Uit de interviews zijn verschillende verbeter- en ontwikkelingspunten naar voren gekomen omtrent aandacht besteden aan identiteitsontwikkeling van leerlingen. De verbeterpunten zijn onder te verdelen in vier categorieën: tijd, praktische aspecten, externe invloeden en
1. Tijd. Vier leerkrachten geven aan tijd als een belemmerende factor te zien om aandacht te besteden aan identiteitsontwikkeling. Identiteitsontwikkeling is een proces dat, ook gevonden in de literatuur, altijd plaatsvindt, ook als je als leerkracht op een bepaald moment even minder tijd en aandacht hiervoor hebt. Dit zou als gevolg kunnen hebben dat leerlingen hun identiteit niet optimaal kunnen ontwikkelen als er geen tijd en aandacht voor is. Vrijeschoolleerkracht 1 en de freinetleerkracht geven aan door een tekort aan tijd het gevoel te krijgen soms leerlingen te kort te doen. Dit komt volgens hen door de veelheid aan verschillende leerlingen in een klas waarmee rekening gehouden moet worden. De
freinetleerkracht geeft daarnaast aan gebrek aan ervaring te hebben maar dat naarmate de tijd vordert de ervaring toeneemt. Vrijeschoolleerkracht 3 spreekt over tijdgebrek om alle
leerlingen op eigen (intellectueel) niveau uit te dagen, zoals het tegemoetkomen aan bijvoorbeeld de versnellers. Een tekort in het tegemoetkomen van de leeridentiteit van leerlingen zou een rol kunnen spelen in de identiteitsontwikkeling van leerlingen.
2. Praktische aspecten. Beide jenaplanleerkrachten spreken over praktische aspecten die het werken aan identiteitsontwikkeling belemmeren. Jenaplanleerkracht 1 ziet de grootte van de school als een belemmering omdat door de grote hoeveelheid leerlingen vieringen niet gezamenlijk gevierd kunnen worden. Hierdoor gaat men voorbij aan de beleving van de gezamenlijkheid en verbondenheid. Jenaplanleerkracht 2 geeft aan meer digitale middelen te willen. Zij ziet in dit gemis echter ook een kans voor identiteitsontwikkeling, namelijk leren samenwerken en het opdoen van sociale vaardigheden.
3. Externe invloeden. Vrijeschoolleerkracht 2 en de freinetleerkracht geven aan een belemmering te zien in wat mag en wat kan wanneer het gaat over de manier van lesgeven. Zij zien de onderwijsinspectie daarin als een belemmering. Zij geven als voorbeeld dat ze graag meer bij de oorsprong van het onderwijsconcept willen blijven, waarbij nog meer uitgegaan wordt van de ontwikkeling van de persoon van de leerling. De onderwijsinspectie en de kerndoelen van deze tijd zijn daarin echter een belemmering.
4. Schoolbelemmeringen. Vier leerkrachten spreken over belemmeringen op
schoolniveau. Vrijeschoolleerkracht 3 benoemt een belemmering in de organisatorische kant namelijk het ontbreken van vakdocenten waardoor de praktische vakken minder goed tot hun recht komen. Hierdoor wordt er minder aandacht besteed, dan de school zou willen, aan creatieve vakken. Dit zou een belemmering kunnen zijn voor de volledige ontwikkeling van leerlingen. Leerlingen die bijvoorbeeld goed zijn in deze creatieve vakken krijgen hierdoor niet de mogelijkheid hen creativiteit te uitten.
De freinetleerkracht zou graag meer maatschappelijke betrokkenheid vanuit de school en leerlingen willen zien: “bijvoorbeeld een bejaardentehuis opzoeken en dan met de
bejaarden gaan lezen”. Volgens haar komt dit de algehele ontwikkeling van leerlingen ten goede.
