijlage 5: relevante SPSS outputs ... 48

Verschil tussen interventie-en controlegroep; score bewegingsuitvoering ... 48

Invloed van motorische vaardigheid ... 52

Inleiding

‘Gymlessen worden steeds hipper en moderner. Dat merken ze bij de organisatie die gaat over gymlessen op scholen. Volgens de organisatie KVLO maken bedrijven die gymzalen inrichten steeds vaker moderne gymzalen waar nieuwere voorwerpen te vinden zijn; bijvoorbeeld frisbees, skateboards en een slackline. Heel anders natuurlijk dan de gewone gymles met bokken, kasten en ringen’ (Gymles steeds moderner.2016).

Bovenstaand citaat geeft aan dat de inrichting van de gymzaal steeds wordt vernieuwd, maar hoe zit dit met de methoden die gymleraren voor handen hebben om leerlingen ook daadwerkelijk een beweging te leren? De benodigde oefening die hierbij komt kijken, is een proces dat ook wel motorisch leren wordt genoemd (Beek, 2011b).

Een beschrijving hiervan die veel in de literatuur voorkomt, is van Schmidt, die motorisch leren in zijn boek Motor Control and Learning (Lee & Schmidt, 2011) definieert als een proces dat leidt tot relatief duurzame veranderingen in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving. In deze beschrijving is een aantal termen van belang, dat nader toegelicht dient te worden. Allereerst geeft het begrip relatief duurzame verandering aan dat er sprake is van leren als de veranderingen na oefening een zekere tijd blijven voortbestaan. Hierdoor kan gesproken worden van een zogeheten leereffect en gaat het niet om een onmiddellijke prestatieverbetering of verbetering van de bewegingsuitvoering tijdens een training, wat bekend staat als het oefeneffect. Om vast te stellen of er inderdaad sprake is van gevolgen op de langere termijn, wordt met behulp van een retentietest bepaald of het

gedragspotentieel daadwerkelijk veranderd is. Deze wordt na enige tijd, zonder verdere oefening van de beweging, afgenomen. Tot slot is het belangrijk dat veranderingen in het gedrag niet het gevolg zijn van factoren als rijpingsprocessen, maar daadwerkelijk voortkomen uit specifieke ervaringen met de omgeving.

Een veelgebruikt en welbekend model om motorisch leren te beschrijven is van Fitts en Posner (1967). Dit drie-fasen model stelt dat bij het leren van complexe bewegingen drie stadia

doorlopen worden: de cognitieve, de associatieve en de autonome. Kenmerkend is het feit dat de beweging steeds minder berust op mentale processen en meer en meer automatisch uitgevoerd

zal worden. In de cognitieve fase gaat het om een eerste idee van de beweging. De aandacht is hier vooral gericht op de expliciete kennis, welke ‘betrekking heeft op feiten en regels waar we ons bewust van zijn en die we desgevraagd kunnen benoemen’ (Beek, 2011c). Hierna begint de associatieve fase, waarbij uit de verschillende onderdelen van de beweging de totaalbeweging tot stand komt. Het is belangrijk dat de totaalbeweging voldoet aan een zogenaamd ideaalbeeld van de gevraagde beweging. Tot slot zorgt de autonome fase ervoor dat de beweging zonder bewuste aandacht of sturing verloopt. Hiervoor is het belangrijk dat de ideale beweging vaak wordt herhaald.

Volgens dit model zijn expliciete instructies aan het begin van het motorische leerproces erg belangrijk, zo niet onmisbaar (Beek, 2011c). Traditioneel leren is een vorm van deze

zogenaamde expliciete methode (Cranenburgh & Mulder, 1986) en daarbij een ziens- en

handelwijze die een lange traditie kent in de sportpraktijk (Beek, 2011a). Uitgangspunt hierbij is dat er voor elke vaardigheid een optimale bewegingstechniek bestaat. Deze is voor ieder individu gelijk en dient zo precies mogelijk nagestreefd te worden, wat tot gevolg heeft dat afwijkingen gezien worden als fouten die zo snel mogelijk weer moeten verdwijnen. Om de uitvoering van de optimale bewegingstechniek onder de knie te krijgen, is het belangrijk de ideale beweging vaak te herhalen (Beek, 2011a). In het bewegingsonderwijs wordt voornamelijk gebruik gemaakt van dit soort methoden, welke een sterk expliciet karakter hebben (Van Abswoude & Van der Kamp, 2014; Van Casteren, 2015b). Instructies, voorbeelden en feedback zijn er allemaal op gericht duidelijk te maken hoe de beweging ‘moet’ (Van Abswoude & Van der Kamp, 2014).

Met behulp van deze instructies kan een gedeelte van de leerlingen meteen aan de slag, maar bij sommigen zie je dat de uitleg niet begrepen wordt. De aanwijzingen slaan bij hen niet aan en waren misschien ‘onvoldoende op maat’ (Van Casteren, 2015a). Dit is voornamelijk van toepassing op kinderen die in het verleden onhandig of houterig werden genoemd (Van

Abswoude & Van der Kamp, 2014). Tegenwoordig wordt er van deze leerlingen gezegd dat ze een Developmental Coordination Disorder, ofwel DCD, hebben (Van Abswoude & Van der Kamp, 2014). Het gaat hierbij om motorische problemen die de ontwikkeling belemmeren en het dagelijks functioneren negatief beïnvloeden, zonder dat er sprake is van een duidelijke fysieke oorzaak. Kenmerken van DCD zijn bijvoorbeeld het trager leren van motorische vaardigheden,

een mindere kwaliteit van bewegen en onvoldoende vermogen het geleerde te gebruiken in andere situaties of te benutten bij het leren van motorische vaardigheden (Paternotte, 2007). Het kan deze leerlingen helpen om de opdracht op een andere manier dan via de eerder

aangehaalde expliciete instructie aan te bieden, bijvoorbeeld via de impliciete leermethode (Van Casteren, 2015a). Hierbij gaat het om het opdoen van kennis die we hebben zonder het te beseffen en die we daardoor ook niet kunnen verwoorden; men noemt dit impliciete kennis (Beek, 2011a). Om dit te bereiken is het van belang de gedetailleerde instructie over de beweging achterwege te laten. Er wordt dus geleerd met zo min mogelijk bewegingsregels. Hierdoor staat deze manier van instructie geven staat lijnrecht tegenover de hiervoor beschreven expliciete leermethode.

Een eerste onderzoek naar deze leermethode werd uitgevoerd door Masters (1992), die vrijwilligers zonder eerdere golfervaring en met een leeftijd tussen de 18 en 46 jaar leerde om een golfbal te putten. De deelnemers ontvingen tijdens een oefenperiode die bestond uit 4 sessies van 100 putts afhankelijk van de groep waarin ze zaten ingedeeld al dan niet instructie over het putten. Hiervoor werden de proefpersonen verdeeld over een impliciet-leren groep, een expliciet-leren groep en drie controle groepen. De eerst genoemde deelnemers ontvingen geen enkele informatie over hoe ze dienden te putten. Ze moesten tijdens de oefening zelfs een tweede taak uitvoeren, namelijk het opzeggen van random letters zodra een metronoom klonk. Dit was om er zeker van te zijn dat de deelnemers geen enkele kennis opdeden over de bewegingstechniek. De groep die leerde volgens de expliciete methode ontving juist een zeer uitgebreide en specifieke instructie over hoe de beweging uitgevoerd moest worden, ontleend aan twee standaardboeken voor golfcoaches. Hierdoor werden ze zich bewust van de techniek van de vaardigheid. Achteraf bleek inderdaad dat de impliciet-lerende groep over minder expliciete kennis beschikte dan de andere groepen. Na analyse van de testfase, welke bestond uit een sessie van 100 putts, bleek dat de prestatie van alle groepen zich op soortgelijke wijze verbeterd had. Zodra de deelnemers echter onder druk gezet werden door hun prestatie te laten evalueren door een professionele golfspeler en hier financiële gevolgen voor de proefpersonen aan te verbinden, verbeterde de prestatie van de impliciete groep, terwijl deze van de expliciete groep juist afnam. Hierdoor werd Master zijn herinvesteringshypothese bevestigd, welke aangeeft dat het ‘falen onder druk een uiting is van het bewust aansturen van een normaliter geautomatiseerde beweging, op basis van

expliciete kennis waarover de sporter dankzij zijn of haar leergeschiedenis nog beschikt’ (Beek, 2011c).

