Identiteitsontwikkeling : een onderzoek naar de rol van leerkrachten op basisscholen in de identiteitsontwikkeling van bovenbouwleerlingen.

Hele tekst

(1)

Identiteitsontwikkeling

Een onderzoek naar de rol van leerkrachten op basisscholen in de identiteitsontwikkeling van bovenbouwleerlingen.

Masterscriptie Onderwijskunde

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Universiteit van Amsterdam

L.A. hooge Venterink (6083838)

Begeleiding: Mw. prof. dr. M.L.L. (Monique) Volman Tweede beoordelaar: Mw. dr. E.J. (Els) Kuiper

(2)

Abstract

Social changes like increasing diversity and individualization have ensured that education goals such as socialization and identity development have made their way into the center of attention in Dutch education. Schools in the Netherlands are asked to pay more attention to the afore mentioned identity development. However, some schools with different educational views, called traditionele vernieuwingsscholen, already pay explicit attention to the

development of pupils’ identities. The teacher plays an important role in the identity

development of pupils. Nonetheless, it is not clear what teachers and schools mean by identity development, what it contains, how teachers think about their role in the identity development of pupils and how they pay attention to this development. The present study aims to examine this and to provide schools who don’t pay explicit attention yet to such matters, various usable ways they can foster identity development of pupils. A qualitative multiple case study was carried out at four elementary schools, called traditionele vernieuwingsscholen, seven teachers were involved. Interviews were held with all teachers to examine their vision on the identity development and their thoughts on their role in the identity development of pupils. Classroom observations were conducted to examine how teachers pay attention to the identity development of pupils during their classes. Analysis of the collected data resulted in the conclusion that at some point teachers at schools with different educational views think differently about identity development of pupils and thus use various ways to pay attention to this matter. Further research is needed to examine the effects of the manners in which teachers pay attention to identity development on pupils. Also, the effect of the role teachers play in the identity development of pupils is deserving of additional future scientific attention.

(3)

Inhoudsopgave

1. Inleiding p. 5

2. Theoretisch kader p. 6

2.1 Identiteitsontwikkeling p. 7

2.2 Identiteitsontwikkeling in de jonge adolescentie p. 8 2.3 Identiteitsontwikkeling in het basisonderwijs p. 10

2.3.1 De rol van de leerkracht p. 11

2.3.2 De onbedoelde rol van de leerkracht p. 11

2.3.3 De bedoelde rol van de leerkracht p. 13

2.4 Identiteitsontwikkeling in het gedachtegoed van vernieuwingsonderwijs p. 16

3. Probleemstelling p. 17 4. Onderzoeksmethode p. 18 4.1 Design p. 18 4.2 Onderzoeksgroep p. 18 4.3. Dataverzameling en instrumenten p. 20 4.4 Data-analyse p. 23 4.5 Betrouwbaarheid en validiteit p. 25 5. Resultaten p. 25

5.1 Wat is de visie van leerkrachten omtrent identiteitsontwikkeling? p. 25

5.1.1 Deelconclusie p. 28

5.2 Hoe denken leerkrachten over hun rol in de identiteitsontwikkeling? p. 29

5.2.1 De bedoelde rol p. 29

5.2.2 De onbedoelde rol p. 32

5.2.3 Deelconclusie p. 33

5.3 Hoe werken jenaplan- freinet- en vrijescholen aan identiteitsontwikkeling? p. 34

5.3.1 Schoolmanieren p. 34

5.3.2. Leerkrachtmanieren p. 40

5.3.3 Deelconclusie p. 47

(4)

5.4.1 Deelconclusie p. 50

6. Conclusie & discussie p. 51

6.1 Beperkingen van het onderzoek p. 57

6.2 Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk p. 58

7. Referenties p. 59

8. Bijlagen p. 64

8.1 Bijlage 1 Onderzoeksinstrumenten interview p. 64

8.2 Bijlage 2 Onderzoeksinstrument observatie p. 66

8.3 Bijlage 3 Coderingen p. 67

(5)

1. Inleiding

‘Wie ben ik?’, ‘wat wil ik worden?’ en ‘wat vind ik belangrijk?’ zijn vragen die centraal staan bij jonge adolescenten in de overgangsfase van kind zijn naar volwassenheid. Tijdens de periode waarin jonge adolescenten zoekende zijn naar antwoorden op deze vragen

ontwikkelen ze een eigen identiteit. Maatschappelijke veranderingen zoals het verdwijnen van traditionele levensbeschouwelijke kaders, groeiende diversiteit en toenemende

individualisering zorgen ervoor dat de samenleving hogere eisen aan jongeren stelt, zowel aan hun functioneren in sociaal-maatschappelijk opzicht als aan hun persoonlijkheid

(Onderwijsraad, 2011). Dit maakt dat het tegenwoordig moeilijker is dan vroeger voor jonge adolescenten om genoemde reflectieve vragen te beantwoorden (Beck, Giddens & Lash, 1994; Onderwijsraad, 2011). In het onderwijs is hierdoor, na een periode waarin sterk de nadruk lag op cognitieve prestaties, meer aandacht voor onderwijsdoelen als socialisatie, persoonsvorming en identiteitsontwikkeling gekomen (Onderwijsraad, 2007; Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017).

In opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) bracht het Platform Onderwijs2032 (2016) een rapport uit over het curriculum van de toekomst. Hierin wordt onder andere aan scholen gevraagd om leerlingen niet alleen voor te bereiden op hun deelname aan de arbeidsmarkt en de samenleving maar om ook meer aandacht te

besteden aan identiteitsontwikkeling van jongeren. In Nederland pleit Biesta (2014) voor meer aandacht, naast de kwalificatie- en socialisatiefunctie van het onderwijs, voor

persoonsvorming of subjectivering. Biesta (2014) spreekt niet over identiteitsontwikkeling maar subjectivering, Daarmee bedoelt Biesta (2014) dat onderwijs kan bijdragen aan de ontwikkeling van autonome individuen die verantwoordelijkheid nemen voor het eigen handelen. De persoon kan dus op verschillende manieren gevormd worden (Biesta, 2014). In dit onderzoek zal gebruik worden gemaakt van het begrip identiteitsontwikkeling omdat dit begrip beter te vertalen is en beter aansluit bij de internationale literatuur. De kijk van Biesta op het begrip persoonsvorming of subjectivering maakt in dit onderzoek deel uit van de definitie op identiteitsontwikkeling.

De aandacht voor onderwijsdoelen als persoonsvorming en identiteitsontwikkeling is ook internationaal gezien ook aanzienlijk toegenomen (Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017). Het is van belang om te werken aan identiteitsontwikkeling op scholen omdat

adolescenten nu meer dan vroeger aan identiteit gerelateerde beslissingen moeten nemen dan vroeger (Beck, Giddens & Lash, 1994). De internationale literatuur over

(6)

voortgezet onderwijs in de klas aan identiteitsontwikkeling kunnen werken. De leerkracht speelt hierbij een belangrijke rol (Onderwijsraad, 2011; Van Oers, 2009). Het lijkt echter van belang om vanaf de basisschool al aandacht te besteden aan identiteitsontwikkeling van leerlingen. Dit omdat tijdens de basisschoolperiode het proces van identiteitsontwikkeling versterkt wordt; dit is de fase van de jonge adolescentie, waarin jongeren meer nadenken over zichzelf. (Crone, 2012). Sommige basisscholen, en in het bijzonder traditionele

vernieuwingsscholen, zijn al bewust met identiteitsontwikkeling bezig, maar vaak gebeurt dat onder andere noemers.

In dit onderzoek zal daarom worden onderzocht hoe leerkrachten van basisscholen die bewust bezig zijn met identiteitsontwikkeling (traditionele vernieuwingsscholen zoals

jenaplan-, vrije- en freinetscholen) denken over hun rol in de identiteitsontwikkeling van leerlingen en hoe zij daaraan werken. Op deze manier kan dit onderzoek leerkrachten bewust maken van hun rol in de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Daarnaast kan dit onderzoek – ook voor scholen die nog niet bewust aan identiteitsontwikkeling werken – inzicht geven in hoe scholen en leerkrachten invulling kunnen geven aan identiteitsontwikkeling. Doordat onderzoek wordt gedaan op scholen met verschillende onderwijsconcepten zullen

verschillende (school)visies op identiteitsontwikkeling worden geformuleerd wat tevens een bijdrage levert aan het ontwikkelen van een begrippenkader rondom het begrip

identiteitsontwikkeling.

In hoofdstuk twee worden de belangrijke theorieën en relevante begrippen toegelicht en wordt besproken wat in de literatuur bekend is over hoe leerkrachten denken over hun rol in de identiteitsontwikkeling van leerlingen en hoe zij daaraan werken. In hoofdstuk drie wordt de probleemstelling van dit onderzoek besproken. Vervolgens wordt in hoofdstuk vier de gebruikte onderzoeksmethode behandeld. In hoofdstuk vijf worden de resultaten

uiteengezet. Waarna in hoofdstuk zes aan de hand van de relevante begrippen en resultaten een antwoord wordt gegeven op de onderzoeksvraag en de resultaten worden bediscussieerd. Tot slot wordt afgesloten met aanbevelingen voor de onderwijspraktijk.

2. Theoretisch kader

Om te onderzoek hoe leerkrachten op basisscholen denken over hun rol in de

identiteitsontwikkeling van leerlingen en hoe zij hieraan werken, wordt eerst de beschikbare literatuur beschreven en onderzocht hoe identiteitsontwikkeling gedefinieerd wordt.

Vervolgens zullen theorieën over identiteitsontwikkeling in de jonge adolescentie besproken worden. Daarna wordt op basis van de literatuur beschreven hoe identiteitsontwikkeling in het

(7)

basisonderwijs plaatsvindt en wat de rol van de leerkracht daarin is. Tot slot wordt beschreven hoe identiteitsontwikkeling een plaats heeft in het gedachtegoed van traditionele

vernieuwingsscholen. 2.1 Identiteitsontwikkeling

Freud was een van de eersten die het begrip identiteitsontwikkeling introduceerde. Hij stelde dat ouderlijke waarden en maatstaven van invloed zijn op de vroegste stadia van de

persoonlijkheid en de ontwikkeling van het kind (Grajales & Sommers, 2016). Erikson heeft deze benadering verder uitgebreid (Schwartz, 2001). Hij ontwikkelde een theorie rondom het begrip identiteit waarin hij onderscheid maakt tussen self, dat deel van het individu dat de realiteit begrijpt en ervaart, en self-concept, het idee dat een individu heeft over de persoon die hijzelf is.