Vrijeschool 2 spreekt over een verandering in de maatschappij van sociaal naar individualistisch en zien dit voor de school als een ontwikkelpunt om rekening mee te
houden. De school geeft aan zoekende te zijn in de verhouding individualistisch en sociaal en leerkrachten zoeken daarbij naar een manier om de individuele ontwikkeling van leerlingen ook een plek te geven in de sociale maatschappij. Vrijeschoolleerkracht 3 spreekt hierin meer over tegemoetkomen aan individuele probleemleerlingen om zo de veiligheid in de klas te waarborgen. Vrijeschoolleerkracht geeft aan te blijven toezien op de gezamenlijke beleving en zegt in de toekomst graag het getuigschrift (rapport) aan leerlingen gericht te willen schrijven in plaats van aan de ouders.
Daarnaast is het ook van belang om als leerkracht altijd te blijven ontwikkelen.
Zelfontwikkeling. Vijf leerkrachten geven aan dat het van belang is altijd te blijven werken aan je eigen ontwikkeling omdat deze ontwikkeling van invloed is op de
identiteitsontwikkeling van leerlingen: “Dus ik denk dat je als leerkracht toch ook altijd heel erg naar jezelf moet blijven kijken om een gezonde invloed op een kind te kunnen hebben”. Het continue werken aan de zelfontwikkeling van leerkrachten zou dus gezien kunnen worden als een voorwaarde om aandacht te besteden aan identiteitsontwikkeling van leerlingen. Vrijeschoolleerkracht 4 geeft aan zichzelf scherp te houden door zich fit te blijven voelen, op die manier is ze ook in staat de verborgen identiteitsontwikkeling in gedrag en omgang op te merken: “Dit maakt dat ik ook met de juiste antennes uit kan gaan werken waardoor die momenten mij opvallen”. Daarnaast werken vrijeschoolleerkracht 4 en jenaplanleerkracht 1 aan hun kennis omtrent werken aan identiteitsontwikkeling onder andere door respectievelijk het volgen van een vervolgopleiding Onderwijskunde en het lezen van artikelen over
identiteitsontwikkeling. Jenaplanleerkracht 2 spreekt meer over zelfontwikkeling op
intellectueel gebied: “Bij taal, rekenen en spelling moet je gewoon boven de stof staan denk ik”.
5.4.1 Deelconclusie
Een belangrijke voorwaarde voor het continu verbeteren van identiteitsontwikkeling van leerlingen is de zelfontwikkeling van leerkrachten. Bijna alle leerkrachten geven aan dat zij
dit van groot belang vinden. Een belangrijk punt hierin lijkt het fit en toegerust zijn van de leerkrachten zodat zij voldoende oog kunnen hebben voor momenten die relevant kunnen zijn in de identiteitsontwikkeling van leerlingen.
Op diverse manieren merken de leerkrachten dat het hen niet altijd lukt de gewenste hoeveelheid tijd en aandacht aan identiteitsontwikkeling te besteden. Hieraan liggen diverse oorzaken ten grondslag waaraan de leerkracht, zo ervaren zij zelf, veelal weinig kan
veranderen. De vrijeschool spreekt over een maatschappelijke verschuiving van socialisatie naar individualisatie en is daarin zoekende naar de balans. De freinetschool geeft aan graag grotere maatschappelijke betrokkenheid te willen zien bij de leerlingen. Dit zouden bij uitstek aspecten kunnen zijn waar schoolbreed, in samenwerking met het hele schoolteam en –
bestuur, aan gewerkt zou moeten worden. 6. Conclusie en discussie
In dit onderzoek is onderzocht hoe bovenbouwleerkrachten van traditionele
vernieuwingsscholen (jenaplan, vrijeschool en freinetscholen) denken over hun rol in de identiteitsontwikkeling van leerlingen en hoe zij daaraan werken. Hiervoor zijn op vier verschillende scholen (twee vrijescholen, een freinetschool en een jenaplanschool) zeven leerkrachten geobserveerd en geïnterviewd. Niet eerder is onderzoek gedaan naar verschillen tussen onderwijsconcepten als het gaat om de rol van de leerkracht in de
identiteitsontwikkeling van leerlingen. Het doel van dit onderzoek was om tot betere begripsontwikkeling en theorievorming te komen omtrent identiteitsontwikkeling en daarnaast scholen die nog niet expliciet aandacht besteden aan identiteitsontwikkeling handvaten te bieden zodat zij hier ook aan kunnen werken. Dit omdat er in het onderwijs steeds meer aandacht is voor onderwijsdoelen zoals identiteitsontwikkeling.
