Bredero en RTTI-onderwijs
Davina Olling 5659280 MA-scriptie Nederlandse taal en cultuur Begeleider: prof. dr. E.M.P. van Gemert Tweede lezer: dr. P.A.L. Bijl Universiteit van Amsterdam 3 juli 2014
2
‘A melody is like seeing someone for the first time. The physical attraction. Sex. But then, as you get to know the person, that’s the lyrics. Their story. Who they are underneath. It’s the combination of the two that makes it magical.’
Voorwoord
’t Kan verkeren. Dit traject dat ik in 2012 ben ingeslagen heeft pieken en dalen gekend. Net als Bredero ben ook ik door het ijs gezakt. Gelukkig is mij dit niet fataal geworden nu hier uiteindelijk een scriptie ligt die af is en waar ik trots op ben.
De weg naar de afronding van mijn MA-scriptie over historisch literatuuronderwijs heeft mij veel gebracht. In augustus 2012 ben ik begonnen als docent Nederlands. Destijds verkeerde ik nog in de ontkenningsfase dat in het onderwijs mijn passie ligt. Nu, bijna twee jaar later, ben ik om en heb ik mijn hart verknocht aan het lesgeven en de pubers die me elke dag begroeten.
Bredero zei: ‘Al ziet men de lui, men kent ze niet’. En zo is het ook met mijn leerlingen. De kunst is om als docent je niet te laten misleiden door het beeld dat leerlingen zichzelf hebben aangemeten, maar verder te kijken. Omgekeerd geldt dit ook voor de leerlingen; ook zij moeten leren dat niet alles wat ze denken te zien klopt en dat het de moeite loont je te verdiepen in alles wat de wereld te bieden heeft. Literatuur kan in mijn ogen hier een belangrijke bijdrage aan leveren.
Afgelopen maand is een van de belangrijkste bronnen van dit onderzoek, de liederenbank van het Meertens Instituut, nog eens uitgebreid met 50.000 Nederlandstalige liederen. De belangstelling voor het lied als literaire tekst is groot en zeer actueel.
Mijn dank gaat in de eerste plaats uit naar Lia, die door de soms strenge, maar meestal enthousiaste gesprekken mij kritisch naar mezelf en mijn werk heeft leren kijken. Ook bedank ik mijn collega’s en leerlingen van het Haarlemmermeer Lyceum te Hoofddorp voor hun op- en aanmerkingen en steun. Mijn oud-collega’s en stamgasten van Smit & Voogt en Stevens bedank ik voor het meedenken, de nodige schoppen onder mijn kont en de ontelbare kopjes koffie. Tot slot bedank ik Dylan die mij de rust bracht die ik tussen werk en studie meer dan nodig had.
Inhoud
Voorwoord 3 Inhoud 5 1. Inleiding 7 1.1 Aanleiding 7 1.2 Probleemstelling 8 1.3 Doelstelling 9 1.4 Praktijksituatie 10 1.4.1 Historisch literatuuronderwijs 10 1.4.2 RTTI-onderwijs 11 1.5 Materiaalkeuze 13 1.5.1 Liederen toen en nu 14 1.5.2 Begrippen 15 1.5.3 Context 16 1.6 Opbouw 17 2. Materiaalontwikkeling 19 2.1 Lesopzet 19 2.2 Analyse opdrachten 20 2.2.1 Les 1 21 2.2.2 Les 2 26 2.2.3 Les 3 33 2.3 Verantwoording RTTI 38 2.3.1 RTTI-matrix les 1 38 2.3.1 RTTI-matrix les 2 40 2.3.3 RTTI-matrix les 3 416 3.1 Test ha4g 43 3.1.1 Lesverloop 43 3.1.2 Reactie 52 3.1.3 Resultaat 53 3.2 Test ha4h 54 3.2.1 Lesverloop 54 3.2.2 Reactie 57 3.2.3 Resultaat 59 4. Evaluatie 61
4.1 RTTI en historisch literatuuronderwijs 61
4.2 Aanbevelingen 64
5. Conclusie 67
Literatuur 69
Bijlagen 71
Bijlage I Taalvaardigheidslijnen RTTI 71
Bijlage II Leerlingenboekje 73
1. Inleiding
‘Wie niet leest, leeft maar één keer.’ (Christiaan Weijts, NRC Next, 3 februari 2014)
1.1 Aanleiding
In mijn ogen geeft literatuur de mogelijkheid om de wereld te bekijken door de ogen van een ander. Lezen maakt tijdreizen mogelijk en brengt de lezer op plekken en in situaties die hij in het echte leven nooit zou hebben ervaren. Door literatuur bestaat de mogelijkheid om via een ander perspectief tegen het leven aan te kijken. Wanneer mijn leerlingen dit hebben ervaren, is mijn literatuuronderwijs geslaagd.
Dit is echter makkelijker gezegd dan gedaan. De attitude van de gemiddelde scholier in het middelbaar onderwijs tegenover literatuur is niet al te positief. Leerlingen zien als een berg op tegen de hoeveelheid boeken die ze moeten lezen voor het schoolexamen literatuur in het examenjaar. Ook al is dat aantal sterk teruggebracht met de invoering van de Tweede Fase. De rits eisen waar de boeken aan moeten voldoen, komt daar nog bij.
Het doel van literatuuronderwijs is tweeledig: enerzijds draagt literatuur bij aan cultuuroverdracht, anderzijds speelt literatuur een belangrijke rol in de individuele ontwikkeling van de leerling (Bolscher, 2004: 167). Nu zijn er uiteraard een hele rij functies en doelen van literatuur te verzinnen, maar die laat ik hier buiten beschouwing. De leerling zullen al die doelen en functies een worst wezen; hij wil zijn examen halen en beleeft en verwerkt literatuur op zijn eigen manier. De rol die de docent hierin heeft, is beperkt; het lezen en verwerken door de leerling gebeurt veelal thuis. Voor de docent is het slechts mogelijk iets te begeleiden en sturen, maar hij is daarbij volledig afhankelijk van de vragen van de leerling.
Volgens de eindtermen van het examenprogramma Nederlandse taal en cultuur voor het domein literatuur in 2014 moet de examenkandidaat havo acht literaire werken zelf selecteren en lezen, literaire tekstsoorten onderscheiden en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten en daarnaast een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis. Voor het vwo komen daar vier werken bij waarvan er drie vóór 1880 moeten zijn verschenen.
8
In de huidige maatschappij draait het om cijfers, meten is weten. Leerlingen worden overspoeld door de hoeveelheid toetsen en het is maar de vraag in hoeverre de toetsen bijdragen aan de ontwikkeling van de leerling. Het is voor te stellen dat die overdaad aan toetsen juist een averechts effect heeft; leerlingen nemen de toetsen niet meer serieus en een toets geeft dus geen goed beeld meer van het niveau van de leerling. Een andere ontwikkeling is ook denkbaar; leerlingen doen alleen nog maar hun best wanneer ze weten dat de stof getoetst wordt.
Als een olievlek heeft een nieuwe taxonomie zich de afgelopen jaren verspreid over middelbare scholen in Nederland: RTTI. Zo ook op de school waar ik werkzaam ben, het Haarlemmermeer Lyceum (HLML) in Hoofddorp. Elk vak in elke jaarlaag moet op den duur de RTTI-methode integreren in het onderwijs. RTTI heeft als doel door middel van de (toets)vragen bij te dragen aan de ontwikkeling van de leerling. Dit geldt ook voor het literatuuronderwijs en deze twee paden komen in deze scriptie samen: RTTI in het literatuuronderwijs.
1.2 Probleemstelling
‘Ik lees het wel in de zomervakantie’ en ‘we krijgen er toch geen cijfer voor’ zijn twee veel gehoorde commentaren van leerlingen als het gaat om hun voortgang en motivatie wat betreft de te lezen werken voor hun leesdossier en uiteindelijk hun mondeling in het examenjaar. Literatuur heeft voor de leerling geen prioriteit. Er zijn andere zaken die, op korte termijn, belangrijker voor ze zijn en waar dus de aandacht naar uit gaat.
Naast de motivatieproblemen noemt Witte nog vier andere problemen met betrekking tot het literatuuronderwijs: de moeilijkheid om aan te sluiten bij de verschillende leerlingen, toenemende ontlezing, het ontbreken van een goed gestructureerd curriculum en de aansluiting bij de beginsituatie van de leerlingen (Witte, 2008: 30). Deze problemen gaan over literatuuronderwijs in het algemeen; de weerstand van leerlingen tegen de historische literatuur is nog groter.
Op het HLML wordt van havoleerlingen verwacht dat ze twaalf literaire werken lezen, waarvan één poëziebundel en vier werken verschenen voor 1940. De vwo-leerling leest twintig werken. In het havo hebben de vwo-leerlingen iets meer dan een jaar de tijd om zich voor te bereiden op het schoolexamen; het mondeling vindt al aan het begin van de vijfde klas plaats, eind oktober.