Om te onderzoeken of deze herinvesteringshypothese ook geldt wanneer de sporter vermoeid raakt en wat de invloed is van de impliciete leermethode voor het behoud van de vaardigheid over langere tijd, is er bij 46 studenten van gemiddeld 23 (4,95) jaar een onderzoek (Poolton, Masters, & Maxwell, 2007) uitgevoerd met betrekking tot de rugby-pass. De studenten kregen deze vaardigheid ofwel op impliciete wijze, ofwel via de expliciete leermethode aangeleerd. Wat betreft de meting met betrekking tot anaërobe vermoeidheid werd deze staat bereikt door het toepassen van het dubbel Wingate Anaerobic testprotocol. Uit de analyse bleek dat dit soort vermoeidheid geen invloed had op de prestatie van de deelnemers die impliciet geleerd hadden, terwijl de prestaties van de proefpersonen uit de expliciete groep significant afnamen. Masters, Poolton & Maxwell (2008) vonden eenzelfde conclusie als het gaat om de prestatie onder aërobe vermoeidheid. Voor dit onderzoek werd de deelnemers een gooivaardigheid aangeleerd en de uitvoering van de techniek hiervan werd vervolgens na een VO2max running test bepaald. Wat betreft het behoud van het geleerde op langere termijn toonde een retentietest die een jaar na de laatste meting van Poolton, Masters & Maxwell (2007) plaatsvond dat er bij dit onderzoek in zowel de expliciete als de impliciete groep behoud van de prestatie te zien was. Er bleek echter dat deze eerste groep inmiddels niet meer over de expliciete kennis beschikte en deze dus verloren is gegaan of mogelijk impliciet is geworden.

De aangehaalde studies (Masters, 1992; Masters et al., 2008; Poolton et al., 2007) tonen dus aan dat impliciet leren voordelig is wanneer men moet presteren onder druk of tijdens vermoeidheid. Daarbij blijkt dat deze methode niet leidt tot een slechter resultaat dan wanneer er expliciet geleerd wordt en dat het zorgt voor een lang behoud van de geleerde vaardigheid. Dit laatste is erg bruikbaar voor in het onderwijs, waar de verschillende onderdelen zonder grote regelmaat voorbij komen en er pas een tijd later op de vaardigheid doorgebouwd wordt (Brouwer et al., 2012). Onderzoek naar impliciet leren in de gymles is schaars, maar Capio maakte hier met een aantal anderen wel een begin mee (Capio, Poolton, Sit, Holmstrom, & Masters, 2013). In navolging van het onderzoek van Maxwell, Masters, Kerr & Weedon (2001), waaruit bleek dat het reduceren van fouten tijdens het leerproces met betrekking op het putten van een golfbal bij 20 tot 33-jarige leidt tot de opbouw van impliciete kennis, paste zij deze methode toe in de

reguliere gymles op een internationale school in Hong Kong. De leerlingen, die tussen de 8 en 12 jaar waren, werden verdeeld over twee groepen: de ER- en de ES-groep. Bij de eerste groep werd de moeilijkheid van de oefeningen stapsgewijs verhoogd, wat leidt tot foutloos leren. Bij de tweede groep werd er juist gebruik gemaakt van een methode die een stapsgewijze verlaging van de moeilijkheid inhield. De leerlingen kregen vijf lessen in het gooien van een bal door middel van een bovenhandse worp. De eerste les bestond uit een pre-test, vervolgens volgden er 3 lessen waarin er 15 minuten per les besteed werd aan oefeningen en tot slot werd er in de laatste les een post-test afgenomen. Uit de analyse bleek dat de leerlingen die les hadden gehad volgens het ER programma niet alleen nauwkeuriger mikten (een product-georiënteerde taak), maar ook een verbeterde kwaliteit van de bewegingsuitvoering lieten zien (een proces-georiënteerde taak). Daarbij is er in dit onderzoek, aan de hand van de nauwkeurigheidsscores van de pre-test, post hoc (op basis van interkwartiel range) een selectie gemaakt van de leerlingen die laag of hoog scoorden op dit onderdeel. Door deze opzet kon bepaald worden dat als het gaat om de product-georiënteerde taak, de kinderen die het in het begin minder goed deden, meer baat hadden bij de impliciete leermethode. Dit verschil werd echter niet gevonden wanneer er werd gekeken naar de kwaliteit van de bewegingsuitvoering.

De opzet van deze studie (Capio et al., 2013) is interessant voor vervolgonderzoek naar impliciet leren bij kinderen met een mindere motorische vaardigheid. Studies hiernaar zijn, net als naar het gebruik van de impliciete leermethode in het onderwijs, bijna niet uitgevoerd. Het nut van deze vorm van leren bij zulke kinderen berust voornamelijk op hypothesen. Literatuur (Bo & Lee, 2013) suggereert dat een verminderde werking van bepaalde hersengebieden, waaronder het cerebellum en de basale ganglia, de onderliggende oorzaken zijn van DCD. Dit leidt

waarschijnlijk tot een verminderd functioneren van het werkgeheugen bij deze kinderen (Jongbloed-Pereboom, Janssen, Steenbergen, & Nijhuis-van der Sanden, 2012; van Rooijen et al., 2012). Hierdoor hebben leerlingen met DCD meer moeite met het begrijpen en onthouden van instructies – zeker wanneer ze uit meerdere stappen bestaan-, en het verwerken en opslaan van informatie. Het is daardoor mogelijk dat expliciete instructies gericht op motorisch leren voor deze groep leerlingen moeilijk te verwerken zijn en dat deze methode daardoor minder geschikt is (Van Casteren, 2015a). Bij impliciet leren wordt er daarentegen vrijwel geen beroep gedaan op het werkgeheugen, waardoor deze methode voor kinderen met DCD toegankelijker zou zijn.

Er zijn echter meerdere vormen van impliciet leren dan de methoden die in de eerder beschreven onderzoeken (Capio et al., 2013; Masters, 1992; Masters et al., 2008; Maxwell et al., 2001; Poolton et al., 2007) zijn gebruikt en die mogelijk bruikbaar zijn voor in het onderwijs. In 1967 ontdekte Bernstein (1967) dat wanneer een smid met een hamer op een spijker sloeg, de

beweging nooit exact hetzelfde was, terwijl het doel wel hetzelfde bleef. Op basis hiervan heeft Schöllhorn een theorie ontwikkeld, welke de differentiële leermethode genoemd wordt. Hij gaat ervan uit dat verschillen in bewegingstechniek tussen individuele sporters wezenlijk en

onvermijdelijk zijn. ‘Van een ideale bewegingstechniek die op alle sporters van toepassing zou zijn, is geen sprake’ (Beek, 2011a). Techniektraining wordt dan ook niet ingericht naar een ideaal, maar is gericht op de ‘verschillen tussen opeenvolgende pogingen die het mogelijk maken om effectief te leren’ (Beek, 2011a). Hierdoor wordt het brein door steeds nieuwe informatie geprikkeld en kan het een (eigen) optimale bewegingsuitvoering ontwikkelen. Er wordt geen expliciete kennis opgedaan en deze vorm van leren is dan ook impliciet. De differentiële leermethode staat hiermee recht tegenover de eerder aangehaalde traditionele methode.

Er is al veel onderzoek gedaan naar het leereffect van differentieel leren tegenover traditioneel leren. Het eerste voorbeeld (Beckmann, Drepper, Janssen, & Schöllhorn, 2010) betreft een groep van 28 jonge hordelopers met een gemiddelde leeftijd van 13,2 (1,7) jaar. In 24 oefensessies van 90 minuten, verspreid over een periode van 6 weken, werden er 30 minuten specifiek gewijd aan hordelooptraining volgens een traditioneel of differentieel protocol. De eerste hield in dat er verschillende herhalingen van een oefening plaatsvonden, welke aangevuld werden met feedback in de vorm van foutbeschrijving of foutcorrecties. Dit gebeurde in de meeste gevallen individueel en bij elke oefenpoging. De differentiële methode maakte geen gebruik van herhalingen of foutcorrecties. In plaats hiervan werd elke horde-oefening gecombineerd met nieuwe instructie, welke aansloot op de vorige oefening. Hierdoor konden de deelnemers verschillen in beweging ontdekken en tot eigen oplossingen komen voor de verschillende bewegingstaken. Deze studie toonde aan dat de verbetering in tijd van de differentieel lerende groep op de 60 meter horden bijna twee keer zo groot was als deze van de traditioneel lerende groep. Wegens het ontbreken van een retentietest is niet vastgesteld of de prestatieverbetering ook voor de langere termijn geldt.

Een studie (Beckmann & Schöllhorn, 2003) waarbij de deelnemers nog niet bekend waren met het desbetreffende onderdeel is uitgevoerd onder 24 studenten van gemiddeld 22,1 (3,8) jaar. Hierbij werd er gedurende 4 weken, 2 keer per week, geoefend met het onderdeel kogelstoten. Waar de differentieel lerende groep trainde door middel van ongeveer 280 verschillende oefenvormen binnen 8 trainingssessies, werd er binnen de traditionele groep volgens een methodisch concept gewerkt. Om het leereffect van de verschillende methodes te bepalen werd er gebruik gemaakt van een voormeting, een nameting en twee retentietesten, waarbij per

deelnemer het gemiddelde van 3 pogingen gebruik werd. Beide groepen gaven bij de voormeting nagenoeg hetzelfde gemiddelde, terwijl de differentieel lerende groep bij de nameting 37

centimeter verder stootte. Bij de twee retentietesten, waarbij de ene na 2 weken en de ander na 4 weken gehouden werd, viel de traditioneel lerende groep weer terug naar de scores van de voormeting. De differentieel lerende groep scoorde bij de eerste retentietest juist 9 centimeter hoger dan bij de nameting en bij de tweede retentietest zelfs 16 centimeter hoger. Hieruit kan de conclusie getrokken worden dat deze methode een grotere leeropbrengst teweeg brengt.