Erikson was ervan overtuigd dat adolescenten zelf hun identiteit kiezen en zich daarmee ook onderscheiden van kinderen (Schwartz, 2001). Hij omschrijft het begrip

identiteit als een gevoel van eigenwaarde dat ontstaat door interactie met het verleden, heden en de toekomst (Grajales & Sommers, 2016). Volgens Berzonsky (2003) fungeert identiteit als een referentiekader voor het interpreteren van persoonlijke ervaringen en om betekenis te geven aan het doel en de richting die individuen aan hun leven geven.

Identiteitsontwikkeling wordt gezien als een dynamisch en levenslang proces, waarbij de persoonlijke identiteit geen gegeven identiteit is (Côté & Levine, 1987; Kroger, 2004; Wardekker & Miedema, 2001). Deze persoonlijke identiteit kan verschillen per context. Een individu kan namelijk in verschillende situaties verschillende identiteiten hebben, ook wel context-specifieke identiteit genoemd (Van Hoof & Raaijmakers, 2002). Van Hoof en Raaijmakers (2002) bespreken onder andere school of toekomstig beroep, thuis en vrije tijd als contexten waarin adolescenten specifieke identiteiten kunnen ontwikkelen. De algemene identiteit van een individu wordt door van Hoof en Raaijmakers (2002) ook wel de

overkoepelende identiteit genoemd. Samenhang tussen context-specifieke identiteiten en de algemene identiteit is van belang om een stabiele identiteit te ontwikkelen. Een stabiele algemene identiteit ontstaat volgens van Hoof en Raaijmakers (2002) wanneer de verticale integratie groot is. Deze geeft de mate van samenhang tussen de context-specifieke

identiteiten en algemene identiteit weer.

Identiteit wordt in recente theorieën dus niet los gezien van situaties en sociale contexten en is onderhevig aan verandering. In dit onderzoek is gekeken naar de algemene identiteit. De definitie van identiteitsontwikkeling die in dit onderzoek wordt aangehouden is

(8)

als volgt: ‘De identiteitsontwikkeling verwijst naar het proces waarin individuen zich vragen gaan stellen die betrekking hebben op hun eigen persoon, hun relaties met anderen en hun plaats in de samenleving en de toekomst’ (Helsen, Vollebergh & Meeus, 1999, p.57). Specifieker gaat het dan over: ‘De ontwikkeling van en reflectie op idealen, normen en waarden en de positie in de samenleving van een individu’ (Onderwijsraad, 2012). In de literatuur over identiteitsontwikkeling in het onderwijs worden voornamelijk twee theorieën teruggevonden, namelijk de socioculturele benadering en de ontwikkelingspsychologische benadering (Schachter & Rich, 2012; Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017). In paragraaf 2.3 zullen deze benaderingen verder besproken worden.

Identiteitsontwikkeling is een proces dat geleidelijk maar niet lineair verloopt en dat plaatsvindt gedurende het hele leven van een individu. Het zelf reflecteren op en naar aanleiding hiervan bijstellen van de identiteit gebeurt vanaf de leeftijdsfase van 9 tot 12 jaar (Van Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst, 2012).

2.2 Identiteitsontwikkeling in de jonge adolescentie.

Een bekende theorie over de identiteitsontwikkeling van jonge adolescenten is de theorie van de identiteitsstadia van Marcia (1980). Deze theorie onderscheidt de mate waarin een individu identiteiten exploreert en in hoeverre een individu zich committeert aan een bepaalde

identiteit. Onder exploratie wordt verstaan het verkennen en onderzoeken van verschillende activiteiten en overtuigingen om uiteindelijk te ontdekken wat een individu belangrijk vindt en welke doelen hij/zij wil na streven. Commitment geeft aan in welke mate een individu duurzame levenskeuzes maakt op verschillende gebieden en zeker is over deze gemaakte keuzes. Aan de hand van deze twee dimensies ontwikkelde Marcia (1980) vier identiteit statussen: identity diffusion, identity foreclosure, identity moratorium en identity achievement.