Veel van deze leerlingen hebben in de onderbouw uitsluitend jeugdliteratuur gelezen en daarnaast zullen er veel zijn die zich hebben beperkt tot de vier verplichte boeken per leerjaar. Het laat zich raden dat de stap van de derde naar de vierde klas, wat literatuur betreft, behoorlijk is. Ten eerste moet de kwantiteit omhoog, ten tweede de kwaliteit. Daarbij komen nog de vier ‘oudere’ werken en tot slot is er minder controle op het lezen zelf.
Het kiezen van een werk na 1940 van voldoende literaire kwaliteit - één literaire thriller is toegestaan als eerste boek van de lijst - levert voor de leerlingen al voldoende problemen op. Slechts een handvol leerlingen heeft in de vierde klas volledig zelfstandig een werk voor 1940 gekozen en gelezen. Er is dus behoefte aan meer begeleiding door de docent bij met name de keuze en het lezen van een historisch literair werk.
Meer zicht op de leesontwikkeling is ook een wens die docenten, en ook leerlingen, uitspreken. De competentieniveaus in Het oog van de meester (Witte, 2008) voorzien hier al voor een groot deel in en kunnen zeer behulpzaam zijn in de begeleiding van het leesproces. Maar op welk niveau een leerling een boek heeft verwerkt, blijft de vraag.
RTTI zou hier een bijdrage aan kunnen leveren. Met dit model wordt de verwerking van stof ingedeeld volgens reproductie (R), toepassingsgericht niveau 1 (T1), toepassingsgericht niveau 2 (T2) en inzicht (I). Maar de invoering van het RTTI-model stuit op weerstand in het docententeam op de school waar ik werkzaam ben. De methode zou niet geschikt zijn voor de talenvakken en daarnaast is het indelen volgens de taxonomie niet eenduidig genoeg omdat deze voor meerdere interpretaties vatbaar zou zijn. Hoe dan ook is op veel scholen de RTTI-weg ingeslagen en moet worden bepaald in hoeverre het ook de talenvakken van dienst kan zijn.
1.3 Doelstelling
Hoe komen deze twee wegen, die van het literatuuronderwijs en het RTTI-model, samen? In deze scriptie onderzoek ik de mogelijkheden om enerzijds historische literatuur voor leerlingen interessant en behapbaar te maken en anderzijds om de RTTI-methode te integreren in het literatuuronderwijs. Dit zal geschieden door een
10
lessenserie. Deze lessenserie wordt getest in twee vierde klassen havo en daarbij wordt gekeken in hoeverre RTTI bijdraagt aan de verwerking van de lesstof.
1.4 Praktijksituatie
Het veld waarin dit onderzoek zich bevindt is dat van het historisch literatuuronderwijs en het RTTI-onderwijs. Hieronder staat een uiteenzetting van de situatie in beide velden in het algemeen en op het HLML in het bijzonder.
1.4.1 Historisch literatuuronderwijs
Hierboven heb ik al kort geschetst wat er van bovenbouwleerlingen in het havo en vwo in Nederland in het algemeen en op het HLML in het bijzonder wordt verwacht wat literatuur betreft. Het aantal boeken dat leerlingen moeten lezen is in vergelijking met de situatie vóór de invoering van de Tweede Fase sterk teruggebracht. Het HLML heeft ervoor gekozen om dit aantal te verhogen en om daarnaast ook de havoleerlingen historische werken te laten lezen.
Binnen het historisch literatuuronderwijs bestaan er kortweg twee benaderingen (Geljon, 1994: 59): de historisch-sociologische aanpak en de actualiserende aanpak. De eerste heeft als doel inzicht te verschaffen in de cultuurgeschiedenis door de historiciteit van een werk te benadrukken en te focussen op de verschillen tussen toen en nu. De tweede richt zich met name op de thema’s uit de historische werken die ook nu nog actueel zijn.
Een combinatie van beide benaderingen is noodzakelijk. Het is belangrijk dat leerlingen leren inzien dat teksten uit het verleden een afspiegeling waren van de opvattingen van die tijd en de wereld hebben beïnvloed. Bovendien leren ze inzien dat die teksten bijdragen aan een beter begrip voor het heden en de literatuur van onze tijd (Geljon, 1994: 61).
Er bestaan echter een aantal obstakels. Het docententeam vormt de eerste horde die genomen moet worden. De eerste reactie van een collega op mijn idee om Bredero in vier havo te onderwijzen was negatief: ‘Dat is veel te hoog gegrepen voor die leerlingen’, zei hij. Daarnaast bleek tijdens de Mastercourse Literatuur en literatuurgeschiedenis in de klas afgelopen maart aan de UvA, dat bij een groot deel van de docenten daar aanwezig het idee bestaat dat de hele tijdlijn van de literatuurgeschiedenis chronologisch moet worden behandeld om voor leerlingen een
volledig beeld te scheppen. Tot slot zijn veel docenten blijven hangen in de structuuranalyse die is ontstaan in de jaren zeventig van de vorige eeuw, toen de literaire tekst als autonoom kunstwerk werd gezien (Bolscher, 2004: 132).
Het andere obstakel is de aansluiting op de competenties van de leerling. Veel van hen hebben (nog) geen goed overzicht van de vaderlandse geschiedenis, de taal van sommige historische teksten vormt een hindernis, teksten lijken niet aan te sluiten bij de belevingswereld van leerlingen en daarnaast is het maar de vraag in hoeverre ze de literatuurgeschiedenis uit het hoofd moeten kennen.
De serie Tekst in context heeft voor een groot deel deze problemen opgelost. De historische teksten in de verschillende delen van deze serie zijn voorzien van een vertaling; de teksten zijn zodanig gekozen dat ze aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. De teksten zijn geplaatst in de context van hun tijd waardoor ze in een historisch kader kunnen worden geplaatst en door de teksten thematisch in te delen, sluiten ze goed aan bij de actualiteit.
1.4.2 RTTI-onderwijs
De afgelopen jaren is in onderwijsland een toetscultuur ontstaan. Toetsen worden voor verschillende doeleinden ingezet: aan de ene kant om te controleren of een leerling op het juiste niveau zit, aan de andere kant om na te gaan of de onderwijsdoelen van een school worden behaald. Een toets zou echter niet alleen bedoeld moeten zijn als controlemiddel, maar moet ook worden ingezet als leermiddel.
Om die reden zijn er tal van taxonomieën. ‘Een taxonomie is een methode om te classificeren. Het is een (kunstmatige) rubricering van begrippen volgens een bepaalde structuur. Aan de hand van een taxonomie kun je observeren, beschrijven en discussiëren’ (Knevel, 2013: 1). In het onderwijs zijn taxonomieën met name bedoeld om leer- en denkactiviteiten van elkaar te onderscheiden en in te schalen.
RTTI is ontwikkeld door Drost en Verra en komt voort uit onder andere de taxonomie van Bloom, een taxonomie die uitgaat van de complexiteit van cognitieve processen en de complexiteit van kennis, en de taxonomie van Romiszowksi, een taxonomie die onderscheid maakt tussen kennis en vaardigheden. Het voornaamste verschil is dat binnen het RTTI-systeem onderscheid is gemaakt tussen twee niveaus
12
van toepassen en dat er geen sprake is van een lineair verlopend leerproces(Drost & Verra, 2013:13-14).
RTTI gaat uit van een indeling op vier verschillende cognitieve niveaus die een leerling doormaakt. De vier niveaus zijn: reproductie (R), toepassingsgericht niveau 1 (T1), toepassingsgericht niveau 2 (T2) en inzicht (I). Bij R moeten worden gedacht aan een vraag die een letterlijke reproductie van de geleerde stof verlangt. T1 vraagt om het toepassen van die geleerde stof in een eerder geoefende context. T2-vragen zijn gericht op het toepassen van de leerstof in nieuwe situaties. Bij een I-vraag moet de leerling zelf bedenken welke context en methode wordt verlangt voor het beantwoorden van de vraag. (Drost & Verra, 2013: 12)
RTTI maakt ook een koppeling tussen het cognitieve denkniveau van een leerling en het gedrag dat een leerling vertoont. Dat gedragssysteem wordt OMZA genoemd. De O staat voor organisatie, de M voor meedoen, de Z voor zelfvertrouwen en de A voor autonoom. Deze letters staan een op een met RTTI; een leerling die goed georganiseerd is - hij heeft bijvoorbeeld altijd zijn spullen bij zich - zou goed moeten scoren op R-vragen.