Onderzoek van Schöllhorn, Paschke en Beckmann (2005), aangehaald in een artikel van Beek (Beek, 2011a), had betrekking op de sport volleybal. Hierbij waren de deelnemers net als de hiervoor beschreven studie van Beckmann & Schöllhorn (2003) niet alleen niet bekend met het desbetreffende onderdeel, maar hadden ze ook nog eens korter de tijd om hiermee te oefenen. Er deden aan dit onderzoek 51 scholieren mee met een gemiddelde leeftijd van 11,5 jaar. De

scholieren ontvingen 6 weken lang wekelijks een uur volleybaltraining, gericht op de set-up en het onderarms spelen van de bal. Het doel was om de aanspeelnauwkeurigheid te verbeteren. Het leereffect werd gemeten door middel van een pre-test post-test design, gevolgd door een

retentietest. Wat betreft de set-up werd er bij de differentieel lerende groep op zowel de post-test als de retentietest een significante verbetering gevonden. Bij de traditioneel lerende groep was de verbetering echter niet significant. De resultaten van het onderarms spelen van de bal waren minder overtuigend. De traditioneel lerende groep liet weer geen noemenswaardige verandering zien. De differentieel lerende groep liet een grote significante verbetering zien op de post-test en een kleine niet-significante afname op de retentietest.

In het onderwijs worden impliciete leermethoden zoals differentieel leren echter beperkt gebruikt (Van Boxtel et al., 2015). Eerder is al aangehaald (Masters, 1992; Masters et al., 2008; Poolton et

al., 2007) dat de opbouw van impliciete kennis wegens een betere prestatie onder druk of vermoeidheid erg gunstig kan zijn voor (top)sporters. Onderzoek naar differentieel leren

(Beckmann et al., 2010; Beckmann & Schöllhorn, 2003; Schöllhorn et al., 2005) laat daarbij zien dat het aannemelijk lijkt dat deze vorm van impliciet leren een grotere leeropbrengst teweeg brengt dan traditioneel leren, ook als er niet onder druk of vermoeidheid gepresteerd hoeft te worden of als er een tijd niet met de vaardigheid geoefend is. Deze methode is hierdoor niet alleen interessant voor trainingen, maar ook voor de inrichting van het vak lichamelijke opvoeding. Een groot deel van de lessen richt zich namelijk op het verbeteren van bewegen en het behalen van een zo groot mogelijk leereffect (Brouwer et al., 2012).

Onderzoek naar impliciet leren bij kinderen dat daadwerkelijk in de gymles uitgevoerd is, beperkt zich echter tot het onderzoek van Capio et al., (2013). Hier wordt wel over impliciet leren gesproken, maar niet over de specifieke vorm van de differentiële methode. Daarbij is er in deze studie geen sprake van een retentietest, waardoor er niets gezegd kan worden over het zogeheten leereffect. Bij de studies van Beckmann et al., (2010); Beckmann & Schöllhorn, (2003) en Schöllhorn et al., (2005) die wel specifiek gericht zijn op differentieel leren is veel leertijd uitgetrokken, waardoor er geen directe transfer naar het onderwijs gemaakt kan worden. Het basisdocument bewegingsonderwijs (Brouwer et al., 2012) geeft namelijk aan dat

lessenreeksen op school slechts bestaan uit drie opeenvolgende lesdelen. Daarbij toont het boek didactiek van het bewegingsonderwijs (Behets, 2011) een onderzoek waaruit blijkt dat er van de lesroostertijd slechts 25% overblijft om daadwerkelijk te oefenen. Onderzoek naar het leereffect van traditioneel leren versus differentieel leren met zo een korte leertijd ontbreekt nog. Voor het toepassen van deze leermethode in de gymlessen is dit echter wel van groot belang. Tot slot is er geen onderzoek naar differentieel leren bij een beweging die slechts berust op de kwaliteit van de uitvoering hiervan (proces-georiënteerde taak) en waarbij je dus geen feedback krijgt over het resultaat van de beweging. Studies naar het gebruik van impliciete leermethoden bij kinderen met een verminderde motoriek beperken zich tot slot slechts tot een deel van de studie van Capio et al., (2013). De werking hiervan berust voornamelijk nog op hypothesen.

Bovenstaande tekortkomingen hebben geleid tot de onderzoeksvraag of er een verschil is in oefen- en leereffect op de uitvoering van de radslag tussen leerlingen uit het basisonderwijs met een leeftijd van 8 tot 12 jaar die 3 weken les hebben gehad volgens de traditionele leermethode

en leerlingen uit het basisonderwijs met een leeftijd van 8 tot 12 jaar die 3 weken les hebben gehad volgens de differentiële leermethode. Om deze vraag nog meer toe te splitsen op het onderwijs, waarbij de motoriek van ieder kind verschilt en de leerlingen individueel benaderd dienen te worden (Brouwer et al., 2012), is de volgende deelvraag opgesteld: ‘worden de mogelijke verschillen in oefen- en leereffect tussen differentieel en traditioneel leren beïnvloed door het motorisch niveau van de kinderen’?

Gezien het onderzoek van Capio et al., (2013) aangetoond heeft dat foutloos leren, wat valt onder een impliciete leermethode, bruikbaar is voor in de gymles en de reeds aangehaalde studies (Beckmann et al., 2010; Beckmann & Schöllhorn, 2003; Schöllhorn et al., 2005) naar

differentieel leren, wederom een manier om te zorgen voor de opbouw van impliciete kennis, lieten zien dat deze methode steeds een hoger leereffect teweeg bracht dan de traditionele methode, kan dit resultaat ook voor dit onderzoek verwacht worden. Er wordt echter wel met kortere leertijden gewerkt dan in de aangehaalde studies naar differentieel leren en de leeftijd van de deelnemers ligt lager. Bij de onderzoeken bleek het inkorten van de leertijd en het verlagen van de leeftijd echter geen andere resultaten op te leveren, waardoor dit ook voor dit onderzoek verwacht kan worden. Kijkend naar de deelvraag wordt er aangesloten bij de eerder beschreven hypothesen dat leerlingen met DCD een verminderd werkgeheugen hebben en daardoor meer baat hebben bij differentieel leren dan bij traditioneel leren (Bo & Lee, 2013; Jongbloed-Pereboom et al., 2012; van Rooijen et al., 2012).

Methode

Proefpersonen

Om de verschilscore tussen de verschillende meetmomenten te onderzoeken en daarmee te bepalen of er sprake is van een directe verbetering in bewegingsuitvoering of van een leereffect naar aanleiding van de differentiële en traditionele leermethode, zijn er metingen met betrekking tot het onderdeel radslag uitgevoerd onder 108 deelnemers. In de differentieel-lerende groep zaten 26 meisjes (47,27%) en 29 jongens (52,73%) met een gemiddelde leeftijd van 8,98 (0,80) jaar. In de controlegroep, die volgens de traditionele methode leerde, zaten 25 meisjes (47,17%) en 28 jongens (52,83%) met een gemiddelde leeftijd van 9,00 (0,90) jaar.

Alle deelnemers zitten in groep 5, groep 6 of groep 7 van basisschool de Achthoek in

Amsterdam. Deze school werkt volgens het concept van ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) en de leeromgeving is ondersteunend en uitdagend (De achthoek: Visie.2017). Er wordt daarbij veel aandacht besteed aan de stimulans van lichamelijke activiteit. Vanaf groep 3 hebben de leerlingen tweemaal per week driekwartier gymles van een vakdocent of een klassendocent met een specialisatie voor gym. Daarbij is de Achthoek een sportactieve school, wat niet alleen inhoudt dat de gymlessen in afstemming en samenwerking met sportaanbieders buiten school plaatsvinden, maar ook dat er binnen de school voldoende aanbod van sport- en

bewegingsactiviteiten is (De achthoek: Gym.2017).

Voor de uitvoering van dit onderzoek was geen toestemming nodig van de ouders en/of de directie van de school. Dit komt door het feit dat de uitgevoerde metingen bij het vak gym horen en de resultaten aan dit vak gekoppeld worden.

Meetinstrumenten en taak

De radslag die de leerlingen maakten werd gefilmd, waardoor er achteraf met behulp van een samengestelde beoordelingsmatrix (bijlage 1) kwalitatief beoordeeld kon worden. Het model is zo vormgegeven dat de minimale score die een leerling kon halen 0 punten was, terwijl de maximale score 18 punten bedroeg. Om de beoordelingscriteria zo valide mogelijk te maken, is er gebruik gemaakt van de techniekbeschrijving uit het boek ‘de bouwstenen van het turnen op school (Bosman, M. & Hoeboer, J., 2009)’ en van de beoordelingsmatrix uit het onderzoek van

Smith, Gregory & Davies (2003) naar de invloed van contextuele interferentie op het leren van de radslag, welke weer gebaseerd was op ‘the British Amateur Gymnastics Association

Handbook’. Door middel van Cohen’s Kappa is bepaald dat de

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de gebruikte beoordelingsmatrix voldoende was (κ =0,62, zie bijlage 2), waarmee de betrouwbaarheid van het meetinstrument gewaarborgd is (Field, 2009).