Als een adolescent niet exploreert en zich ook niet heeft verbonden aan bepaalde levenskeuzes wordt dat identity diffusion genoemd (Marcia, 1980). Als een adolescent zich gecommitteerd heeft aan bepaalde levenskeuzes zonder daarbij alternatieve opties te hebben geëxploreerd wordt dat identity foreclosure genoemd. De adolescent heeft geen

identiteitscrisis doorstaan en ontwikkelt zich meestal zoals zijn familie van hem verwacht (Marcia, 1980). Wanneer de adolescent nog actief verschillende opties exploreert maar geen commitment voelt met bepaalde levenskeuzes wordt dit identity moratorium genoemd. Het verschil tussen diffusion en moratorium is dat de adolescent in moratorium actief

overtuigingen en denkbeelden onderzoekt om uiteindelijk te komen tot een verinnerlijkte, eigen, identiteit. Zodra de adolescent zich aan bepaalde levenskeuzes heeft gecommitteerd en

(9)

is gekomen tot een verinnerlijkte identiteit wordt dit identity achievement genoemd (Marcia, 1980). De theorie van Marcia suggereert in tegenstelling tot Erikson dat er zoiets als een eindpunt in de identiteitsontwikkeling van jonge adolescenten bestaat (Vyt, Van Aken, Bijlsma, Leseman & Maes, 2007). Jonge adolescenten kunnen echter in verschillende volgorde wisselen tussen de identiteitstatussen, de identiteitsontwikkeling verloopt niet per definitie lineair (Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017).

Volgens Marcia (1980) is het doormaken van een moratorium een voorwaarde om je als jonge adolescent verder te ontwikkelen. Het is daarbij de taak van opvoeders, zoals ouders en leerkrachten, om jonge adolescenten daarin te begeleiden. De identiteitscrisis die jongeren doormaken in de adolescentie is bij uitstek geschikt om verschillende (identiteits-)rollen uit te proberen en blijkt volgens verschillende auteurs ook noodzakelijk om later een stabiele identiteit te kunnen ontwikkelen (Van Hoof & Raaijmakers, 2002; Crone, 2012; Marcia, 1980; Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017). De identiteitscrisis wordt gezien als

noodzakelijk keerpunt en zorgt naast de nodige interne conflicten ook voor mogelijkheden om te groeien en mogelijkheden waarin geëxperimenteerd kan worden met nieuwe ervaringen (Erikson, 1968). Identiteitscrisissen kunnen jonge adolescenten dus helpen erachter te komen welke levenskeuzes voor hen de juiste zijn om zich vervolgens te committeren aan een weloverwogen identiteit.

De leeftijdsfase van 9 tot 12 jaar is tevens de leeftijdsfase waarin de puberteit begint en kinderen zich ontwikkelen tot jonge adolescenten (Crone, 2012). In de puberteit zijn leerlingen beter in staat zichzelf op een abstracte en complexe manier te beschrijven dan daarvoor. Leerlingen kunnen aangeven dat hun gedrag en eigenschappen van een bepaalde situatie of van een bepaald persoon afhangt en laten daarmee zien dat ze op een

gedifferentieerde manier nadenken over wie zijzelf zijn. Volgens Crone (2012) gaan jongeren zichzelf niet alleen anders zien door het veranderende uiterlijk maar zijn ze ook beter in staat te anticiperen op hoe anderen hen zien en wat zij over hen zullen denken. Met andere

woorden, jonge adolescenten zijn in staat om na te denken over de verschillende identiteiten die ze kunnen aannemen. Tijdens de adolescentie worden vragen over het ‘zelf’ van een leerling steeds belangrijker (Crone, 2012). Leerlingen gaan meer nadenken over zichzelf en de toekomst, wat onvermijdelijk leidt tot vragen over wie ze zijn. Dit leidt uiteindelijk tot ontwikkeling van de identiteit (Crone, 2012). Nadenken over wie je bent vereist introspectie (nadenken over eigen gedachten en emoties) en zelfbewustzijn (nadenken over hoe anderen over je denken). Uit onderzoek is gebleken dat een specifiek gebied in de hersenen betrokken is bij het nadenken over onszelf en onze eigenschappen, namelijk de mediale prefrontale

(10)

cortex (MPC). De MPC is vooral belangrijk voor het loskoppelen van zichzelf van de omgeving, wat adolescenten in staat stelt na te denken over zichzelf. Dit wordt ook wel metacognitie genoemd (Crone, 2012).

Jonge adolescenten brengen relatief veel tijd op school door, het basisonderwijs lijkt daarom een belangrijke plek waar identiteitsontwikkeling kan plaatsvinden.

2.3 Identiteitsontwikkeling in het basisonderwijs.

Met identity education wordt de actieve betrokkenheid van leerkrachten bij de psychosociale processen en praktijken bedoeld, die plaatsvinden tijdens de identiteitsontwikkeling van leerlingen (Schachter & Rich, 2011). Basisscholen en leerkrachten hebben op verschillende manieren met deze processen en praktijken te maken. Leerlingen komen namelijk wanneer ze voor het eerst naar de basisschool gaan binnen met een reeds bestaande identiteit. Het is van belang dat basisscholen hier rekening mee houden zodat ervaringen die opgedaan worden op school positief kunnen bijdragen aan de verdere identiteitsontwikkeling. Dit kan de leerkracht doen door echt naar de leerling zelf te kijken, naar wat de leerling motiveert, waar ze

enthousiast van worden en waar hun kwaliteiten liggen. Het stimuleren van deze aspecten draagt bij aan een positief zelfbeeld. Op deze manier kunnen leerkrachten een bijdrage leveren in de ontwikkeling van de identiteiten van leerlingen (Volman & Wardekker, 2008).