Voor het classificeren van de vragen ontwikkelden Drost en Verra onderstaande tabel. In de staat aangegeven wat vanuit de opdracht bekend moet zijn voor de leerling. ‘Gegeven’ betekent dat de leerling de aspecten van de leeromgeving kent uit de les of uit eerder gemaakte oefeningen. De leerstof en de opdracht is altijd gegeven. Met de situatie wordt de context bedoeld; bij een inzichtvraag moeten leerlingen zelf de juiste context kiezen voor het beantwoorden van de vraag. De methode is de formule die de leerling moet toepassen om de vraag te beantwoorden. Het resultaat is gegeven wanneer het een-op-een uit de theorie is te halen. Aspecten van leeromgeving Reproductief Toepassingsgericht Type 1 Toepassingsgericht Type 2 Inzicht
Leerstof Gegeven Gegeven Gegeven Gegeven
Opdracht Gegeven Gegeven Gegeven Gegeven
Situatie Gegeven Gegeven Gegeven Niet gegeven
Methode Gegeven Gegeven Niet gegeven Niet gegeven
Resultaat Gegeven Niet gegeven Niet gegeven Niet gegeven
De inschaling van de niveaus blijft echter altijd subjectief. Alleen de lesgevende docent weet wat er wel en niet geoefend is in de les en kan dus een goede inschatting maken van het niveau van de vragen. Wat in de ene klas een R-vraag is, kan in een andere klas een I-vraag zijn.
Het subjectieve van het RTTI-systeem is een punt van kritiek, bij onder anderen Erik Kwakernaak in Levende talen. Met name de talenvakken hebben problemen met het inschalen van de vragen op het juiste niveau, omdat het nu eenmaal geen exacte wetenschap is en interpretatie een grote rol speelt. Daarnaast moet een taal worden opgebouwd en is er, in tegenstelling tot wat RTTI betoogt, wel sprake van een lineaire leerlijn.
Dit probleem is echter ondervangen door Drost en Verra in bijlage C van het
Handboek RTTI (138-139). Voor de vaardigheidslijnen van de talen staat
aangegeven hoe de vragen kunnen worden geclassificeerd en gemarkeerd met RTTI. Deze bijlage is voor mij enorm interessant, omdat het lespakket voor het grootste gedeelte draait om het verwerken van liedteksten. Dit model is opgenomen in bijlage 1.
Voorbeelden van RTTI-opdrachten zoals ze in het lessenpakket terecht zijn gekomen zijn:
- R: Noem drie kenmerken van een boertig lied. - T1: Noteer de stokregel van Van Gijsje en Trijn Luls.
- T2: Noteer in je eigen woorden voor elke strofe hoe het jonge meisje reageert. - I: Vertaal de titel van de melodie, Si c’est pour mon pucellage. Vind je,
gebaseerd op deze titel, de melodie goed gekozen? Leg je antwoord uit. Alle vragen, antwoorden en classificatie op RTTI zijn van verantwoording voorzien in hoofdstuk 2.
1.5 Materiaalkeuze
Om te kunnen onderzoeken of historisch literatuuronderwijs enerzijds aantrekkelijk(er) gemaakt kan worden en of anderzijds RTTI in het historisch literatuuronderwijs geïntegreerd kan worden en een bijdrage kan leveren aan het leerniveau van de leerlingen, heb ik een lessenserie ontwikkeld rond de liederen uit het Groot lied-boeck van Bredero.
14
Bij de samenstelling van het lespakket heb ik me laten inspireren door de serie
Tekst in context, en met name het vierde deel Wilhelmus en de anderen. Nederlandse liedjes 1500-1700. In dit deel draait het om, zoals de titel aangeeft, het
lied als literaire vorm. Het boek is ingedeeld in zes hoofdstukken die elk een eigen thema hebben. In die hoofdstukken staan een aantal liederen die passen bij het thema en daaromheen staat achtergrondinformatie die de liederen van de juiste context voorziet.
Rond de liederen van Bredero heb ik vragen en opdrachten ontwikkeld die ingedeeld zijn op RTTI. In de eerste fase zijn de vragen intuïtief ontwikkeld. Dat wil zeggen dat de opdrachten zijn gebaseerd op de aspecten in de liederen die ik interessant en de moeite waard vind en waarvan ik denk dat ze de leerlingen zullen aanspreken. De leerlingen hebben de vragen gemaakt en aan de hand van hun antwoorden test ik het niveau van de vraag en de leerling. Op die manier weet ik op welk niveau van verwerking de leerling zit en of de vraag ook daadwerkelijk het antwoord uitlokt dat ik wil horen. De vragen en antwoorden zijn aan de hand van die verwerking aangepast. Om te testen of de lessenserie positief wordt ontvangen heb ik de leerlingen gevraagd om een reactie te schrijven waarin ze kwijt kunnen wat ze ervan vonden.
1.5.1 Liederen toen en nu
Voordat ik tot het idee kwam om liederen te gebruiken voor het lespakket, stond de keuze voor Bredero al vast. Hij is een zeer geschikt auteur voor leerlingen van de middelbare school, want zijn teksten zijn smeuïg en heel direct en hij heeft een groot oeuvre van verschillende tekstsoorten om uit te kiezen. Daarnaast is de Gouden Eeuw in vergelijking met de Middeleeuwen in het literatuuronderwijs een ondergeschoven kindje. Een factor die ook mee heeft gespeeld in deze keuze, is mijn eigen liefde voor het werk van Bredero. Belangrijk voor alle soorten onderwijs is dat het uit het hart moet komen, pas dan komt het aan.
Het lied in het algemeen als literaire vorm is ideaal voor het historisch literatuuronderwijs. De teksten zijn kort en die eigenschap biedt de mogelijkheid verschillende thema’s te behandelen. De beperkte lengte van liederen zorgt er ook voor dat de spanningsboog van de leerlingen niet te ver wordt opgerekt; het luisteren naar een zeventiende-eeuws lied is eenvoudiger dan het te lezen en leerlingen
kunnen snel over tot de verwerking. De keuze voor de liederen van Bredero uit het
Groot lied-boeck in het bijzonder is geschikt vanwege de overlap in doelgroep; het Groot lied-boeck was onder anderen bedoeld voor jongeren. Bredero’s thematiek is
van alle tijden en sluit om die reden ook aan bij vandaag de dag: grappen over andere mensen, liefdesproblemen en de verhouding van de mens tot God.
Naast een selectie van de liederen van Bredero, heb ik ook gebruik gemaakt van moderne liederen van Nederlandse artiesten. Op die manier is het mogelijk om een vergelijking te maken tussen de zeventiende eeuw en nu. Hierdoor zien leerlingen overeenkomsten en verschillen tussen het leven toen en nu, de thema’s en onderwerpen van de liedjes en de opbouw van een lied.
De eerste schifting in de liedkeuze is gemaakt op basis van mijn persoonlijke voorkeur. De geselecteerde liederen moeten aan een aantal eisen voldoen. Ze moeten over verschillende onderwerpen gaan, die gekoppeld kunnen worden aan de huidige maatschappij. Daarnaast moet in ieder geval het merendeel van de liederen een stokregel bevatten. Een andere vereiste is dat tekst en muziek beschikbaar is.
Bij de selectie van Bredero’s liederen heb ik gebruik gemaakt van Wilhelmus
en de anderen (Barend-van Haeften et al., 2004) uit de reeks Tekst in context, Liederen van Bredero (Bredero & Grootes, 1985) uit de Griffioenreeks en het Bulkboek Bredero. ’t Kan verkeren(Bredero & Knippenberg, 2012). De volgende
liedjes zijn opgenomen in het lesmateriaal: Van Dieuwertjes vrijer, Een oud
bestevaartje met een jong meisje, Enigheid is armoe en het Geestig lied ‘Wat dat de wereld is…’.
Elk onderdeel van de muziekavond bevat een moderne variant. De moderne liederen zijn alle van een andere Nederlandstalige artiest. Voor het boertige gedeelte is gekozen voor Zwaar leven van Brigitte Kaandorp, het amoureuze stuk wordt ondersteund door Een beetje verliefd van André Hazes en het aandachtige onderdeel is aangevuld met Sammy van Ramses Shaffy.
1.5.2 Begrippen
Leerlingen hebben zich nooit gerealiseerd dat het lied ook een vorm van literatuur is. Het lied in de zeventiende eeuw is van een heel andere orde dan de muziek waar leerlingen tegenwoordig naar luisteren. Daarnaast heeft het merendeel niet eerder
16
een tekst uit de Gouden Eeuw gelezen. Deze drie aspecten zijn van invloed geweest op de keuze van begrippen voor het lespakket.
Ten eerste is het belangrijk dat leerlingen zich realiseren dat ze inderdaad met literatuur te maken hebben en dat het daarnaast een nuttige aanvulling is op hun kennis van de literaire begrippen en de boekenlijst. Om die reden heb ik ervoor gekozen begrippen die leerlingen eerder hebben geleerd bij de literatuurlessen rond verhaalanalyse te verwerken in dit lessenpakket. Het gaat om begrippen als: fabel, motief, motto en thema.
Ten tweede hebben de leerlingen een extra begrippenarsenaal nodig dat toepasbaar is op de zeventiende-eeuwse liederen, aangezien deze liederen op een andere manier zijn opgebouwd dan de liederen zoals zij die nu kennen. Deze begrippen helpen de leerlingen door te dringen tot de betekenis van de teksten. Begrippen die onder dit kopje passen, zijn: stokregel, contrafact en strofe.