Voor het meten van de algemene motorische vaardigheid wat betreft de coördinatie van de leerlingen is een selectie van de 4 SS-en test gebruikt, namelijk de ‘springen-coördinatie’ test (Van Gelder & Berg, M., 2008). De 4 SS-en test is niet gevalideerd, maar wel het meest gebruikte instrument om motoriek te meten in Nederland (Van Gelder jr & Stroes, 2002). Om tijdens de testafname random fouten te voorkomen en daarmee te zorgen voor een betrouwbare afname van de meting, is het protocol (bijlage 3) van de test alvorens de afname hiervan goed bestudeerd. Daarbij is er van te voren geoefend met het uitvoeren van de test.

Procedure (interventie)

Beide onderzoeksgroepen hebben een lessenreeks van drie lessen gevolgd, waarbij er iedere week één les gegeven werd. Tijdens de eerste les is, om het beginniveau van iedere leerling te bepalen, een voormeting gedaan. Vervolgens werden de methodische stappen of verschillende bewegingssituaties over de drie lessen verspreid. Aan het eind van de derde les is er een

nameting uitgevoerd. Drie weken hierna werd er een retentietest gedaan. Door het verschil tussen de voormeting en de nameting te bepalen, werd slechts de directe verbetering van de

bewegingsuitvoering van de radslag naar aanleiding van de verschillende leermethoden bekeken. Het verschil tussen de voormeting en retentietest liet zien wat er van de geleerde stof is blijven hangen en gaf hiermee inzicht in het leereffect. Hierdoor is het onderzoek valide.

Voor het uitvoeren van de metingen gingen de kinderen op volgorde van de namenlijst op de bank zitten. Zodra hun naam opgezegd werd, moesten de kinderen op twee judomatjes hun beste radslag laten zien. Iedere leerling werd gefilmd, waardoor er achteraf beoordeeld kon worden. De radslag was steeds één onderdeel van een gymles die iedere keer uit vier verschillende vakken bestond. De andere situaties hadden geen betrekking op de radslag en waren ook niet erg vermoeiend. In ieder vak was steeds een groepje van ongeveer 7 leerlingen bezig en de oefentijd

per onderdeel bedroeg in iedere les 8 minuten. Hoewel er steeds meerdere vaardigheden geoefend werden, was het verbeteren van de radslag het hoofddoel van iedere les. Dit verbeteren van de radslag gebeurde bij de interventiegroep volgens de differentiële leermethode. Na het uitvoeren van de voormeting gingen de leerlingen aan de slag met verschillende situaties die betrekking hadden op de radslag. Allereerst werd de radslag, zowel linksom als rechtsom, over een lage bank geoefend. Hierna werd deze opdracht op een hogere bank herhaald. De volgende stap had betrekking op een schuin vlak. Hier werd een radslag op omhoog en een radslag vanaf gemaakt. De tweede les werd weer begonnen met de banken. Er stonden twee banken naast elkaar, waardoor de afstand die overbrugd moest worden wat groter was dan de vorige les. Vervolgens kregen de leerlingen de opdracht om een radslag van de bank af te maken en daarna weer vanaf de grond terug de bank op. In deze les werd ook een schuin vlak gemaakt, maar dit keer was het vlak minder steil dan de vorige les. Hier werd wederom een radslag naar beneden en omhoog gemaakt. Voor de laatste oefening werden handjes en voetjes op twee judomatjes getekend, welke aangaven hoe de radslag gemaakt diende te worden. Dit was zowel voor de radslag linksom als de radslag rechtsom gedaan en de leerlingen moesten dan ook bij allebei de situaties de tekening volgen. Hierdoor oefenden ze de radslag die van nature goed voelt en de radslag die wat minder natuurlijk aanvoelt. Tijdens de laatste les konden de

leerlingen zelf kiezen waar zij gingen oefenen. Hierbij kregen ze de opdracht dat ze alle situaties een keer uitgeprobeerd moesten hebben. Er kon een radslag tussen pionnen of een toverkoord door gemaakt worden, er stond een kast waar de radslag op en af geoefend kon worden, de leerlingen konden weer kiezen voor het schuine vlak of er mocht geëxperimenteerd worden met een radslag maken op, over of vanaf een bank. Als laatste stond de eindmeting klaar, welke weer plaatsvond op twee judomatjes en gefilmd werd. Didactische aanwijzingen tijdens de les werden voornamelijk gegeven in de zin van de verschillende oefenmogelijkheden die de leerlingen uit konden voeren. Een enkele keer werd er gebruik gemaakt van het geven van impliciete

aanwijzingen, bijvoorbeeld: ‘kijk naar het wandrek als je klaar bent met de radslag’. De controlegroep kreeg volgens de traditionele leermethode les. Deze was gebaseerd op oefeningen uit het boek ‘de bouwstenen van het turnen op school (Bosman, M. & Hoeboer, J., 2009)en volgden een qua moeilijkheid opbouwende methodische lijn. Voor het oefenen van het steunen op de armen en het kennismaken met het ritme van de benen, werd er een radslag over

de bank gemaakt. Vervolgens oefenden de leerlingen met het maken van een radslag van een schuin vlak en daarna van een verhoogd vlak. Bij beide oefeningen heb je meer tijd om te landen, waardoor de radslag gemakkelijker uit te voeren is dan op een gelijkvloerse situatie. Om deze situatie geleidelijk aan moeilijker te maken, werd door de lessen heen het vlak minder schuin of minder hoog. Tot slot werd er geoefend met een radslag op een gelijkvloerse situatie. Hierbij kregen de leerlingen hulp van handen en voeten die op de matjes getekend waren, waardoor de radslag gestuurd werd. Gedurende de lessen werden er tijdens het oefenen van de bewegingen voornamelijk expliciete aanwijzingen met betrekking tot het lichaam gegeven: ‘strek je benen, maak een halve draai tijdens je radslag’. De lesvoorbereidingen van beide

lessenreeksen zijn toegevoegd in bijlage 4.

In de les waarin de retentietest plaatsvond is ook de algemene motorische vaardigheid van de leerlingen vastgesteld. De docent deed de verschillende niveaus van de S-test ‘springen-coördinatie’ voor en de leerlingen moesten dit, per groepje van vier, nadoen. Zodra de tweede docent vaststelde dat het gevraagde niveau niet meer gehaald werd, mocht de leerling op de bank gaan zitten. De score werd dan genoteerd.

Dataverzameling en statistische analyse

Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen zijn de meetgegevens ingevoerd in SPSS 23.0. Om te bepalen of de mogelijke verschillen in oefeneffect en leereffect tussen de verschillende leermethoden beïnvloed worden door het motorisch niveau van de kinderen, is er post hoc een selectie gemaakt van de leerlingen die qua motoriek hoog bovengemiddeld of erg onder het gemiddelde scoorden. Door de vaardigheidsniveaus van de S-test aan leeftijd te koppelen, kunnen er uitspraken gedaan worden over ‘achterstanden in de motorische ontwikkeling’ (Van Gelder jr & Stroes, 2002). Op dezelfde manier kan bepaald worden of een leerling voorloopt op de motorische ontwikkeling. Voor het bepalen van de testgroepen met betrekking tot de

motorische vaardigheid is het behaalde niveau afgetrokken van het niveau dat ze op hun leeftijd behoren te bereiken. Het gemiddelde van deze relatieve scores was licht negatief, waardoor besloten is dat kinderen die positief scoorden als ‘hoog bovengemiddeld’ geteld werden en leerlingen met een score lager dan -1 als ‘erg onder het gemiddelde’ telden.

Vervolgens is er voor het analyseren van de waarden voor beide onderzoeksvragen gebruik gemaakt van een Repeated Measures Anova. Indien uit Mauchly’s test blijkt dat er niet wordt

voldaan aan de sphericity voorwaarde, zal er door middel van de Huyn-Feldt correctie gekeken worden naar een gecorrigeerde waarde. Indien er significante hoofd- en/of interactie-effecten gevonden worden, zal met behulp van post-hoc testen nader onderzocht worden waar deze verschillen precies door verklaard kunnen worden. Voor het hoofdeffect zal er een paarsgewijze t-test met Bonferroni correctie gebruikt worden om te bekijken tussen welke meetmomenten er een verschil is. Een independent samples t-test toont vervolgens voor het interactie-effect aan tussen welke groepen er een significant verschil is in verschilscore tussen de verschillende meetmomenten. Indien er bij deze test niet voldaan is aan Levene’s Test for Equality of Variances, wordt er naar een gecorrigeerde waarde gekeken. Een paired samples t-test onderzoekt vervolgens de verschilscores tussen de verschillende meetmomenten binnen de groepen. Bij alle resultaten geldt dat als de P-waarde significant was, de nulhypothese verworpen werd en daarmee de onderzoekshypothese aangenomen werd.