Onderzoeken over identiteitsontwikkeling in het onderwijs zijn voor het grootste deel gebaseerd op twee psychologische tradities: de ontwikkelingspsychologische benadering, gebaseerd op de theorie van Erikson en de socioculturele benadering, gebaseerd op de theorie van Vygotsky (Schachter & Rich, 2011; Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017). Volgens beide benaderingen kan de leerkracht ondersteuning bieden (Volman, Verhoeven & Poorthuis, 2017).

De ontwikkelingsbenadering focust op hoe een identiteit zich ontwikkelt en richt zich daarbij op de drie eerder besproken processen: identificatie, exploratie en commitment. Bij identificatie gaat het over de interactie met individuen die voor de leerlingen als rolmodellen kunnen fungeren. Exploreren houdt in dat leerlingen verschillende identificaties overwegen. De leerkracht kan de leerling ondersteunen bij het onderzoeken van verschillende

identificaties en mogelijke alternatieve opties bieden. In de bindingsfase wordt duidelijk in hoeverre de leerling zich zeker voelt over de gemaakte keuze voor een bepaalde identificatie en in hoeverre de leerling zichzelf verbindt met een identificatie. De leerkracht kan

ondersteuning bieden bij het maken van belangrijke levenskeuzes (Schachter & Rich, 2011; Volman, Verhoeven & Poorthuis, 2017).

(11)

De socioculturele benadering focust op hoe identiteiten zich ontwikkelen in de context van een maatschappelijke en cultuurhistorische omgeving en richt zich daarbij ook op drie processen: positionering, onderhandelen en weerstand (Schachter & Rich, 2011). Volgens deze benadering vormen leerlingen hun identiteit door deel te nemen aan verschillende sociale situaties. Hierdoor doen leerlingen sociale kennis en vaardigheden op, leren zij zich gedragen als lid van een groep en zichzelf zo te zien (Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017). Tijdens deze sociale situaties kan de leerkracht de processen van positionering, onderhandeling en weerstand begeleiden door in de klas bijvoorbeeld doelbewust discussies aan te gaan over verschillende onderwerpen. Op die manier krijgen leerlingen de mogelijkheid een rol aan te nemen in de groep en zich door middel van interactie te positioneren, over de betekenis van deze positie te onderhandelen en weerstand te bieden tegen het opleggen van een identiteit waar de leerling zich niet aan wil committeren (Schachter & Rich, 2011).

2.3.1 De rol van de leerkracht in de identiteitsontwikkeling van leerlingen.

Uit een literatuuronderzoek van Verhoeven, Poorthuis en Volman (2017), naar de vraag hoe het onderwijs een bijdrage kan leveren aan de identiteitsontwikkeling van leerlingen, is gebleken dat scholen en leraren zowel bedoeld als onbedoeld de identiteitsontwikkeling van leerlingen kunnen beïnvloeden.

Identiteit wordt niet gezien als iets dat een leerling heeft maar als iets dat een leerling doet in interactie met de wereld, in sociale praktijken (Vianna & Stetsenko, 2011). In het onderwijs speelt de leerkracht hierin een belangrijke rol (Van Oers, 2009). Om leerkrachten bewust te maken van deze belangrijke rol in de identiteitsontwikkeling van leerlingen lijkt het logisch om als leerkracht een visie te hebben op identiteitsontwikkeling. Volgens

Lannegrand-Willems en Bosma (2006) kan deze visie zowel bedoeld als onbedoeld van invloed zijn op hoe een leerling zichzelf ziet en gedraagt. De rol van de leerkracht, en de visie die de leerkracht heeft op identiteitsontwikkeling, kan dus indirect bedoeld en onbedoeld een rol spelen in de identiteitsontwikkeling van leerlingen.

2.3.2 De onbedoelde rol van de leerkracht in de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Leerkrachten in het basisonderwijs kunnen via zogeheten ‘verborgen boodschappen’ onbedoeld invloed hebben op de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Deze verborgen boodschappen kunnen ongewenste negatieve resultaten maar ook positieve resultaten hebben. Verhoeven, Poorthuis en Volman (2017) onderscheiden drie mechanismen die zorgen voor verborgen boodschappen die bepaalde identiteitsposities aan leerlingen aanreiken en andere

(12)

identificaties juist niet toegankelijk maken. Allereerst gebeurt dat door selectiepraktijken op klasniveau, zoals differentiatie in de klas (Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017).

Differentiatie is een manier om om te gaan met verschillen tussen leerlingen in de klas (Bosker, 2005). Binnen de klas kan de leerkracht de leerlingen indelen in groepen op basis van niveau om zo efficiënte instructie te bieden (Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017). Onderzoek van Yi (2013), waarin laag presterende leerlingen in aparte klassen werden geplaatst om zo prestaties te verbeteren, laat bijvoorbeeld zien dat aparte klassen of indelingen in groepen ertoe kunnen leiden dat leerlingen de lagere toegekende status

internaliseren als deel van hun eigen identiteit. Dit kan gebeuren als deelname aan dergelijke aparte klassen of indeling in groepen samengaat met een stigma of als leerlingen deelname als negatief ervaren (Yi, 2013).