Tot slot hebben de leerlingen een beperkte kennis van de zeventiende eeuw en het culturele leven in die tijd. Deze kennis is nodig om een inschatting te maken van de waarde van de teksten voor die tijd en beter te begrijpen hoe het leven eruit zag in de Gouden Eeuw. Hierdoor kan een leerling zich beter inleven, spreekt het zijn belevingswereld aan en kunnen de liederen in hun context worden geplaatst. Begrippen die samenhangen met de culturele context zijn: petrarkisme, rederijkers, muziekavond en genre.
Alle begrippen die de leerlingen te verwerken krijgen, kunnen ze terugvinden in een begrippenlijst achterin hun lesboekje. Daar staat ook een korte definitie van elk begrip. Een overzicht van alle begrippen is te vinden in het leerlingenboekje in bijlage 2.
1.5.3 Context
Net als in Wilhelmus en de anderen heb ik er bij de samenstelling van het lespakket voor gekozen de liederen thematisch in te delen. De context waarin alle liederen worden geplaatst is die van de zeventiende-eeuwse muziekavond. Het Groot
lied-boeck is in drie delen opgebouwd: een boertig (humoristisch), amoureus (over de
liefde) en aandachtig (godsdienstig) gedeelte. De reden hiervoor is dat in de zeventiende eeuw dit de volgorde was van een muziekavondje (Slings, Van Stipriaan, & Van Gemert (red.), 2009a). Deze indeling heb ik voor het lespakket
overgenomen om een eenheid te creëren en de naar mijn mening belangrijke elementen van de liederen en de zeventiende eeuw tot hun recht te laten komen.
De context van de boertige liederen leent zich goed als introductieles. Omdat de liederen over het algemeen een grappige boodschap hebben, is het voor de leerlingen direct vermakelijk. Het boertige lied maakt heel snel duidelijk waar het in de liedcultuur van de zeventiende eeuw om draaide: lering en vermaak over algemeen menselijke ervaringen. De amoureuze afdeling maakt het mogelijk om dieper in te gaan op de culturele wereld in de zeventiende eeuw, de renaissance. Tot slot heeft de aandachtige afdeling in de lessenserie als doel een link te leggen tussen de maatschappelijke situatie in de zeventiende eeuw en nu.
1.6 Opbouw
De volgende hoofdstukken zijn als volgt ingedeeld. Hoofdstuk 2 geeft een overzicht van de totstandkoming van het lesmateriaal en een analyse van de opdrachten naar aanleiding van de antwoorden van de leerlingen. In hoofdstuk 3 worden het lesmateriaal en het lesverloop geëvalueerd. Het lespakket is tweemaal getest, beide tests zijn met elkaar vergeleken. De resultaten zijn gekoppeld aan RTTI. Hoofdstuk 4 bevat een evaluatie en aanbevelingen. De conclusie en het antwoord op de probleemstelling bevinden zich in hoofdstuk 5. Tot slot zijn er drie bijlages: taalvaardigheidslijnen RTTI, het leerlingenboekje en de docentenhandleiding.
2. Materiaalontwikkeling
In dit hoofdstuk zet ik in drie delen uiteen hoe het materiaal tot stand is gekomen. De keuze voor de liederen is al verantwoord in hoofdstuk 1. De eerste paragraaf wijdt uit over de indeling van de lessen en de groepering van het materiaal, de tweede paragraaf bevat een analyse van de opdrachten naar aanleiding van antwoorden die de leerlingen hebben gegeven en tot slot verantwoord ik in de derde paragraaf mijn classificering van de vragen binnen de RTTI-niveaus. Het uiteindelijke lesmateriaal - het leerlingenboekje en de docentenhandleiding - zijn bijgevoegd in respectievelijk bijlage 2 en bijlage 3.
2.1 Lesopzet
Het lessenpakket krijgt vorm rond de muziekavond in de Gouden Eeuw en bestaat uit twee delen: een theoretisch gedeelte en een praktisch gedeelte. Het theoretische gedeelte bestaat uit drie lessen die elk een deel van de muziekavond omvatten, boertig, amoureus en aandachtig. Het praktische gedeelte bestaat uit de voorbereiding en uitvoering van de muziekavond, waar de leerlingen een van de liederen uit het lesboekje in een nieuw jasje steken en opvoeren.
De liederen zijn zo gegroepeerd dat elke theoretische les in ieder geval één zeventiende-eeuws lied ter illustratie van de behandelde theorie en één modern lied bevat. Twee liederen overlappen elk twee lessen. Het gaat om Een oud bestevaartje
en een jong meisje en Enigheid is armoe. Het eerste heeft aspecten van een boertig
en een amoureus lied, het tweede van een amoureus en een geestig lied. Zo passeren elke les drie liederen de revue.
Deze overlap brengt een aantal voordelen met zich mee. Ten eerste scheelt het tijd in de toch al beperkte 45 minuten die een les duurt op het HLML. Ten tweede zorgt herhaling ervoor dat de lesstof beter beklijft. Ten derde geeft het de mogelijkheid tot nabespreken en bijsturen wanneer leerlingen tegen problemen aanlopen, zonder dat ze veel gaan achterlopen.
Bij de opbouw van een les ga ik uit van de zes fasen uit Effectief leren (Ebbens, 2005: 34). 1) Aandacht richten op de doelen van de les en aansluiten bij
20
Instructie geven ten behoeve van zelfwerkzaamheid. 5) Leerlingen voorzien van geleide of zelfstandige oefening en het begeleiden van die zelfwerkzaamheid. 6) Afsluiten van de les op kernbegrippen. In de reflectie beschrijf ik in het lesverloop deze zes fasen.
De muziekavond is anders van opzet. In de voorbereiding krijgen leerlingen twee klassikale momenten; de overige tijd die nodig is, moet in de eigen tijd worden besteed. Het doel is om met een groepje van maximaal vier leerlingen één van de liederen zo aan te passen dat er sprake is van verwerking op I-niveau.
De leerlingen maken een interpretatie van het door hun gekozen liedje door het op een andere manier uit te voeren dan het origineel. Dat mag een andere kunstvorm zijn, een ander genre, een aanpassing van de tekst, de muziek, of een andere vorm die leerlingen bedenken. De boodschap van het originele lied moet wel herkenbaar blijven. Elk lied mag slechts door één groepje worden gekozen.
Alle groepjes laten de interpretatie van hun lied zien op een door de klas georganiseerde muziekavond. Die avond wordt gepresenteerd door een presentator die een eigen invulling geeft aan Bredero. Elke leerling beoordeelt twee andere leerlingen aan de hand van een scoreformulier, te vinden in het leerlingenboekje.
2.2 Analyse opdrachten
Naar aanleiding van de antwoorden die leerlingen op de vragen geven, heb ik voor de tweede groep aan wie ik de serie gaf de opdrachten en antwoorden aangepast. Soms moest de vraagstelling duidelijker; soms gaven de leerlingen betere antwoorden dan ik had bedacht.
Daarbij heb ik hier en daar de inschaling wat R, T1, T2 en I betreft aangepast; opdrachten behelzen soms meer (of minder) denkstappen en inzicht dan ik vooraf had ingeschat. Ten slotte was het soms nodig om de volgorde van de vragen te veranderen. Een enkele vraag is geschrapt , omdat opdracht en antwoord teveel overeenkwamen.
Beide versies zijn zichtbaar in onderstaande weergave van het opdrachtenmateriaal. De opzet van de analyse is als volgt. De originele vraag is in arial 12, zonder verdere opmaak, het originele antwoord is in hetzelfde lettertype maar cursief, aanpassingen voor de tweede lessenserie zijn onderstreept als ook het commentaar.
2.2.1 Les 1
1 [R]: Waarom worden vaak alledaagse situaties gekozen als onderwerp voor een liedje?
Het is herkenbaar voor het publiek, je kan op die manier situaties makkelijker relativeren, je kunt je beter inleven, je leert ervan en het is vermakelijk.
De leerlingen ondervinden geen problemen met deze vraag en hebben nog een extra antwoord gegeven dat ik hierboven heb overgenomen.
2a [T1]: Welke herkenbare situaties gebruikt Brigitte Kaandorp in Zwaar leven? Noem er drie.
Couplet 1: Niets gaat vanzelf, veel is moeilijk, niks wordt gewaardeerd, alles gaat verkeerd.
Couplet 2: Andere mensen niet kunnen helpen.
Couplet 3: Afspraak afzeggen terwijl er op je wordt gerekend. Couplet 4: Afrekenen bij de kassa en iets vergeten zijn.
Couplet 5: Het gevoel hebben dat iedereen dingen in de schoot geworpen krijgt, behalve jijzelf.
Couplet 6: Praatjes tijdens een begrafenis.
Het overgrote deel van de groep heeft voorbeelden uit de tekst van Zwaar leven opgesomd, de een meer dan de ander. Niemand heeft erbij gezet uit welk couplet het antwoord komt, maar dat vind ik ook minder relevant. Om gelijkwaardige antwoorden te krijgen is het beter om het aantal voorbeelden dat moet worden genoemd bij de vraag te vermelden.