Resultaten

Alle relevante SPSS outputs zijn op volgorde van de resultatensectie bijgevoegd in bijlage 5. Van alle leerlingen uit de differentieel lerende groep heeft 89,1% (n=49) de voor- en nameting en de retentietest gedaan. 83% (n=44) van de controlegroep heeft alle drie de metingen uitgevoerd. Op basis van deze gegevens is er bepaald of er sprake is van een directe verbetering van de bewegingsuitvoering en/of leereffect en is er gekeken of dit afhankelijk is van de leermethode. Voor het beantwoorden van de vraag of de mogelijke verschillen in oefen- en leereffect tussen differentieel en traditioneel leren beïnvloed worden door het motorisch niveau van de kinderen, is er op de manier zoals bij de dataverzameling en statistische analyse in de methode vermeld staat post hoc een selectie gemaakt van de kinderen die alle drie de metingen uitgevoerd hebben en op de motoriektest bovengemiddeld (13 meisjes en 8 jongens, M leeftijd = 9,00, SD = 0,77) of erg onder het gemiddelde (5 meisjes en 6 jongens, M leeftijd = 9,27, SD = 0,65) scoorden.

Verschil tussen de interventie- en controlegroep; score bewegingsuitvoering

De gemiddelde score van de differentieel lerende groep was bij de voormeting 8,39 (5,49), bij de nameting 10,67 (4,72) en bij de retentietest 9,49 (5,13). Voor de controlegroep, welke

traditioneel leerde, was dit respectievelijk 7,75 (4,04), 9,93 (3,50) en 9,39 (3,78). Deze waarden zijn terug te vinden in tabel 1. Na analyse van deze waarden blijkt een verschilscore van de radslag tussen de verschillende tijdstippen (F(2,182) = 35,03 ;p < 0,001). De post hoc test laat zien dat dit verschil zowel tussen de voormeting en de nameting (MD = 2,37 ;p < 0,001) als tussen de voormeting en de retentietest (MD = 1,51 ;p < 0.001)en tussen de nameting en retentietest (MD = -0,87 ;p=0,006) significant is. Kijkend naar deze waarden betekent dit dat er niet alleen sprake is van een oefeneffect, maar ook van een leereffect. Daarbij blijkt dat de bewegingsuitvoering na het stoppen van het oefenen weer iets afneemt. Tussen de groep die traditioneel leerde en de groep die differentieel leerde is er wat betreft de verschilscores geen significant verschil gevonden (F(2,182) = 1,10 ;p = 0,334).

Tabel 1: De gemiddelde score van de bewegingsuitvoering van de interventie- en controlegroep bij de voor- en nameting en de retentietest

Score voormeting Score nameting Score retentietest

Totaal: gemiddelde(sd) 7,96 (4,85) 10,32 (4,18) 9,44 (4,52) Differentiële groep: gemiddelde (sd) 8,39 (5,49) 10,67 (4,72) 9,49 (5,13) Traditionele groep: gemiddelde (sd) 7,75 (4,04) 9,93 (3,50) 9,39 (3,78)

Tabel 2: P-waarden van het hoofdeffect en interactie-effect P-waarde

Hoofdeffect < 0,001

Interactie-effect 0,334

Figuur 1: gemiddelde score met standaarddeviatie van de differentieel lerende groep en traditioneel lerende groep voor zowel de voormeting als de nameting en de retentietest

Invloed van motorische vaardigheid

Tabel 2 toont de gemiddelde scores van de bewegingsuitvoering op de voor-en nameting en de retentietest van de leerlingen die qua motoriek bovengemiddeld of onder het gemiddelde scoorden.

Tabel 2: De gemiddelde score van de bewegingsuitvoering van de interventie- en controlegroep bij de voor- en nameting en de retentietest gesplitst naar vaardigheidsniveau

Score voormeting Score nameting Score retentietest Boven gemiddeld Onder Gemiddeld Boven gemiddeld Onder gemiddeld Boven gemiddeld Onder gemiddeld Totaal: gemiddelde (sd) 10,62 (5,13) 6,73 (3,95) 12,43 (4,33) 8,81 (3,84) 12,19 (3,57) 6,82 (3,82) Differentieel: gemiddelde (sd) 11,19 (5,15) 6,40 (6,07) 12,44 (4,69) 8,80 (5,93) 12,31 (3,79) 5,60 (5,13) Traditioneel; gemiddelde (sd) 8,80 (5,17) 7,00 (1,26) 12,40 (3,36) 8,83 (1,17) 11,80 (3,11) 7,83 (2,32)

Kijkend naar deze selectieve groep deelnemers blijkt er een verschilscore van de radslag tussen de verschillende tijdstippen (F(2, 56) = 14,48 ;p<0,001). De post hoc test toont dat dit verschil zowel tussen de voormeting en de nameting (MD = 2,27 ;p < 0,001) als tussen de nameting en de retentietest (MD = -1,23 ;p = 0,032) significant is, terwijl dit voor het verschil tussen de

voormeting en de retentietest (MD = 1,04 ;p=0,100) niet het geval is. Er is echter ook nu geen significant verschil gevonden tussen de differentiële en de traditionele groep (F(2,56) = 2,16 ;p=0,125). Daarbij is er voor de score op de radslag geen significant interactie-effect gevonden tussen de verschilscore wat betreft de bewegingsuitvoering op de verschillende tijdstippen, de gebruikte leermethode en de algemene motorische vaardigheid van de leerling (F(2, 56) = 1,84); p = 0,169).

Er blijkt echter wel een significant verschil te zijn tussen de groep die qua motoriek

bovengemiddeld of onder het gemiddelde scoorde wanneer het gaat om de verschilscore van de

radslag tussen de verschillende tijdstippen (F(2,56) = 3,41 ;p=0,040). Post hoc testen tonen aan dat er tussen deze groepen geen significant verschil is tussen de voormeting en de nameting (t(28,08)=-0,52 ; p=0,61) en de voormeting en de retentietest (t(30)=1,65 ;p=0,109), maar wel tussen de nameting en de retentietest (t(30)=2,06 ;p=0,048), waarbij de groep die motorisch minder vaardig is een achteruitgang vertoont. Verdere analyse aan de hand van paired samples t-testen laat zien dat voor de groep met een hogere motorische vaardigheid geldt dat er een significante vooruitgang is tussen de voor-en de nameting (t(20)=-3,71 ; p=0,001) en tussen de voormeting en de retentietest (t(20)=-2,93 ;p=0,008). Er is dus zowel sprake van een directe verbetering van de bewegingsuitvoering als van een leereffect. Dit verschil is echter niet

significant tussen de nameting en de retentietest (t(20)=0,52 ;p=0,608), waar er sprake is van een kleine vermindering in de bewegingsuitvoering. Voor de groep met een motorische vaardigheid die onder het gemiddelde ligt, geldt dat er een significante vooruitgang van de

bewegingsuitvoering te zien is tussen de voor- en de nameting (t(10) = -8,34 ;p<0,001) en dat er sprake is van een significante vermindering tussen de nameting en de retentietest

(t(10)=2,51 ;p=0,031). Als het gaat om de verschilscore in bewegingsuitvoering tussen de voormeting en de retentietest is er geen sprake van een significant verschil (t(10)=0,13 ;p=0,90). Dit houdt in dat deze groep wel een directe verbetering in bewegingsuitvoering laat zien, maar dat het geleerde niet beklijft.

Deze uitkomsten worden ook geïllustreerd door figuur 2.

Figuur 2: gemiddelde score met standaarddeviatie van de differentieel lerende groep en

traditioneel lerende groep voor zowel de voormeting als de nameting en de retentietest gesplitst naar vaardigheidsniveau

Discussie

Het doel van het onderzoek was te bepalen of differentieel leren bruikbaar is voor in de gymles op het basisonderwijs. Hiervoor werd het oefeneffect en het bijbehorende leereffect van de bewegingsuitvoering op het onderdeel radslag naar aanleiding van de differentiële- en de traditionele leermethode met elkaar vergeleken. Vervolgens werd bepaald of de motorische vaardigheid van de leerlingen hier invloed op had. Beide groepen lieten een significante

verbetering zien tussen de voormeting en de nameting en de voormeting en de retentietest, maar er werd geen verschil gevonden tussen de differentieel-lerende en de traditioneel-lerende groep. Daarbij bleek dat motoriek geen invloed had op de verbetering of het leereffect van de radslag naar aanleiding van een van de twee methoden. Er was echter wel een significant interactie-effect tussen de motorische vaardigheid van de leerling en het behaalde leerresultaat, waarbij uit post hoc testen bleek dat leerlingen met een betere motoriek zowel een oefeneffect als een leereffect lieten zien, terwijl er bij kinderen die op de motoriektest onder het gemiddelde scoorden geen sprake is van een leereffect.