Ten tweede kan de pedagogisch-didactische aanpak van de leerkracht in de klas impliciete boodschappen bevatten over wat er van leerlingen worden verwacht en hoe zij aan deze verwachtingen kunnen voldoen (Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017). Met de gekozen pedagogische-didactische aanpak geeft de leerkracht onbewust ook een boodschap mee over wat een goede leerling is en doet. Op die manier beïnvloedt dit ook het zelfbeeld van de leerlingen. In het onderzoek van Rubin (2007), waarin de auteur zelf maandenlang lessen maatschappijleer volgde in klas 3 van een middelbare school in de Verenigde Staten, bleek bijvoorbeeld dat tussen de regels door gecommuniceerd werd waaraan een ‘goede leerling’ moet voldoen, namelijk iemand die snel kennis kan reproduceren; er was weinig waardering voor andere leervaardigheden. De vaardigheden en activiteiten waar door de leerkracht in de les herhaaldelijk tijd aan werden besteed waren tevens ook de vaardigheden waar een ‘goede leerling’ aan moest voldoen. Deze beperkte invulling van een

identiteitspositie van goede leerling zorgde ervoor dat weinig leerlingen in de klas zichzelf ook daadwerkelijk als een goede leerling zagen (Rubin, 2007).

Het derde mechanisme zijn de verwachtingen die de leerkracht heeft ten opzichte van individuele leerlingen in de klas. Het fenomeen waarbij hoge verwachtingen van de leraar tot betere prestaties van leerlingen leidt wordt ook wel het Pygmalion-effect genoemd (Rosenthal & Jacobson, 1968). Als het gaat om identiteitsontwikkeling is er ook sprake van een

Pygmalion-effect. Welke identiteitsposities voor een bepaalde leerling toegankelijk zijn hangt af van de verwachtingen van de leerkracht (Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017). Als de leerkracht de leerling eenmaal als moeilijk of ongemotiveerd ziet, blijkt het voor leerlingen lastig om zichzelf vervolgens als goede, gemotiveerde leerling te zien (Olitsky, Flohr,

(13)

lang werd gevolgd, vertelt een leerling bijvoorbeeld het gevoel te hebben dat er, vanwege de eerste slechte indruk die hij/zij heeft gemaakt, nog maar één identiteitspositie voor hem/haar toegankelijk is, namelijk die van slechte leerling.

Om de negatieve onbedoelde mechanismen om te zetten in positieve mechanismen kunnen leerkrachten zichzelf, ten aanzien van de eigen les, reflectieve vragen stellen.

Voorbeelden hiervan zijn: ‘welke verschillende identiteitsposities bied ik leerlingen’ en ‘hoe interpreteren mijn leerlingen de manier waarop ik met ze omga?’ (Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017). Door het stellen van dergelijke vragen kunnen leerkrachten ontdekken welke gevolgen de dingen die zij doen in de les hebben voor de identiteitsontwikkeling van

leerlingen.

2.3.3 De bedoelde rol van de leerkracht in identiteitsontwikkeling van leerlingen.

Leerkrachten kunnen de identiteitsontwikkeling van leerlingen ook op een bedoelde manier ondersteunen, namelijk door het bieden van exploratieve leerervaringen. De rol voor leerkrachten in het onderwijs zou met name kunnen liggen in het stimuleren en hulp bieden aan leerlingen bij het exploreren (Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017). Bij exploratieve leerervaringen zijn doelen en richtingen globaal aangegeven (Simons, Van der Linden & Duffy, 2000). Hierbij gaat het om het opdoen van situaties en gebieden die voor leerlingen onbekend zijn. Als leerlingen optimaal exploreren kunnen leerlingen erachter komen waarmee hij/zij zich kunnen identificeren. Exploratieve leerervaringen worden opgedaan in een bepaalde sociale omgeving (Simons, Van der Linden & Duffy, 2000). Verhoeven, Poorthuis en Volman (2017) onderscheiden drie soorten exploratieve leerervaringen: exploratie in de breedte, diepte en reflectieve exploratie.

Exploratie in de breedte houdt in dat leerlingen via nieuwe leerinhouden in aanraking komen met nieuwe identificaties. Exploreren lukt alleen goed als de leerinhouden voor leerlingen van betekenisvolle waarde zijn (Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017). Volgens Vianna en Stetsenko (2011) moet onderwijs jonge adolescenten helpen om ideeën te

ontwikkelen over waar ze aan zouden willen bijdragen of wat ze zouden willen veranderen, waardoor leerlingen meaningful life projects ontwikkelen. Leren in de context van een meaningful life project kan zorgen voor betekenisvol leren (Vianna & Stetsenko, 2011; Volman, Verhoeven & Poorthuis, 2017). Met betekenisvol leren wordt bedoeld dat het thema van een leerinhoud aansluit bij de ontwikkeling en belevingswereld van de leerling (Volman, 2011). Daarvoor kan gebruik worden gemaakt van actuele thema’s, kunnen buitenschoolse activiteiten worden georganiseerd en kunnen leeractiviteiten worden aangeboden waarbij

(14)

leerlingen zelf actief bezig zijn. Op die manier wordt de belangstelling van leerlingen gewekt, waardoor zij het nut van leren voor de huidige situatie of toekomst inzien (Verhoeven,