2b [T2]: Noem twee voorbeelden uit je eigen leven die heel zwaar zijn.
Vereist eigen invulling door de leerlingen. Voorbeelden kunnen zijn: te laat thuis voor het eten, huiswerk niet maken omdat het ‘te moeilijk’ is, geen waardering krijgen van docenten, onbeantwoorde liefde, ouders die ruzie maken, problemen door scheiding ouders, geen vrijheid krijgen van ouders. De voorbeelden kunnen ook relativerend zijn, dus dingen die niet zo erg zijn, zoals te laat in de kantine zijn waardoor de pizza’s al op zijn, verliezen met een spelletje, een lekke band.
22
Leerlingen geven antwoord in de trant van ‘vroeg opstaan’, ‘werken’ en ‘ongesteld zijn’. Een enkeling noemt een serieus voorbeeld uit het eigen leven, zoals de scheiding van ouders en een broer die vanwege ruzie uit huis is gegaan.
3 [I]: Is Zwaar leven serieus bedoeld? Baseer je antwoord op de uitvoering en de inhoud.
Nee, met dit liedje laat Brigitte Kaandorp zien dat iedereen wel eens vindt dat hij of zij het zwaar heeft, maar dat die redenen vaak eigenlijk helemaal niks voorstellen. Brigitte Kaandorp zingt het erg overdreven waardoor het lacherig wordt en het publiek reageert op de achtergrond ook door te lachen.
Dit antwoord heb ik helaas niet gekregen. Leerlingen geven, op een enkeling na, dat
Zwaar leven niet serieus is, omdat het publiek op de achtergrond lacht, Brigitte
Kaandorp op een overdreven manier zingt en vanwege het feit dat ze een cabaretier is. Antwoorden die niet fout zijn, maar die aangeven dat leerlingen het begrip ironie niet paraat hebben en niet goed toe kunnen passen.. Door toe te voegen dat ze op de uitvoering en de inhoud moeten letten, krijg je een tweeledig antwoord op de vraag. Naast de aanpassing in de vraag, moet de docent het begrip ironie uitleggen in de instructie. Een notitie hierover staat in de docentenhandleiding.
4a [R]: Wat is een stokregel? Leg uit in je eigen woorden.
Een refreinregel. Een regel die in elke strofe wordt herhaald en waaruit de moraal van het lied spreekt.
Het niveau van de antwoorden valt me bij deze vraag tegen. Uit de begrippenlijst en de theorie kunnen de leerlingen letterlijk het antwoord halen, maar het merendeel komt niet verder dan ‘een regel die in elke strofe wordt herhaald’ en vergeet het tweede gedeelte van het antwoord. Blijkbaar is het voor de leerlingen niet duidelijk dat de moraal een belangrijk onderdeel is van het antwoord. Hier moet dus meer nadruk op komen vanuit de docent.
4b [T2]: Komen in onze liederen nog stokregels voor? Leg uit en gebruik het woord ‘refrein’ in je antwoord.
Ja, je zou het refrein kunnen vergelijken met een stokregel, want een refrein is als het ware een aantal stokregels achter elkaar gezet.
‘Nee’ kan ook een antwoord zijn, omdat een refrein anders is dan een stokregel. Een refrein bestaat uit meerdere dezelfde regels en wordt tussen de coupletten door herhaald. Een stokregel komt voor in elke strofe.
Leerlingen hadden moeite met deze vraag, ze hadden een duwtje in de juiste richting nodig. Anderen schreven een aantal regels op uit Zwaar leven en daar bleef het bij. Door toe te voegen dat het woord refrein gebruikt moet worden in het antwoord, geeft de vraag sturing, maar is het nog steeds nodig na te denken over dat begrip in vergelijking met een stokregel voor de formulering van het antwoord.
5 [R]: Wat betekenen de termen ‘lering’ en ‘vermaak’? Gebruik in je antwoord geen afleiding van deze termen.
Van een tekst moet je iets opsteken, maar tegelijkertijd moet het ook amusant zijn. Een levensles in een aantrekkelijk jasje.
In de antwoorden gebruiken leerlingen vaak woorden als ‘leren’ of ‘leerzaam’ en ‘vermakelijk’. Dat geeft nog steeds niet aan of ze ook begrijpen wat die termen betekenen, dus vandaar dat ze geen afleiding mogen gebruiken in het antwoord.
6 [R]: Noem drie kenmerken van een boertig lied.
Het is een grappig lied, het gaat over dommige mensen in knullige situaties, de personages krijgen overdreven eigenschappen mee en spreken in dialect en vaak is er een verteller.
Met deze vraag hadden de leerlingen geen problemen.
7 [R]: Wat betekent ‘fabel’ in de verhaalanalyse? Zoek het woord op in de begrippenlijst.
De inhoud van het verhaal in chronologische volgorde.
Alleen de leerlingen die niet de moeite hebben genomen om naar de begrippenlijst door te bladeren hadden deze vraag fout.
8 [T2]: Maak de fabel van Van Gijsje en Trijn Luls door elke strofe in één zin samen te vatten.
24
IV: Gijsje koopt toch een koek en deelt die met Trijn Luls. V: Gijsje propt de hele koek in een keer in zijn mond.
VI: Nu wil Gijsje bier, maar Trijn vindt dat hij geen manieren heeft. VII: Gijsje probeert Trijntje te verleiden met complimentjes.
VIII: Na enig tegenstribbelen mag Gijsje toch zachtjes Trijntje aanraken. IX: Gijsje en Trijntje zijn inmiddels aan het rollebollen.
X: De vrijpartij komt tot een zoet einde en Trijntje verliest haar eer. XI: De verteller spreekt schande: vrome meisjes geven zich niet bloot.
Deze vraag heb ik klassikaal behandeld en leverde om die reden geen problemen op. Een aantal leerlingen was tijdens die les afwezig en heeft de vraag zelfstandig gemaakt en dat leverde bevredigende antwoorden op.
9a [T1]: Noteer de stokregel van Van Gijsje en Trijn Luls
De eer is het waardste goed.
Iedereen wist de stokregel te vinden.
9b [T2]: Geef de moraal van de stokregel in je eigen woorden weer en vertel wat ermee bedoeld wordt.
Je eer is het meest waardevolle wat je hebt, ga er zorgvuldig mee om.
Bijna iedereen heeft begrepen waar de stokregel over gaat. Leerlingen voegen nog toe dat door het behouden van je eer respect afdwingt.
10a [R]: Je hebt naar de melodie van Van Gijsje en Trijn Luls geluisterd en je hebt ook een ander lied op dezelfde melodie gehoord. Welk begrip uit de theorie past bij een lied op een bekende melodie?
Contrafact
Leerlingen hadden meer moeite met deze vraag dan verwacht. Voor sommigen was het niet duidelijk dat het om een term ging die ze net hebben geleerd. Door toe te voegen dat ze het begrip uit de theorie kunnen halen, worden ze op het goede spoor gezet.
10b [T1]: Ga naar www.liederenbank.nl en zoek op Si c’est pour mon pucellage.
Hoeveel hits krijg je?
49
10c [T2]: Noteer de beginregel van twee andere liederen op de melodie van Si c’est
pour mon pucellage.
De eerste twee op www.liederenbank.nl zijn:
- Een bedrouffde clacht te dichten - Waer u liefde alsoo pure
Ook met deze vraag kan ik uit de antwoorden geen problemen afleiden.
11a [R]: Wat betekent het begrip ‘motto’? Zoek het op in de begrippenlijst.
Citaat voorafgaand aan een tekst dat bij de inhoud van het verhaal past.
Deze vraag heb ik toegevoegd, omdat bleek dat niemand zich meer kon herinneren wat een motto was en dat ook niet heeft opgezocht in de begrippenlijst. De volgorde van deze gehele opdracht is ook aangepast en is nu qua structuur opbouwend in moeilijkheid.
11b [T2]: Leg uit waarom je de melodie ook een motto zou kunnen noemen.
Een motto geeft het thema van een tekst aan en staat voorin een boek. In dit geval geeft de melodie ook aan waar het lied over gaat.
Om bovenstaande reden bij 11a had niemand dit antwoord goed.
11c [I]: Vertaal de titel van de melodie, Si c’est pour mon pucellage. Vind je,
gebaseerd op deze vertaling, de melodie goed gekozen?
Als het om mijn maagdelijkheid gaat. Ja, want in Van Gijsje en Trijn Luls gaat het om de maagdelijkheid van Trijntje.
De meesten hadden de vertaling goed, maar gaven vervolgens een antwoord dat gebaseerd was op de muziek en niet op de vertaling. Vandaar dat ‘titel’ is vervangen voor ‘vertaling’.
12a [T1]: Wat is de stokregel in Een oud bestevaartje met een jong meisje?