Deze resultaten komen niet overeen met de in de hypothese gestelde verwachtingen. Eerder aangehaalde studies naar differentieel leren tegenover traditioneel leren toonden voor de eerstgenoemde groep steeds een grotere prestatieverbetering en, als dit meegenomen was in de procedure, bijna altijd een groter leereffect dan voor de tweede groep (Beckmann et al., 2010; Beckmann & Schöllhorn, 2003; Schöllhorn et al., 2005). In dit onderzoek is dat verschil niet waargenomen. Mogelijk komt dit doordat de leertijd hier vele malen korter was dan in de beschreven studies. Het onderzoek met de kortste oefentijd werd uitgevoerd door Schöllhorn, Paschke en Beckmann (2005) en had betrekking op de set-up en het onderarms spelen van de bal bij volleybal. Het betrof net als dit onderzoek jonge kinderen zonder verdere voorkennis met betrekking tot de sport en kwam qua opzet dus redelijk overeen met deze studie. Schöllhorn, Paschke en Beckmann trokken echter 6 weken lang één uur uit voor het verbeteren van de twee vaardigheden, terwijl de leerlingen in dit onderzoek in totaal slechts 3 keer 8 minuten oefentijd kregen. Het zou dus kunnen dat differentieel leren pas bij een bepaalde leertijd effectiever is dan traditioneel leren.

Onderzoek van Capio et al., (2013) is echter tijdens een reguliere gymles uitgevoerd, waardoor de oefentijd voor de deelnemers flink beperkt werd. De procedure die hier aan gekoppeld was, waarbij basisschoolkinderen op een impliciete en expliciete manier een vaardigheid geleerd kregen, kwam wederom erg overeen met die van dit onderzoek. De methoden die leidden tot de opbouw van impliciete kennis verschilden echter. Waar Capio et al., gebruik maakten van

foutloos leren, werd er in dit onderzoek differentieel geleerd. Dit kan een verklaring zijn voor het feit dat Capio et al., wel een significant verschil in prestatieverbetering en bewegingsuitvoering vonden tussen de groep die impliciet leerde en de groep die expliciet leerde, terwijl dit resultaat niet uit deze studie naar voren komt. Bij de vergelijking van deze twee onderzoeken moet echter de kanttekening geplaatst worden dat het foutloos leren betrekking had op 3 lessen van 15 minuten, terwijl de leerlingen die differentieel leerden slechts 3 lessen van 8 minuten kregen, waarin er ook nog getest moest worden. Dit zorgt er samen met de relatief korte gooibeweging voor dat de deelnemers in de studie van Capio et al., wel 40 oefenworpen per les konden maken. Hierdoor is er dus significant meer met de bewegingsvaardigheid geoefend dan in dit onderzoek, waarbij de leerlingen in een kortere tijd een relatief langere beweging moesten oefenen. De factor tijd en daarmee het aantal oefenbeurten dat gemaakt kan worden, blijft dus ook bij deze vergelijking een rol spelen. Door het ontbreken van een retentietest is het niet mogelijk om uitspraak te doen over een verschil in leereffect tussen de verschillende onderzoeken. De uitkomsten van de deelvraag komen daarbij ook niet overeen met de in de literatuur

aangehaalde hypothesen dat kinderen met DCD vanwege een verminderd werkgeheugen meer baat hebben bij impliciet leren (Bo & Lee, 2013; Van Casteren, 2015a; Jongbloed-Pereboom et al., 2012; van Rooijen et al., 2012). De resultaten van dit onderzoek zijn wel vergelijkbaar met het onderzoek van Capio et al., (2013), waaruit blijkt dat er geen significant verschil is in de vooruitgang in de bewegingsuitvoering van de bovenhandse worp tussen kinderen die laag of hoog scoorden op de pre-test naar de nauwkeurigheid van het mikken. Het lijkt er dus op dat impliciet leren niet per se voordeliger is voor kinderen met een mindere motorische vaardigheid wanneer het gaat om een proces-georiënteerde taak. Balans Magazine (Paternotte, 2007) sluit hier op aan door een behandelaanpak voor kinderen met DCD aan te halen die juist gericht is op de expliciete leermethode. Het tijdschrift geeft aan dat kinderen met DCD ‘meer baat lijken te hebben bij instructie waarmee zij zich bewust worden van het uitvoeren van motorische handelingen en waarmee zij via afgesproken denkstappen zoeken naar oplossingen voor

motorische problemen’. Waar andere kinderen motorische vaardigheden vaak spelenderwijs verbeteren, blijken kinderen met DCD veel minder in staat dit als vanzelf te ontwikkelen en blijven ze tijdens het spelen hardnekkig dezelfde onhandige bewegingen maken zonder dat er verbetering wordt bereikt.

Het resultaat van dit onderzoek naar motorische leermethoden in het onderwijs kan echter ook beïnvloed zijn door de meetmethoden, de uitvoering van meten en de procedure. Het kan zo zijn dat de leerlingen die met behulp van de motoriektest als meer of minder vaardig bestempeld zijn bij een andere opzet van het onderzoek wellicht in de middelste categorie zouden vallen. Bij het uitrekenen van de relatieve motoriekscore is namelijk geen rekening gehouden met de leerlingen die pas net of juist bijna een bepaalde leeftijd hebben. Een leerling met een leeftijd van 9 jaar en 11 maanden is in dit onderzoek bestempeld als een motorisch vaardig persoon wanneer er een niveau gehaald wordt dat past bij een tienjarige, terwijl dit, gezien de leerling bijna 10 jaar is, eigenlijk gemiddeld is. Daarbij is de beheersing van bepaalde vaardigheden, zoals huppelen, sekse bepaald. Hier wordt bij het bepalen van het motorisch niveau van de leerling geen rekening mee gehouden. Tot slot is de 4 SS-test erop gebaseerd dat 80% van de kinderen de score haalt die past bij de leeftijd (Van Gelder jr & Stroes, 2002). Dit bleek in dit onderzoek inderdaad het geval te zijn, waardoor er maar een kleine spreiding van uiterste waarden is. Wanneer de

leerlingen net als in het onderzoek van Capio et al., (2013) post hoc op basis van hun score op de voormeting (met behulp van interkwartiel range) bestempeld worden als motorisch laag of hoog (en er dus een grotere spreiding is), worden er echter ook geen significantie uitkomsten

gevonden met betrekking tot de deelvraag.

Daarbij kregen de leerlingen per meting van de radslag slechts één kans om deze te tonen. Hierdoor werd een foute poging direct afgestraft en dit maakt de resultaten minder betrouwbaar. De pogingen zijn, na het berekenen van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de

beoordelingsmatrix, slechts door één beoordelaar van een cijfer voorzien, wat de

betrouwbaarheid van dit onderzoek verder in twijfel kan trekken. Tot slot is er aan het eind van de studie niet gecontroleerd of de leerlingen die de differentiële leermethode hebben gevolgd ook daadwerkelijk impliciet geleerd hebben en of de leerlingen die de expliciete leermethode hebben gevolgd ook echt expliciet geleerd hebben. Literatuur geeft aan dat het mogelijk is expliciete kennis op te doen zonder dat deze van buitenaf wordt aangereikt (Beek, 2011c). Een analytisch

ingestelde leerling kan zelf zijn bewegingsuitvoering analyseren en bewust uitvoeringsregels opstellen of dit met behulp van een klasgenoot doen die de beweging al eerder expliciet gemaakt heeft. Wanneer de differentiële leermethode in dit onderzoek niet geleid heeft tot de opbouw van impliciete kennis, volgt logischerwijs dat de resultaten niet vergeleken kunnen worden met andere onderzoeken die betrekking hadden op de impliciete leermethode.