Poorthuis & Volman, 2017). Daarnaast stellen Bruin-Raven, Wassink & Bakker (2016) dat de leerkracht leerlingen kan stimuleren in het uiten van meningen en in het deelnemen aan kringgesprekken waardoor ook kennis kan worden gemaakt met nieuwe identificaties. Door met elkaar in gesprek te gaan, het aangaan van een dialoog, worden visies en interpretaties uitgewisseld. Identiteit kan zich ontwikkelen in de uitwisselingen met anderen waarbij de uitwisseling het karakter kan hebben van een dialoog in de vorm van kringgesprekken (Wassink, Van den Berg, Fortuin-Van der Spek en Van der Harst, 2011). Van belang is ook om leerlingen, waar mogelijk, bij een opdracht zelf het onderwerp te laten kiezen. Op die manier sluit leren volgens Bruin-Raven, Wassink en Bakker (2016) beter aan bij de

leefwereld en interesse van de leerling. Exploreren in de breedte zorgt er uiteindelijk voor dat leerlingen een weloverwogen keuze kunnen maken voor bepaalde identificaties en interesses.

In de literatuur zijn ook voorbeelden beschikbaar van exploratie in de diepte waarin leerlingen zich verbinden met een bepaalde identificatie. Dit komt voornamelijk in het voortgezet onderwijs voor omdat het hier vooral gaat over het maken van keuzes en het aangaan van commitment. Leerlingen in het basisonderwijs committeren zich logischerwijs nog niet aan één bepaalde identificatie, exploratie in de diepte lijkt daarom minder belangrijk voor deze doelgroep. Gezien de leeftijdsfase waarin bovenbouwleerlingen zich bevinden lijkt het echter wel relevant diepte exploratie kort te bespreken. Leerlingen kunnen door middel van diepte exploratie verschillende identiteitsrollen uitproberen en hiermee experimenteren, belangrijk om een stabiele identiteit te ontwikkelen (Van Hoof & Raaijmakers, 2002; Crone, 2012).

Leerkrachten in het basisonderwijs kunnen ondersteuning bieden door leerlingen te laten exploreren in de diepte. Leerlingen kiezen zelf een of meerdere identiteiten die ze verder willen verkennen met behulp van bijvoorbeeld rolmodellen waardoor leerlingen in staat zijn een levendige voorstelling te maken van de toekomst (Farland-Smith, 2012; Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017). Een voorbeeld hiervan voor basisscholen kan het organiseren van gastlessen zijn. Leerlingen kunnen dan voor zichzelf de keuze maken in hoeverre deze identificatie bij hen past (Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017).

Bij reflectieve exploratie worden leerlingen door de leerkracht uitgedaagd om te reflecteren op de eigen identiteitsontwikkeling. Leerlingen staan in dit proces bijvoorbeeld stil bij de betekenis van leeractiviteiten voor hun eigen leven (Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017). Onderzoek van Sinai, Kaplan en Flum (2012) laat zien hoe een leerkracht in een klas

(15)

van de middelbare school een gedicht gebruikt om leerlingen te laten nadenken over de eigen identiteit. Door middel van schrijfopdrachten en reflectieve vragen biedt de leerkracht de leerlingen ondersteuning. Leerlingen kunnen hierdoor gaan nadenken over wie zijzelf zijn en wat ze willen (Sinai, Kaplan & Flum, 2012). Ook kan de leerkracht volgens Bruin-Raven, Wassink & Bakker (2016) reflectieve exploratie stimuleren door leerlingen in het

basisonderwijs kennis te laten maken met feedback, zowel het krijgen als geven ervan. Volgens deze auteurs zorgt dit voor een kritische blik ten aanzien van de eigen

identiteitsontwikkeling.

Om als leerkracht met identiteitsontwikkeling van leerlingen bezig te kunnen zijn is een veilig klasklimaat een voorwaarde (Hamman & Hendricks, 2005). Een klasklimaat omvat alle interacties tussen de leerkracht en de leerlingen, tussen de leerlingen onderling en de houdingen en gedragingen van alle leerlingen en de leerkracht tijdens de les (Koth, Bradshaw, & Leaf, 2008). In een veilig klasklimaat dragen de warmte en gevoeligheid waarmee de leerkracht en de leerlingen deze interacties onderhouden bij aan een grotere schoolse betrokkenheid van leerlingen, bevordert dit de sociale competenties van leerlingen en vergroot het de emotionele adaptatie van leerlingen aan school (Buyse, Verschueren,

Verachtert, & van Damme, 2009). Hierdoor durven leerlingen in de klas risico’s te nemen en fouten te maken, wat de exploratie bevordert (Flum & Kaplan, 2006). Daarnaast is het erkennen en waarderen van de leerling door de leerkracht belangrijk (Bruin-Raven, Wassink & Bakker, 2016). Hazari, Cass en Beattie (2015) stellen dat leerkrachten voor een veilig klasklimaat kunnen zorgen door te participeren in de leeractiviteiten met de leerling in plaats van het aannemen van een autoritaire rol. Bruin-Raven, Wassink en Bakker (2016) stellen dat de leerkracht zich moet opstellen als een begeleider en tijdens het proces van

identiteitsontwikkeling niet mag oordelen. Volgens Hoof, Raaijmakers, Van Beek, Hale en Aleva (2008) heeft een klas waarin geen veilig klimaat heerst en waarin gepest wordt, een negatieve invloed op de persoonlijke identiteit van leerlingen.