De eerste deelvraag richtte zich op de visie van de leerkrachten op de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Alle leerkrachten konden een schoolvisie op identiteitsontwikkeling
omschrijven. Dat visieontwikkeling omtrent identiteitsontwikkeling op traditionele vernieuwingsscholen moeilijker kan zijn dan op reguliere basisscholen omdat het
oorspronkelijke gedachtegoed waar traditionele vernieuwingsscholen op gebaseerd zijn vaak niet goed verder is ontwikkeld, zoals Wassink, Van den Berg, Fortuin-Van der Spek en Van der Harst (2011) suggereren, hoeft dus niet zo te zijn. Het stimuleren van interesses en het ontdekken van eigen kwaliteiten van leerlingen zagen leerkrachten als een belangrijk onderdeel van identiteitsontwikkeling. Terwijl de vrijeschoolleerkrachten meer de nadruk
legden op sociale aspecten van leerlingen legden jenaplan-en freinetleerkrachten daarbij meer de nadruk op het intellect en de cognitieve kwaliteiten en achtten zij meningsvorming ook van belang voor de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Waar vrijescholen in de
identiteitsontwikkeling van leerlingen meer aandacht besteden aan de sociaal-emotionele ontwikkeling en kunstzinnige vorming, besteden freinet- en jenaplan meer aandacht aan onderwerpen gerelateerd aan burgerschapsonderwijs, bijvoorbeeld het afleveren van kritische leerlingen die discussies kunnen aangaan en kunnen omgaan met verschillen. Ook in
burgerschapsonderwijs gaat het er niet om dat leerlingen zich ontwikkelen tot brave burgers maar het geeft hen juist de mogelijkheid voor een eigen, soms afwijkende, mening (Hooghoff & Leverink, 2007). Identiteitsontwikkeling zou ook gezien kunnen worden als een belangrijk onderdeel, of misschien zelfs voorwaarde voor, burgerschapsonderwijs. Immers voordat je actief mee kunt doen in de samenleving en daar een bijdrage aan kunt leveren moet je voor jezelf weten waar je staat in je leven en wat je wilt bereiken, dus welke identificatie(s) bij je passen en je jezelf aanmeet. Dat het binnen burgerschapsonderwijs van belang is om aandacht te besteden aan de identiteitsontwikkeling van individuen en normen en waarden wordt ook bevestigd door ten Dam, Geijsel, Reumerman & Ledoux (2011).
Vervolgens werd antwoord gezocht op de tweede deelvraag: hoe denken leerkrachten over hun rol in de identiteitsontwikkeling van leerlingen. De in de literatuur gevonden verdeling in de bedoelde en onbedoelde rol van de leerkracht in de identiteitsontwikkeling van leerlingen (Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017) wordt ook teruggevonden bij leerkrachten in het basisonderwijs. Leerkrachten op vrijescholen, jenaplanscholen en freinetscholen blijken zich bewust te zijn van hun rol in de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Ze zien daarbij met name een rol als begeleider of een voorbeeldfunctie voor zichzelf weggelegd. Wanneer het gaat over de begeleidende rol spreken de leerkrachten meer over het op weg helpen van leerlingen, het aan de zijlijn staan als leerkracht zijnde en ruimte geven aan de leerlingen. Hazari, Cass en Beattie (2015) spreken over een participerende rol voor de leerkracht en spreken daarnaast over het belang van het meedoen in de leeractiviteit met leerlingen. Terwijl juist het geven van ruimte en de mogelijkheid om leerlingen zelfstandig te laten ontdekken, in de ogen van de leerkrachten van belang lijken voor de exploratiefase, een voorwaarde voor de ontwikkeling van de identiteit van jonge adolescenten die ook wordt genoemd door Marcia (1980).