Dit onderzoek toonde daarbij aan dat er bij kinderen die ondergemiddeld scoorden op de motoriektest geen sprake is van een leereffect, terwijl dit bij de vaardigere leerlingen wel het geval was. In literatuur (Paternotte, 2007) staat beschreven dat leerlingen met DCD ten opzichte van kinderen met een normaal ontwikkelde motoriek meer oefentijd nodig hebben om een vaardigheid te leren. Het is dus goed mogelijk dat de oefentijd in dit onderzoek voor de leerlingen met een achterstand in motoriek te kort was om daadwerkelijk iets te leren. Op basis van de vergelijking met eerdere onderzoeken is een eerste aanbeveling voor vervolgonderzoek om de oefentijd wat langer te maken. Hierdoor kan bepaald worden of de differentiële leermethode dan wel een toevoeging is voor het onderwijs. Het is dan wel

belangrijk achteraf te controleren of de leerlingen daadwerkelijk impliciet geleerd hebben. Naar aanleiding van het onderzoek van Capio et al., (2013), waaruit bleek dat minder motorisch vaardige leerlingen wel meer baat hadden bij een impliciete leermethode als het ging om een product-georiënteerde taak en niet wanneer er sprake was van een bewegingsuitvoering, kan de studie naar differentieel leren in het onderwijs herhaald worden voor een prestatiegericht

onderdeel. Daarbij kan het voor het huidige onderwijs van belang zijn onderzoek te doen naar het verschil tussen differentieel- en traditioneel leren bij kinderen die daadwerkelijk

gediagnostiseerd zijn met DCD of een andere motorische beperking. Door de wet passend onderwijs zitten en komen deze kinderen steeds vaker in het regulier onderwijs. De verschillen tussen en binnen kinderen met CP en DCD zijn echter enorm en dat vraagt om een differentiatie van motorische leermethoden. Het is theoretisch goed mogelijk dat juist de gediagnosticeerde leerlingen in de gymles meer vooruitgang boeken door een impliciete manier van lesgeven. Het is tijdens de lessen echter niet alleen van belang dat kinderen beter leren bewegen, maar er speelt ook mee hoe ze het bewegen ervaren. Plezier en geloof in eigen kunnen is namelijk cruciaal voor het (blijven) meedoen aan sport- en bewegingsactiviteiten, ook iets wat men in de gymles tracht te bereiken (Brouwer et al., 2012). Voor kinderen met DCD geldt bijvoorbeeld dat

ze beduidend minder geloven in eigen kunnen dan hun typisch ontwikkelde leeftijdsgenoten. ‘Dit leidt er toe dat ze, wanneer ze computeren of er een leuk tv programma is, sneller besluiten niet mee te doen aan sport- en bewegingsactiviteiten’ (Van Abswoude & Van der Kamp, 2014). Voor het onderwijs in het algemeen en voor de minder motorisch vaardige leerlingen in het bijzonder is het dus van belang dat er onderzoek gedaan wordt naar het effect van een bepaalde

leermethode op plezier en het geloof in eigen kunnen.

Uit dit onderzoek is daarbij gebleken dat het voor het onderwijs niet alleen van belang is onderzoek te doen naar verschillende leermethoden van motorisch leren, maar ook naar

motorisch leren in het algemeen als het gaat om leerlingen die een motorische achterstand tonen. Het is belangrijk dat er ontdekt wordt wanneer deze leerlingen wel een leereffect tonen, zodat iedere leerling in de klas daadwerkelijk in staat is om tijdens de gymles iets te leren.

Op basis van deze resultaten maakt het voor het oefeneffect en het bijbehorende leereffect op de bewegingsuitvoering van de radslag niet uit of er differentieel of traditioneel geleerd wordt. Voor een vervolg van sport- en bewegingsactiviteiten buiten de gymles is het echter wel van belang dat de docent ook de mate van plezier en zelfvertrouwen in de gaten houdt. Controleer dus bij de leerlingen welke methode qua beleving en plezier wel aanslaat en bij welke methode de gymles eventueel als minder leuk ervaring wordt. Daarbij is het belangrijk dat de docent aandacht besteed aan het leereffect bij leerlingen met een mindere motoriek. Er kan bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van een leerlingvolgsysteem om deze leerlingen extra in de gaten te houden.

Conclusie

Uit dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat er geen verschil is in oefen- en leereffect op de bewegingsuitvoering van de radslag tussen de traditionele en de differentiële leermethode als er een drieweekse lessenreeks gevolgd wordt. Er is gebleken dat het motorisch niveau van de leerlingen hier ook geen invloed op had. Uit deze studie kwam echter wel naar voren dat

leerlingen met een mindere motorische vaardigheid na de lessenreeks geen leereffect lieten zien, terwijl dit bij de kinderen met een normale of hoge motoriek wel het geval was. De belangrijkste aanbeveling voor de beroepspraktijk is dan ook de minder vaardige leerlingen goed in de gaten te houden, zodat zij in de gymles ook daadwerkelijk wat leren.

Referenties

De achthoek: Gym. (2017). Retrieved from

https://scholen.askoscholen.nl/scholen/achthoek/praktisch%20a-z/Praktisch%20g-i/gym/Paginas/default.aspx

De achthoek: Visie. (2017). Retrieved from

https://scholen.askoscholen.nl/scholen/achthoek/visie/Paginas/default.aspx

Beckmann, H., Drepper, J., Janssen, D., & Schöllhorn, W. (2010). Stochastic perturbations in athletics field events enhance skill acquisition. In K. Davids, I. Renshaw & G. J. P.

Savelsbergh (Eds.), Motor learning in practice. A constraints-led approach (1st ed., pp. 69-82) Routledge, London.

Beckmann, H., & Schöllhorn, W. I. (2003). Differencial learning in shot put. In W. Schöllhorn, C. Bohn, J. M. Jäger, H. Schaper & M. Alichmann (Eds.), European workshop on movement science. book of abstracts (1st ed., pp. 68). Keulen, Duitsland: Sport & Buch Strauß.

Retrieved from http://www.sport.uni-mainz.de/Dateien/tws_dl_shotput.pdf

Beek, P. J. (2011a). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining: Motorisch leren: Het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5). Sportgericht, 65(6), 30-35. Beek, P. J. (2011b). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining: Motorisch leren:

Uitgangspunten en overwegingen (deel 1). Sportgericht, 65(1), 8-11.

Beek, P. J. (2011c). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining: Motorisch leren: Het belang van impliciete kennisopouw (deel 3). Sportgericht, 65(4), 12-16.

Behets, D. (Ed.). (2011). Didactiek van het bewegingsonderwijs (3rd ed.). Leuven, België: Acco. Bernstein, N. A. (1967). The co-ordination and regulation of movements.

Bo, J., & Lee, C. (2013). Motor skill learning in children with developmental coordination disorder. Research in Developmental Disabilities, 34(6), 2047-2055.

Bosman, M. & Hoeboer, J. (Ed.). (2009). De bouwstenen van het turnen op school (2nd ed.) Hassink drukkers.

Brouwer, B., Houthoff, D., Massink, M., Mooij, C., Van Mossel, G., & Swinkels, E. (Eds.). (2012). Basisdocument: Beweginsonderwijs voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs (2nd ed.). Zeist, Nederland: Jan Luiting Fonds.

Capio, C., Poolton, J., Sit, C., Holmstrom, M., & Masters, R. (2013). Reducing errors benefits the field‐based learning of a fundamental movement skill in children. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 23(2), 181-188.

Cranenburgh, B. v., & Mulder, T. (Eds.). (1986). Van contractie naar actie (1st ed.). Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.

Field, A. (Ed.). (2009). Discovering statistics using SPSS (3rd ed.). London: SAGE Publications. Fitts, P. M., & Posner, M. I. (Eds.). (1967). Learning and skilled performance in human

performance. Belmont, CA: Brooks Cole.

Gymles steeds moderner. (2016). Retrieved from http://jeugdjournaal.nl/artikel/2087425-gymles-steeds-moderner.html

Jongbloed-Pereboom, M., Janssen, A. J., Steenbergen, B., & Nijhuis-van der Sanden, Maria WG. (2012). Motor learning and working memory in children born preterm: A systematic review. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 36(4), 1314-1330.

Lee, T. D., & Schmidt, R. A. (Eds.). (2011). Motor control and learning: A behavioral emphasis (5th ed.). Champaign, IL: Human Kinetics.

Masters, R. S. (1992). Knowledge, knerves and know‐how: The role of explicit versus implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skill under pressure. British Journal of Psychology, 83(3), 343-358.

Masters, R., Poolton, J., & Maxwell, J. (2008). Stable implicit motor processes despite aerobic locomotor fatigue. Consciousness and Cognition, 17(1), 335-338.

Maxwell, J., Masters, R., Kerr, E., & Weedon, E. (2001). The implicit benefit of learning without errors. The Quarterly Journal of Experimental Psychology: Section A, 54(4), 1049-1068. Paternotte, A. (2007). Motorisch leren bij DCD: Met de regie bij het kind. Balans Magazine,

20(1), 16-19.

Poolton, J., Masters, R., & Maxwell, J. (2007). Passing thoughts on the evolutionary stability of implicit motor behaviour: Performance retention under physiological fatigue. Consciousness and Cognition, 16(2), 456-468.

Schöllhorn, W., Paschke, M., & Beckmann, H. (2005). Differenzielles training im volleyball beim erlernen von zwei techniken. Volleyball, , 97-105.

Smith, P. J., Gregory, S. K., & Davies, M. (2003). Alternating versus blocked practice in learning a cartwheel. Perceptual and Motor Skills, 96(3_suppl), 1255-1264.

Van Abswoude, F. & Van der Kamp, J. (2014). Meedoen met gym: Plezier en succes stimuleren door op maat motorisch te leren. Lichamelijke Opvoeding Magazine, 9, 8-11.

Van Boxtel, F., Smits, D., Van Casteren, E., Van Abswoude, F., Steenbergen, B., & Van der Kamp, J. (2015). Heeft impliciet leren een plek in de gymles? deel 3: Vergelijking van impliciete en expliciete leermethoden in het VSO en VO. Lichamelijke Opvoeding Magazine, 11, 14-18.

Van Casteren, E. A. (2015a). Heeft impliciet leren een plek in de gymles? deel 1: Een

classificatie van impliciete en expliciete leermethoden. Lichamelijke Opvoeding Magazine, 9, 46-49.