Wat jij zoekt, zoek ik ook.
Leerlingen hadden geen problemen met deze vraag.
12b [T2]: Geef de moraal van de stokregel in je eigen woorden weer en vertel wat ermee bedoeld wordt.
Iedereen is op zoek naar hetzelfde, namelijk wederzijdse liefde.
26
I: Hij wil dat Janneke blijft staan en hij probeert haar om te kopen met geld.
II: Hij probeert Janneke te overtuigen door op zijn bezit te wijzen en te benadrukken dat geld gelukkig maakt.
III: Hij wil een zoen en trouwen met Janneke, dan krijgt ze geld. IV: Hij zal alles voor Janneke doen.
V: [In deze strofe komt alleen het meisje aan het woord]
VI: Hij beledigt de jonge jongen en benadrukt hoe ervaren hij is. VII: Hij doet een laatste poging door God erbij te halen.
Een samenvatting van bovenstaande voldoet ook als antwoord.
Leerlingen hebben over het algemeen samengevat wat het oude bestevaartje wil. De oude snoeperd wil ook in elke strofe ongeveer hetzelfde, dus ik laat de vraag voor wat het is.
13b [T2]: Noteer in je eigen woorden voor elke stofe hoe het jonge meisje reageert.
I: Ze beledigt Bertus en wil dat hij haar met rust laat.
II: Ze wil geen bezittingen en een oude man, maar een man die bij haar past.
III: Ze wil dat Bertus weggaat en zegt weer dat ze voor jongere (arme) mannen gaat. IV: Ze zegt dat Bertus haar niet bevalt omdat hij geen twintig is maar oud en koud. V: Ze wijst aan wat ze wel wil: een vrolijke jonge kerel. Bertus is in haar ogen al dood.
VI: Ze stelt zich voor hoe het met Bertus zou zijn: geen seks en geen man. VII: Ze geeft een wijze levensles: dat je blij moet zijn met wat je hebt.
Dat de formulering van een vraag uitmaakt voor het antwoord bewijst deze vraag. In tegenstelling tot vraag 13a hebben leerlingen deze vraag wel keurig per strofe uitgewerkt. Dit is ook de reden dat ik bij 13a akkoord ga met een kortere samenvatting; het gaat me erom dat ze minimaal een keer iedere strofe intensief hebben gelezen.
2.2.2 Les 2
1a [T1]: Tot welk modern genre behoort Een beetje verliefd? Waarom?
Smartlap, het levenslied, volksmuziek. Het is in het Nederlands, in Amsterdams accent. gezongen. Vaak zijn liedjes van dit genre sentimenteel, de zanger zwijmelt om een geliefde.
Leerlingen hebben gekozen voor het ‘amoureuze’ genre. In de kern niet fout, dit lied staat niet voor niks bij de amoureuze les ingedeeld. Ik wil echter horen bij welk modern genre het hoort.
1b [T2]: Waarom was dit lied populair, denk je?
De zanger is populair, het onderwerp is herkenbaar, het refrein blijft hangen.
Leerlingen schrijven een of meer van bovenstaande antwoorden op.
2a [R]: Wat is je indruk van de muziek van Enigheid is armoe?
Vereist eigen invulling door de leerlingen. Een antwoord zal vermoedelijk richting vrolijk en opzwepend gaan vanwege de fluitmuziek.
De meesten vinden Enigheid is armoe inderdaad vrolijk. Als reden hiervoor geven ze de fluitmuziek.
2b [T2]: Vertaal de titel van Enigheid is armoe en noteer die boven de vertaling van het lied. Zorg ervoor dat de titel ook in het modern Nederlands aanspreekt.
Als je alleen bent, heb je geen geluk. (Alleen is maar alleen1)
Het lukt de leerlingen om een vertaling op te schrijven die aansluit bij het lied. De titel is in veel gevallen niet echt pakkend.
3 [T1]: Maak de fabel van Enigheid is armoe door elke strofe in één zin samen te vatten. Verdeel de strofes met je buurman of –vrouw.
I: Macht en een groot huis betekent niks als je alleen bent.
II: Vriendschap met leuke dames en belangrijke mensen is niets, als je alleen bent. III: Luxe producten zoals dure parfum en wijn stellen niks voor als je alleen bent. IV: De beste plek aan tafel en duur servies zijn niet belangrijk als je alleen bent. V: Schoonheid is onbelangrijk als je alleen bent.
VI: Kennis en onsterfelijkheid hebben geen waarde als je alleen bent.
VII: Het belangrijkste is om met je geliefde te slapen. Ook al bezit je nog zoveel, je bent ongelukkig als je alleen bent.
De leerlingen die deze vraag hebben gemaakt doen dat prima. Een groot deel echter heeft de vraag niet gemaakt. Leerlingen geven aan dat sommige vragen, en met name de vragen over het construeren van een fabel, veel werk zijn. Door de
28
mogelijkheid te geven het werk te verdelen is de drempel minder hoog, maar gaat dat niet ten koste van de verwerking.
4a [T1]: Noteer de stokregel van Enigheid is armoe.
Wat baat … als gij des nachts alleen in ’t bedde slapen moet. (Wat heb je aan … als je ’s nachts alleen in je bed slapen moet.)
Leerlingen ervaren geen problemen met het geven van dit antwoord. 4b [I]: Waar gaat Enigheid is armoe over?
Dat de grootte van je bezit niet uitmaakt als je niemand hebt om je liefde mee te delen.
Deze vraag stond in eerste instantie op plek 2b en op deze plek luidde de vraag: ‘Wat betekent de stokregel in Enigheid is armoe?’. De antwoorden op vraag 2b, 4a en 4b leken bij veel leerlingen sterk op elkaar. Bij het geven van de betekenis schreven leerlingen letterlijk het antwoord op dat ze bij 4a al hadden gegeven. Omdat ze op dit punt de fabel al hebben geconstrueerd, vind ik de vraag over de inhoud nu beter op zijn plaats. Ook lokt deze vraag niet uit dat de stokregel nogmaals wordt opgeschreven.
4c [I]: Vind je dat de boodschap van de stokregel tegenwoordig nog steeds opgaat? Licht toe met zaken die voor jou belangrijk zijn.
Vereist eigen invulling door de leerlingen. Leerlingen moeten voorbeelden noemen van zaken die voor hun belangrijk zijn, zoals hun telefoon, computerspelletjes en make-up.
Leerlingen hebben verzaakt voorbeelden te noemen van materiële zaken die ze zelf belangrijk vinden, maar zoeken het antwoord in het samenzijn met de mensen om hen heen. Ze gaven antwoorden als: ‘Je hoeft niet samen met iemand te zijn om gelukkig te zijn; mijn moeder is alleen ook gelukkig’ of ‘familie is het belangrijkste wat er is’.
5a [T1]: Waarom staat onder de titel: Stem: Als ik uit wand’len ga?
Dat is de melodie van Enigheid is armoe.
Leerlingen hebben begrepen dat dit de melodie is waarop het lied moet worden gezongen.
5b [R]: Welk begrip hoort hierbij? Kijk in de begrippenlijst.
Dit begrip zijn de meesten in deze les alweer vergeten. De aanwijzing om te zoeken in de begrippenlijst zet ze op het goede spoor.
5c [T2]: Vergelijk dit begrip met het begrip ‘covers’. Noem een voorbeeld van een
cover.
Veel artiesten maken een eigen versie van een al bestaand lied. Een verschil tussen een contrafact en een cover is dat er bij een contrafact een nieuwe tekst wordt geschreven. Dit kan weer worden vergeleken met liedjes die gezongen worden op feesten en partijen van familie en vrienden. Van tevoren is een lied geschreven door een enkeling op de melodie van bijvoorbeeld Ik heb een tante in Marokko. Iedereen kan dan zonder problemen meezingen.
Een voorbeeld van een cover is Umbrella van Rihanna dat ook wordt gezongen door de Baseball players.
Deze vraag werd niet begrepen. Door het begrip ‘covers’ al te noemen kunnen de leerlingen de vergelijking wel maken.
6 [I]: Vind je Enigheid is armoe kijkend naar de tekst een tragisch of een vrolijk liefdeslied? Leg uit.
Aan de ene kant is het lied tragisch te noemen: het leven stelt niks voor wanneer je geen geliefde hebt. Aan de andere kant is het een vrolijk liefdeslied, wanneer je wel een liefde in je leven hebt, is alles prachtig en heeft het leven zin. Het hangt er dus vanaf hoe je de ‘ik’ invult, namelijk als alleenstaande en zoekende of als iemand die de liefde al heeft gevonden. Hoe dan ook, rijkdom maakt niets uit.
De leerlingen geven of aan dat het een tragisch lied is of dat het een vrolijk lied is. Slechts een iemand noemt beide mogelijkheden, maar legt het vrolijke aspect uit op basis van de muziek en niet door middel van de inhoud.
7 [T1]: Wat is de fabel van Een beetje verliefd?