Leerkrachten die zijn opgeleid in de huidige tijdsgeest, met de nadruk op de
van hun (on)bedoelde rol in de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Naast het onderwijzen en bijbrengen van vaardigheden zien zij voor leerkrachten nog een taak, namelijk bewust aandacht besteden aan de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Net als de literatuurstudie van Verhoeven, Poorthuis en Volman (2017) liet zien, blijkt ook uit dit onderzoek dat identiteitsontwikkeling verborgen kan zitten in gedrag en de omgang met elkaar en dat verborgen boodschappen impliciet kunnen doorwerken in de manier waarop leerkrachten lesgeven en omgaan met de leerlingen in de klas. Van de drie besproken mechanismen (selectiepraktijken, pedagogisch-didactische aanpak en verwachtingen van de leerkracht) die Verhoeven, Poorthuis en Volman (2017) in het voortgezet onderwijs onderscheiden, zijn in dit onderzoek twee mechanismen teruggevonden bij leerkrachten in het basisonderwijs. Verborgen boodschappen zijn bijvoorbeeld gevonden in de verwachtingen van de leerkracht. Een enkele keer werd tussen de regels door gecommuniceerd waaraan een goede leerling moest voldoen zoals ook naar voren kwam in het onderzoek van Rubin (2007). Vaker werden verwachtingen van de leerkracht uitgesproken ten opzichte van één of meerdere leerlingen. Of deze invulling van een identiteitspositie van ‘goede’ leerling en de toegankelijke
identiteitsposities, ontstaan door de uitgesproken verwachtingen van de leerkracht, van invloed waren op de identiteitsontwikkeling van leerlingen kan op basis van dit onderzoek echter niet worden gezegd omdat de (eventuele) gevolgen hiervan niet zijn onderzocht. Wel kan gezegd worden dat het extra van belang lijkt leerkrachten bewust te maken van hun rol en dan met name van de onbewuste rol die van invloed kan zijn op de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Een manier om leerkrachten bewust te maken van hun rol zou kunnen zijn door hier in de lerarenopleiding en tijdens nascholing aandacht aan te besteden. Een andere manier volgens Verhoeven, Poorthuis en Volman (2017) is het stellen van reflectieve vragen door leerkrachten aan zichzelf. In dit onderzoek is dit ook als ontwikkelpunt van leerkrachten naar voren gekomen, namelijk het blijven werken aan de zelfontwikkeling van leerkrachten om op die manier hun bijdrage aan de identiteitsontwikkeling van leerlingen continue te verbeteren.
Bij de beantwoording van deelvraag drie zijn verschillende manieren naar voren gekomen waarop jenaplan-, vrije- en freinetscholen werken aan identiteitsontwikkeling van leerlingen. Alle onderwijsconcepten maken het leren betekenisvol door projectmatig onderwijs te geven waardoor de leerstof een persoonlijke betekenis kan krijgen voor leerlingen zodat zij op basis daarvan motieven, normen en waarden kunnen ontwikkelen. Dit sluit aan bij de stelling van Vianna en Stetsenko (2011), dat onderwijs jonge adolescenten zou moeten helpen bij het
ontwikkelen van ideeën over waar zij aan willen bijdragen en waar zij in de samenleving juist wat aan zouden willen veranderen.