Van Casteren, E. A. (2015b). Heeft impliciet leren een plek in de gymles? deel 2: Impliciet en expliciet leren in het speciaal voortgezet onderwijs. Lichamelijke Opvoeding Magazine, 10, 40-43.

Van Gelder, W. & Berg, M. (Ed.). (2008). Zorg voor beweging in de ALO (1st ed.). Heeswijk-Dinther: Esstede bv.

Van Gelder jr, W., & Stroes, H. (2002). Leerlingenvolgsysteem spelen en bewegen, over observeren, registreren en extra zorg.

Van Rooijen, M., Verhoeven, L., Smits, D., Ketelaar, M., Becher, J. G., & Steenbergen, B. (2012). Arithmetic performance of children with cerebral palsy: The influence of cognitive and motor factors. Research in Developmental Disabilities, 33(2), 530-537.

Bijlagen

Bijlage 1: beoordelingsmatrix Ei s Ne e Ja Ne e K lei n e s tap ( < 3 0 cm ) G ro te s ta p ( > 3 0 c m ) H el em aa l n ie t 90 ˚ ( dw ar s) o p be w eg in gs ric ht in g D o o r a rm en h ee n z ak k en S teu n t w el , m aar ar m en zi jn g eb og en A rm en v o ll ed ig g es tr ek t K ni eh oe k < 90 ˚ K ni eh oe k tu ss en 9 0˚ e n 15 0˚ K ni eh oe k > 15 0˚ Ne e Ja Ne e Ja Lan g e st o p ( > 1 s ec) K o rt e s to p ( < 1 s ec ) G ee n s to p < 90 ˚ of > 2 70 ˚ Tu ss en 9 0˚ ˚ en 1 70 ˚ of tu ss en 1 90 ˚ en 2 70 ˚ Tu ss en 1 70 ˚ en 1 90 ˚ N ee, t eg el ij k o f n iet s ta an d Ja Punten 0 1 0 1 2 0 2 0 1 2 0 1 2 0 2 0 2 0 1 2 0 1 2 0 1 Armzwaai naar voren

+ omhoog Stap voorwaarts Handen dwars op de bewegingsrichting Strekking van de armen Strekking benen Een segment van handen tot heup Radslag in sagittale vlak

Vloeiende beweging Rotatie tijdens radslag Landing benen om de beurt

Eindonderzoek 1e gelegenheid

Bijlage 2: interbeoordelaarsbetrouwbaarheid

Symmetric Measures

Value

Asymptotic

Standardized Errora _{Approximate T}b

Approximate Significance

Measure of Agreement Kappa ,622 ,094 11,147 ,000

N of Valid Cases 29

a. Not assuming the null hypothesis.

b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

Eindonderzoek 1e gelegenheid

Bijlage 3: S-test ‘springen-coördinatie’

Niveau I Niveau II Niveau III Niveau IV Niveau V Niveau VI Niveau VII Niveau VIII Niveau IX

Springen-coördinatie

10x Spreid-sluit sprongen 10x Jumping jacks 16x Huppelen 16x wissel sprongen 16x Spreid-sluit zonder wisseling 16x Spreid-kruis voor-spreid- kruis achter 16x Zelfde met klap op kruis 16x Wissel- wissel-spreid-sluit 16x Spreid-sluit met klap op spreid Eindonderzoek 1e gelegenheid

Bijlage 4: Lesvoorbereidingsformulier differentieel en traditioneel

ALO LESVOORBEREIDINGSFORMULIER 2015 - 2016

Gegevens stageschool

Naam: De Achthoek Klas: 5,6 en 7 Aantal: ±25 Stagedocent:

Gegevens student Naam: Femke Bindt Rianne Hoogvliet klas: 4 4 Studentnummer: 500698364 500694975 Datum: 4 november t/m 18 november + 16 december

Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les

De aangeboden leerlijn(en) , activiteit(en) zijn…. Lessenreeks radslag

Impliciete (differentiële) wijze Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze

leerlijn, activiteit(en). Doe navraag…… In het jaarprogramma wordt de radslag niet behandeld. Er zullen dus kinderen zijn die het nog nooit gedaan hebben. De kinderen die op turnen zitten zullen het waarschijnlijk wel kunnen.

Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden) Doelen voor de leerlingen (beschrijven per activiteit) Lesdoel(en) student Aan welk leerdoel ga jij werken?

Alle verschillende oefeningen die betrekking hebben op de radslag uitvoeren De leerlingen begeleiden in de verschillende onderdelen, maar geen expliciete aanwijzingen geven

Bronvermelding, waar heb jij de info vandaan:

- De BOUWSTENEN van het TURNEN op SCHOOL (Bosman, M. & Hoeboer, J.) - Turnen in beeld (Berg, van den T.)

Eindonderzoek 1e gelegenheid

START VAN DE LES Inhoud Organisatie Hoe start je qua organisatie de les op:

Hoe organiseer je de lesovergang van inleiding naar de kern van de les en op basis waarvan ga je bewust de groepen maken:

KERN(EN) VAN DE LES

Leerinhoud methodisch Didactiek Differentiatie Tijd

Les 1

Voormeting radslag

Radslag over bank

Radslag schuin vlak

Voormeting radslag Organisatiedidactiek:

- De voormeting vindt plaats op twee judomatjes - De radslag wordt gefilmd

Aanwijzingen:

- Voorbeeld docent

Radslag over bank Organisatiedidactiek:

- De leerlingen staan in twee rijtjes voor de bank

Aanwijzingen:

- Voorbeeld docent

Regels:

- De voeten moeten om en om over de bank heen zwaaien

- Je doet de radslag heen en terug en je handen blijven hetzelfde staan (je maakt dus een radslag linksom en een radslag rechtsom)

Radslag schuin vlak Organisatiedidactiek:

- Met behulp van twee banken in het wandrek en een dikke mat wordt een schuin vlak gemaakt

Aanwijzingen:

- Voorbeeld docent

Radslag over 2 banken op elkaar - Extra hoog

Radslag over 2 banken naast elkaar - Extra breed

Radslag het schuine vlak op omhoog

± 2 min ± 3 min ± 3 min 37

Les 2

Radslag schuin vlak (minder schuin dan les 1)

Radslag van bank af

Radslag gelijkvloers

Radslag schuin vlak (minder schuin dan les 1) Organisatiedidactiek:

- Met behulp van twee reutherplanken en twee turnmatjes wordt een schuin vlak gemaakt

Aanwijzingen:

- Voorbeeld docent

Radslag van bank af Organisatiedidactiek:

- Er wordt een extra brede bank gemaakt door twee banken naast elkaar te plaatsen

- Aan beide uiteindes wordt een matje gelegd

Aanwijzingen:

- Voorbeeld docent

Regels:

- Zet je handen op de bank en landt met je voeten op het matje

Radslag gelijkvloers Organisatiedidactiek:

- Er liggen twee keer twee judomatjes (rood en groen), een paar voor degenen die de radslag naar links draaien en een paar voor degenen die de radslag naar rechts draaien

Aanwijzingen:

- Op de judomatjes zijn handen en voeten getekend die de radslag sturen

Regels:

- Als je bij de rode matjes geweest bent, maak je daarna een radslag bij de groene matjes

Radslag het schuine vlak op omhoog

Radslag vanaf grond naar bank

± 2 min ± 3 min ± 3 min 38

Les 3

Radslag tussen toverkoorden

Radslag tussen pionnen

Radslag van kastkop

Radslag gelijkvloers

Nameting radslag

Organisatiedidactiek:

- Vrije keus in volgorde van de onderdelen Radslag tussen toverkoorden

- De kinderen maken een radslag tussen de toverkoorden. Zo moeten zij wel een radslag maken die door de verticaal gaat.

Radslag tussen pionnen

- De kinderen maken een radslag tussen op elkaar gezette pionnen door

Radslag van kastkop

- De leerlingen gaan op de kastkop staan en maken hier een radslag vanaf. De handen staan dan op het puntje van de kastkop

Radslag gelijkvloers

- De leerlingen maken een radslag op een gelijkvloers vlak

Nameting radslag Organisatiedidactiek:

- De nameting vindt plaats op twee judomatjes - De radslag wordt gefilmd

Aanwijzingen:

- Voorbeeld docent

Radslag de kastkop op maken

Radslag op een bank (smal gelijkvloers vlak) Radslag op één arm ± 6 min ± 2 min 39

Les 4

Retentietest radslag

Meting S-test ‘springen coördinatie’

Retentietest radslag Organisatiedidactiek:

- De retentietest vindt plaats op twee judomatjes - De radslag wordt gefilmd

Aanwijzingen:

- Voorbeeld docent

Meting S-test ‘springen coördinatie’

Organisatiedidactiek:

- De leerlingen staan in een rijtje van 4 naast elkaar

- De docent doet de oefeningen voor

- De andere docent observeert en noteert of de leerlingen het gewenste niveau halen

± 2 min

± 6 min