Een man zit in zijn eentje in een discotheek. Hij probeert een vrouw te versieren. Dat lijkt te lukken, maar ze gaat zonder iets te zeggen weg, zodat de man de nacht alleen moet doorbrengen.
30
Leerlingen ondervinden geen problemen met deze vraag.
9 [T1]: Is Een beetje verliefd van Hazes een contrafact? Leg uit.
Nee, er bestaat geen eerder lied op dezelfde melodie.
Leerlingen ondervinden geen problemen met deze vraag.
10a [T2]: Wijs twee overeenkomsten en twee verschillen aan tussen Een beetje
verliefd en Enigheid is armoe. Denk aan de inhoud en de vorm. Overeenkomsten:
In beide liedjes wil de ‘ik’ niet alleen de nacht doorbrengen.
In beide liedjes stellen de leuke dingen in het leven niks voor wanneer je alleen bent. De ‘ik’ in Een beetje verliefd bevindt zich op een feest met allemaal mensen, maar hij voelt zich eenzaam. De ‘ik’ in Enigheid is armoe laat zien dat ondanks allerlei luxeproducten je zonder liefde niet gelukkig bent.
Beide ikfiguren relativeren hun situatie: In Een beetje verliefd legt de ik zich neer bij zijn lot: ‘Ik dacht een beetje verliefd, maar die droom ging snel voorbij.’ In Enigheid is
armoe gebeurt dat ook: De liefde is belangrijker dan rijkdom.
Verschillen:
Een beetje verliefd is geen contrafact. Een beetje verliefd bevat geen stokregel.
In Een beetje verliefd gaat het over een korte verliefdheid, en niet per se over een relatie.
De stemming verschilt, Enigheid is armoe is een hoopgevend lied, maar Een beetje
verliefd is alles behalve vrolijk, juist melancholisch.
Deze vraag is veel beter gemaakt dan ik had verwacht. Leerlingen kunnen beide liederen goed met elkaar vergelijken en zien duidelijke verschillen. In hun antwoorden maken ze, zoals ook wordt gevraagd, gebruik van de inhoud en de vorm. 10b [I]: Vergelijk Een beetje verliefd met Enigheid is armoe. Zou het lied van Hazes in Bredero’s tijd net zo geschreven kunnen zijn? Gebruik de antwoorden van 10a in dit antwoord.
Vereist eigen invulling door de leerlingen.
Leerlingen leggen goed uit waarom ze het wel of niet vinden passen bij de zeventiende eeuw. Het onderwerp past wel bij de zeventiende eeuw vindt het merendeel, maar omdat de vorm afwijkt kan het niet in die tijd geschreven zijn.
11 [I]: Schrijf een extra strofe bij Enigheid is armoe waar je typische elementen uit onze tijd en Bredero’s tijd in op mag nemen.
Vereist eigen invulling door de leerlingen. Leerlingen moeten een stokregel hebben gebruikt en zich houden aan het aantal regels per strofe (vier) en het rijmschema (aabb) dat in Enigheid is armoe wordt gebruikt.
De leerlingen die de opdracht hebben gemaakt, deden dat zonder problemen. De opdracht is dus duidelijk genoeg. Ik vermoed dat de groep die de opdracht heeft overgeslagen het teveel werk vond.
12a [R]: Leg de begrippen translatio, imitatio en aemulatio uit.
Translatio betekent vertalen. Imitatio betekent nadoen. Aemulatio betekent overtreffen.
Het antwoord is uit de theorie te halen, dat is de leerlingen gelukt.
12b [I]: Gaan die begrippen nu nog op in de kunstwereld? Geef bij elk begrip een voorbeeld.
Vereist eigen invulling door de leerlingen. Voorbeelden uit de muziekwereld zijn:
Translatio – Zangers vertalen nummers, zoals Marco Borsato in zijn beginjaren vanuit het Italiaans naar het Nederlands.
Imitatio – Alle muziek is gebaseerd op eerdere muziek, je ziet het met name terug in genres. Een voorbeeld is dubstep, dat werd een grote stroming in de muziek en nu zie je het zelfs terug op het Eurovisiesongfestival.
Aemulatio – Bij een grote hit kan je spreken van aeumulatio. Kennelijk is dat nummer het beste van zijn soort en heeft het voorgangers overtroffen.
Voorbeelden uit de literaire wereld zijn:
Translatio – Boeken die de grens overgaan en worden vertaald, zoals Boven is het
stil van Gerbrand Bakker.
Imitatio – Boeken die worden geschreven volgens hetzelfde recept, zoals het genre van de literaire thriller.
32
Aemulatio – Wanneer een boek of schrijver een prijs wint, kun je spreken van aemulatio. Afgelopen jaar was dat bijvoorbeeld Tommy Wieringa die de Libris literatuurprijs won voor Dit zijn de namen.
Leerlingen verzuimen voorbeelden te noemen en leggen hun antwoord minimaal uit. Door de vraag preciezer te stellen, hoop ik dat dit de leerlingen dwingt toch na te denken over voorbeelden. Een andere optie is om deze vraag klassikaal te stellen en te laten beantwoorden.
13 [R]: Noteer het thema, motief en stijlfiguur van het petrarkisme.
Thema: onbereikbare liefde Motief: klagende minnaar Stijlfiguur: antithese
Een enkeling heeft alleen de begrippen ‘thema’, ‘motief’ en ‘stijlfiguur’ opgeschreven. Om dit te voorkomen heb ik die begrippen al in de vraag opgenomen.
14a [T2]: Passen Een oud bestevaartje en een jong meisje, Van Gijsje en Trijn Luls en Enigheid is armoe bij het petrarkisme? Leg voor elk lied uit waarom wel of niet.
- Een oud bestevaartje en een klein meisje: Ja, want het lied bevat een
onbereikbare liefde, het jonge meisje, een klagende minnaar, de oude man, en een antithese, de tegenstelling oud en jong.
- Van Gijsje en Trijn Luls: Nee, Trijntje lijkt onbereikbaar, maar geeft zich toch
over.
- Enigheid is armoe: Ja, maar het hangt ervan af in wat voor situatie je zelf
verkeerd. Er is een onbereikbare ‘liefde’, namelijk rijkdom en/of een partner. Er is een klagende minnaar, als je alleen bent heb je namelijk niks aan je rijkdom. Ook is er een antithese, rijk tegenover arm en wederzijdse liefde tegenover eenzaamheid.
Uit de antwoorden blijkt dat niet is begrepen dat voor elk lied afzonderlijk moest worden bepaald of het bij het petrarkisme past.
14b [I]: Vind je Een oud bestevaartje en een jong meisje meer bij de boertige of de amoureuze liederen passen? Gebruik de kenmerken van beide genres in je antwoord.
Het past eerder bij de amoureuze liederen gebaseerd op de kenmerken van boertige en amoureuze liederen. Bij 14a kun je al zien dat het lied voldoet aan de kenmerken van het petrarkisme en het lied voldoet niet aan de kenmerken van de boertige liederen; er is geen verteller, er wordt niet gezongen in dialect en de personen bevinden zich niet in een knullige situatie waarin ze domme beslissingen nemen.
De leerlingen hebben wel begrepen dat boertige liederen grappig zijn en de amoureuze over de liefde gaan, maar in de antwoorden gebruikt geen van allen de kenmerken van beide genres.
2.2.3 Les 3
1a [T1]: Kijk nog eens naar de originele tekst van Enigheid is armoe. Zoek in elke strofe woorden die passen bij rijk en arm en noteer ze met het strofenummer.
I: Heerschappij, prachtig gebouw, kostbaarheden.
II: Grote schare hofdames, belangrijke edelen, begroeten als een godheid. III: Kostbare parfum, lekkere wijn.
IV: Gouden borden, belangrijkste plaats aan tafel. V: Schoonheid.
VI: Wijs en geleerd, onsterfelijk. VII: Arm ondanks je bezit.
Na het noemen van drie voorbeelden houden de meeste leerlingen het voor gezien. Ik wil dat ze uit elke strofe voorbeelden halen, dus dat is toegevoegd aan de vraag. 1b [I]: Het maakt veel uit voor de boodschap van Enigheid is armoe of het gezongen wordt door rijke of arme mensen. Leg dat uit.
Vereist eigen invulling door de leerlingen. De stemming in het gedicht hangt af van het perspectief: de sociale status van de ‘ik’ – die zowel man als vrouw kan zijn, het lied wordt op de cd gezongen door beide seksen – beïnvloedt zijn/haar oordeel. Wanneer het gedicht een voorname, rijke ‘ik’ in de mond wordt gelegd, dan is de stemming te typeren als licht treurig, berustend constaterend. Wordt het geheel echter gezien vanuit het perspectief van een minder begunstigde ‘ik’, dan zou je het licht triomfantelijke, met genoegen constaterend of zelfs troostend kunnen noemen. De vertolking op de cd – met name het vlotte tempo – is lichtvoetig en wijst in de
34
richting van het triomfantelijke en genoeglijke; in elk geval wordt materiële rijkdom met vrolijkheid gerelativeerd.2
Over het algemeen begrijpen de leerlingen wel waar het lied om draait, maar de antwoorden zijn vrij minimaal. Ik vermoed dat het woord ‘stemming’ niet duidelijk is; een leerling geeft dat ook aan. Door stemming in boodschap te veranderen hoop ik dat het verschil in perspectief tot ze doordringt.