Er zijn 13 manieren naar voren gekomen die leerkrachten gebruiken om te werken aan de identiteitsontwikkeling van leerlingen, namelijk: betekenisvol leren, in gesprek gaan, uitdagen van leerlingen, delen van ervaringen, keuzevrijheid, kringgesprekken, leren van elkaar, spel, gedrag en omgang, respecteren identiteit, persoonlijk contact, kindgesprekken en leerling portfolio’s. Ook benoemen leerkrachten een voorwaarde voor het werken aan
identiteitsontwikkeling, namelijk het creëren van een veilig klasklimaat. Dat is iets wat ook Hamman en Hendricks (2005) en Flum en Kaplan (2006) noemen, in een veilig klasklimaat durven leerlingen risico’s te nemen en fouten te maken, wat de exploratie van leerlingen bevorderd. Gekeken naar de dertien onderscheiden manieren van werken aan
identiteitsontwikkeling blijkt dat deze leerlingen zowel de mogelijkheid bieden om in de breedte te exploreren (bevorderen dat leerlingen in aanraking komen met nieuwe
identificaties) als om reflectief te exploreren (nadenken over hun identificaties en deze
eventueel aanpassen). Het bieden van beide soorten exploratieve leerervaringen aan leerlingen om identiteitsontwikkeling te stimuleren is ook teruggevonden in de literatuur (Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017). Een belangrijke manier om te exploreren in de breedte binnen alle onderwijsconcepten is het aangaan van de dialoog. Daardoor gaan leerlingen in gesprek met elkaar, leren ze van elkaar en kunnen verschillende interpretaties worden uitgewisseld. Dat wordt ook bevestigd door Bruin-Raven, Wassink & Bakker (2016), zij zeggen dat door het aangaan van de dialoog, visies en interpretaties worden uitgewisseld waardoor leerlingen kennis kunnen worden met nieuwe identificaties. Op freinetscholen bieden leerkrachten leerlingen de mogelijkheid om reflectief te exploreren door het aanbieden van het schrijven van vrije teksten. Deze teksten gaan uit van het verhaal van de leerling en worden klassikaal besproken, waarbij gelegenheid is om vragen te stellen aan elkaar. Net als blijkt uit het onderzoek van Sinai, Kaplan & Flum (2012), kunnen leerlingen volgens freinetleerkrachten op die manier nadenken over passende identificaties en de eigen identiteit. Opvallend is dat in dit onderzoek nauwelijks reflectieve exploratie bij leerlingen is gestimuleerd door het geven en krijgen van feedback zoals Bruin-Raven, Wassink & Bakker (2016) van belang achten. Dit zou kunnen komen doordat feedbackmomenten vaker in worden gepland aan het einde van een leerproces, en minder wordt toegepast tijdens het leerproces1. Dit terwijl feedback tijdens
1 De observaties en interviews hebben plaatsgevonden gedurende een project en vonden niet plaats bij de
een leerproces wel relevant kan zijn voor het afwegen en maken van keuzes en dus van belang kan zijn in de identiteitsontwikkeling van leerlingen.
Het aanbieden van leerervaringen waarbij leerlingen in de diepte exploreren werd in het theoretisch kader van dit onderzoek als minder relevant gezien voor leerlingen in het basisonderwijs daar zij zich (nog) niet aan één identificatie hoeven te committeren. In dit onderzoek komt echter naar voren dat leerkrachten leerlingen door het geven van
keuzevrijheid wel leerervaringen aanbieden waarbij zij in de diepte kunnen exploreren. Door het geven van keuzevrijheid kunnen leerlingen namelijk zelf kiezen welke identificatie bij hen past, deze voor langere tijd uitproberen (doordat in projecten wordt gewerkt) en ook worden ze zo in staat gesteld te kiezen tussen bepaalde identificaties. Dit sluit aan bij wat Marcia (1980) identity moratorium, noemt en wat zij als een belangrijke voorwaarde ziet om je als jonge adolescent verder te kunnen ontwikkelen. Volgens Marcia (1980) is het goed dat leerlingen verschillende identificaties uitproberen alvorens zij zich later in hun leven
committeren aan een bepaalde identificatie. Het lijkt dus belangrijk ook in het basisonderwijs aandacht te besteden aan diepte exploratie, dan wel door het geven van keuzevrijheid of andere manieren zoals het organiseren van gastlessen, zoals ook op vrijescholen werd gedaan. Het organiseren van gastlessen werd ook genoemd door Verhoeven, Poorthuis en Volman (2017). Naar aanleiding van gastlessen kunnen leerlingen voor zichzelf de keuze maken in hoeverre een bepaalde identificatie bij hen past.
Als de 13 manieren om te werken aan identiteitsontwikkeling van leerlingen worden gekoppeld aan de twee theoretische benaderingen van identiteitsontwikkeling in het onderwijs (Schachter & Rich, 2011), dan kan gezegd worden dat de aanpak in alle onderwijsconcepten aansluit bij de ontwikkelingsbenadering (met de drie processen, identificatie, exploratie en binding). De drie onderwijsconcepten focussen zich allemaal op hoe leerlingen zich
ontwikkelen en richten zich daarop met de manieren om te werken aan identiteitsontwikkeling door het bieden van exploratieve leerervaringen. De aanpak op jenaplan- en freinetscholen sluit daarnaast ook aan bij de socioculturele benadering (met de drie processen positionering, onderhandeling en weerstand) in de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Dit doen zij doormiddel van het (doelbewust) organiseren van onder andere kringgesprekken, vieringen en vergaderingen waarin discussies kunnen worden aangegaan over verschillende onderwerpen, zoals ook Schachter en Rich (2011) benoemen. Tijdens deze discussies krijgen leerlingen de mogelijkheid een rol aan te nemen binnen de groep en zich door middel van interactie te positioneren, over de betekenis van deze positie te onderhandelen en weerstand te bieden indien een leerlingen het ergens niet mee eens is.
De laatste deelvraag richtte zich op (eventuele) verbeterpunten in het werken aan identiteitsontwikkeling van leerlingen. De eerder besproken zelfontwikkeling van
leerkrachten blijkt, in de ogen van leerkrachten, een belangrijke voorwaarde te zijn voor het continue verbeteren van het werken aan de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Dit zou een aspect kunnen zijn waar de overheid een rol in kan spelen door hier bijvoorbeeld in de
lerarenopleiding en tijdens nascholing aandacht aan te besteden. Hierbij zouden aspecten aan bod moeten komen waardoor leerkrachten reflecteren en evalueren op hun rol in de
identiteitsontwikkeling van leerlingen.
Daarnaast benoemt de freinetschool grotere maatschappelijkere betrokkenheid te willen zien bij leerlingen. Dat hier minder aandacht voor is kan een gevolg zijn van de
toenemende individualisering in de maatschappij (Onderwijsraad, 2011). Freinetscholen gaan uit van het principe ‘door doen leer je ook’, waardoor leerlingen nieuwe ervaringen opdoen die gebruikt kunnen worden als uitgangspunt voor het onderwijs (Vereniging voor
Freinetpedagogie, z.d.). Op vrijescholen wordt de invloed van de toenemende
individualisering besproken als ontwikkelpunt om te werken aan de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Leerkrachten en scholen zijn hierin zoekende naar een goede verhouding tussen sociale verbondenheid en de individuele eigenheid van leerlingen. Uit de resultaten blijkt dat vrijescholen eigenlijk al een manier hebben gevonden om de eigen individualiteit van leerlingen een plek te geven op school; namelijk het voeren van kindgesprekken en het invoeren van leerling portfolio’s. Opgemerkt kan worden dat het gebruik maken van persoonlijke leerling portfolio’s goed samen kan gaan met het voeren van kindgesprekken. Immers, om een inhoudelijk gesprek te kunnen voeren met een leerling is input van de
voortgang (ontwikkeling) nodig, hier kunnen de persoonlijke leerling portfolio’s voor worden gebruikt. In de portfolio’s kan namelijk worden gereflecteerd op de identiteitsontwikkeling