2 [T1]: Geef de fabel weer van Geestig lied van Bredero door elke strofe in één zin samen te vatten. Verdeel de strofes met je buurman of –vrouw.
I: De ik is door schade en schande wijs geworden.
II: Hij heeft niet geleerd uit de bijbel of literatuur, maar door het zelf mee te maken. III: Hij is verblind geraakt door en heeft te veel gehouden van schadelijke zaken. IV: Hij heeft door seks en drank kwaaltjes gekregen.
V: Hij heeft spijt van zijn daden en is ongerust. VI: Op te jonge leeftijd heeft hij ouderdomstrekken.
VII: In de nacht ligt hij te piekeren terwijl een ander rustig slaapt. VIII: Hij is bang en kan niet wachten tot het ochtend is.
IX: Elke dag is er geluk, ongeluk en verdriet.
X: Alle verleidingen van de wereld zijn niet zoveel waard als het leven als gelovige.
Veel leerlingen hebben weer verzuimd deze opdracht te maken. Een leerling geeft aan dat ze ondanks de vertaling nog steeds niet begrijpt wat er staat. Het is daarom aan te raden om de tekst van Geestig lied samen met de leerlingen door te nemen.
3 [T2]: In strofe IV worden een aantal kwalen opgesomd. Hoe noemen we die kwalen?
Katers, liefdesverdriet en soa’s.
De regels waar de kwalen in staan, worden door de leerlingen geciteerd. Dit is echter niet de vraag en het blijft daarom onduidelijk of is begrepen om welke kwalen het gaat. Door uit te lokken dat ze de naam van de kwaal moeten noemen, worden de leerlingen gedwongen na te denken welke kwalen precies worden bedoeld.
2
Dit antwoord is gebaseerd op het antwoord uit de docentenhandleiding van Wilhelmus en de
4a [R]: Welk citaat dient als inspiratie voor veel geestige liederen? Neem het over uit de theorie.
Want al wat in de wereld is, namelijk de begeerlijkheid der ogen en de grootsheid des levens, is niet uit den Vader, maar is uit de wereld.
Er waren toch leerlingen die een citaat uit het lied hebben gehaald, vandaar de toevoeging dat het citaat uit de theorie moet komen.
4b [I]: Leg uit wat dit citaat betekent met behulp van het Geestig lied van Bredero.
Hoe groots je je leven kunt leiden en welke verleidingen je moet weerstaan, bepaalt niet God, maar bepaalt de wereld. Tijdens het leven zal je al doorhebben of je op de goede weg bent, zoals de ik in het lied. Zo niet, dan word je tijdens je leven al gestraft voor je zonden.
De antwoorden die de leerlingen geven liggen in het verlengde van dit antwoord. Leerlingen geven aan dat niet God bepaalt hoe je je leven moet leiden, maar dat je dat zelf moet doen. Als je niet goed leeft, zal je daar de pijn van ondervinden.
5a [R]: Wat zijn de twee functies van aandachtige liederen?
Troost bieden en bemoedigend zijn.
Het merendeel van de leerlingen heeft dit antwoord goed. Het deel dat de vraag niet goed heeft beantwoord, heeft verzuimd om in de theorie te kijken en heeft zelf een antwoord bedacht. De ‘R’ zou inmiddels voor de leerlingen voldoende aanwijzing moeten zijn dat het antwoord in de theorie te vinden is.
5b [I]: Zijn die functies ook van toepassing op het Geestig lied? Waarom wel of niet?
Het lied biedt troost omdat iedereen wel eens over de schreef gaat. Dit lied geeft aan dat je niet de enige bent. Het is ook bemoedigend, omdat het je leert dat hoe erg de verleidingen zijn, je er beter uit de buurt kunt blijven, anders zal je je hele leven spijt hebben.
Leerlingen ervaren dit als een lastige vraag. Origineel was het een T2-vraag, maar vanwege het gebrek aan methode in de vraag en het niet eerder toepassen van de functies van aandachtige liederen, is het een I-vraag.
5c [T2]: Geef de moraal van het lied in je eigen woorden weer.
Laat je niet verleiden door de geneugten van het leven, maar leidt een vroom leven zonder zorgen.
36
liederen hebben moeten weergeven. Deze keer is het echter zonder de hulp van een stokregel.
6a [T1]: Zoek de melodie Ik schouw de wereld aan van Geestig lied op via de liederenbank. Waarvan is de melodie een contrafact?
Lofzang van Maria.
Het is een aantal leerlingen gelukt om op deze melodie uit te komen, maar helaas een groot deel niet. Zij hebben veelal Ik schouw de wereld aan als melodie genoteerd. Ik heb er voor gekozen om die melodie nu weg te geven in de vraag en niet een opdracht toe te voegen waarin ze eerst de melodie zelf moeten noteren. Dit hebben de leerlingen vaak genoeg gedaan; het gaat me er nu om dat ze in deze opdracht zien dat de melodie nog steeds veelvuldig wordt gebruikt.
6b [T1]: Zoek die melodie op via youtube. Hoeveel hits krijg je?
Ongeveer 1590
De leerlingen die in 6a de juiste melodie hadden genoteerd, vinden ook dit aantal. 6c [T2]: Is het Geestig lied van Bredero ook bruikbaar voor protestanten? Waarom wel of niet?
Ja, de melodie komt oorspronkelijk van een religieus lied.
De vraag is aangepast. In de antwoorden gingen leerlingen in op de inhoud van het lied: de zonden die de ik begaat in zijn leven. Om die reden vinden ze het wel of niet geschikt: de een vindt liefde, seks en drank thema’s die nog steeds gelden en daarom het lied geschikt maken voor een grote groep, een ander noemt juist deze thema’s niet geschikt en vindt de Nederlander in de zeventiende eeuw te preuts voor dit soort gedrag. Deze antwoorden zijn wel interessant, omdat het hier de mening van de leerling betreft. Ik voeg daarom vraag 6d toe en heb de vraagstelling van 6c aangepast.
6d [I]: Vind jij het Geestig lied geschikt voor een grote groep? Leg uit.
Vereist eigen invulling door de leerlingen.
7 [I]: Je zou kunnen zeggen dat het Nederland uit de zeventiende eeuw sterk lijkt op het Nederland van de 21ste eeuw als je kijkt naar de bevolkingssamenstelling. Waarom?
Mensen komen in aanraking met veel verschillende geloven door alle verschillende culturen die in Nederland samen leven.
Geen enkele leerling gaf een antwoord dat lijkt op het antwoordmodel. De vraag was oorspronkelijk een R-vraag, maar het antwoord staat niet meer in de theorie. Toch wil ik dat de leerlingen nadenken over de bevolkingssamenstelling toen en nu. Door de vraag in een I-vraag te veranderen geeft het de leerlingen aan dat ze zelf zullen moeten nadenken, daarnaast worden ze gestuurd door te wijzen op de bevolkingssamenstelling.
8a [T1]: Noteer alle eigenschappen van Sammy die in het lied Sammy van Ramses Shaffy worden genoemd.
Sammy loopt gebogen en verlegen in de nacht door de regen door de stegen van de stad. Sammy doet alles alleen en vindt de wereld heel gemeen. Sammy wil nergens bij horen en zich niet laten verstoren. Hij voelt zich soms verloren. Hij wil met niemand praten en voelt zich soms verlaten. Hij wacht op een wonder zodat zijn leed wordt verzacht.
De kenmerken die de leerlingen opnoemen komen grotendeels overeen met het antwoordmodel. Leerlingen gaan de mist in door zelf woorden te verzinnen, terwijl ze de eigenschappen mogen overnemen uit het lied.
8b [T2]: Wat voor iemand is Sammy?
Een depressief iemand. Woorden als verdrietig, treurig en somber volstaan ook.
Niemand noemt het woord ‘depressief’. Leerlingen noemen wel woorden als ‘verdrietig’, ‘treurig’ en ‘somber’.
8c [T1]: Wat is de oplossing volgens dit lied voor Sammy?
Hij moet omhoog kijken, want daar is de blauwe lucht en de lachende maan.
Dit antwoord wist het merendeel goed te vinden. Een kleine groep geeft een eigen interpretatie aan het ‘omhoog kijken’ en schrijft op dat Sammy in god moet gaan geloven.
9 [I]: In het Geestig lied van Bredero en Sammy van Ramses Shaffy wordt op verschillende manieren tegen de wereld aangekeken. Leg dat uit.
In Bredero’s lied moet juist niet de wereld ingekeken worden, daar liggen verleidingen op de loer. Sammy moet wel de wereld inkijken, dan wordt hij gelukkig