De rol van de leerkracht is dus op verschillende manieren van belang voor de identiteitsontwikkeling van leerlingen in het onderwijs. In Nederland zijn er

onderwijsconcepten waarin de identiteitsontwikkeling van leerlingen relatief en expliciet veel aandacht krijgt. Dit zijn onder andere de vernieuwingsscholen gebaseerd op het gedachtegoed van Peter Petersen, Rudolf Steiner en Célestin Freinet (jenaplan-, vrije school- en

(16)

2.4 Identiteitsontwikkeling in het gedachtegoed van traditionele vernieuwingsscholen. Zowel het jenaplanonderwijs, het vrijeschoolonderwijs als het freinetonderwijs is traditioneel vernieuwingsonderwijs dat voortgekomen is uit de reformpedagogiek. In de

reformpedagogiek staat niet de leerstof maar het kind centraal. Er wordt veel nadruk gelegd op kunstzinnige en lichamelijke vorming. Daarnaast is vertrouwen in de natuurlijke

ontwikkeling van het kind van belang. Volgens reformpedagogen moet de leerstof aansluiten op de interesses van het kind. Ook is er geen scheiding tussen de school en de maatschappij waarmee bedoeld wordt dat de school als onderdeel van de maatschappij wordt gezien. Het geleerde op school wordt hierbij verbonden aan de activiteiten die plaatvinden in de

samenleving (Bronkhorst, Even-Snippers, 2003).

Participatie en gemeenschap zijn twee belangrijke kernpunten van de

reformpedagogiek. Met participatie wordt het leren van leerlingen bedoeld waarbij zij actief deelnemen aan gezamenlijke activiteiten en waarbij de leerstof niet slechts wordt

overgedragen door de leerkracht. Tijdens de deelname aan deze praktijken ontwikkelt de individualiteit van leerlingen zich (Berding & Miedema, 2005). De participatie van leerlingen vindt plaats door de buitenwereld de school in te halen door bijvoorbeeld naar buiten te gaan op werkbezoeken, excursies en veldonderzoek. Onderwijs in afzonderlijke vakken zoals taal, rekenen, zaak- en creatieve vakken is er niet maar er wordt gewerkt met een geïntegreerd geheel van thematisch georganiseerde leerinhouden (Berding & Miedema, 2005).

Reformpedagogen zien de school dan ook als een gemeenschap in het klein waarin identiteitsontwikkeling van leerlingen plaats kan vinden (Berding & Miedema, 2005).

Petersen, de grondlegger van het jenaplanonderwijs, wilde af van de school die tijd in vakken en lesuren verdeelt en die kinderen onderbracht in jaargroepen. Hij zag de school als een eiland in de samenleving en streefde naar een school die kinderen op verschillende

persoonlijkheidsaspecten mogelijkheden biedt en een totale mensvorming mogelijk maakt. De activiteiten op een jenaplanschool zijn aan het dagelijks samenleven van mensen ontleend: spreken, spelen, werken en vieren. Het kind en de persoonlijke ontwikkeling staan centraal (Petersen, 1982). De behoeften van het individuele kind zijn daarbij het uitgangspunt en basisprincipes zijn dat elk individu uniek is, niemand alleen leeft en iedereen recht heeft een eigen identiteit te ontwikkelen (Nederlandse Jenaplan Vereniging [NJPV], z.d.).

De op de antroposofie gestoelde vrijeschool gaat uit van de ontwikkeling van het kind waarbij elke leerling zijn eigen unieke ontwikkeling doormaakt (Steiner, 2004). Op de

vrijeschool worden leerlingen voorbereid om te kunnen leven in een snel veranderende samenleving, zodat ze kunnen deelnemen aan de maatschappij van de toekomst. De

(17)

ontwikkelingsfasen die kinderen volgens Steiner (2004) doorlopen zijn de leidraad waarop onderwijs en lesstof worden afgestemd.

Freinet, grondlegger van het freinetonderwijs, zag als onderwijzer dat leerlingen weinig gemotiveerd waren om te leren op school (Vereniging voor Freinetpedagogie, z.d.). Freinet zocht daarom naar andere manieren om leerlingen te enthousiasmeren voor de leerstof en ging met leerlingen de school uit en de natuur in. Op deze manier werden de ervaringen van de leerlingen uitgangspunt voor het onderwijs, leerden kinderen van elkaars ervaringen waarbij de leerkracht de structuur en diepte aanbracht. In het freinetonderwijs wordt zonder methodeboeken gewerkt en heeft de leerling zelfbeheer over het leerproces. Respect voor verschillende meningen en eigenheid van het kind zijn belangrijke kenmerken van het freinetonderwijs (Vereniging voor Freinetpedagogie, z.d.).

Hoewel traditionele vernieuwingsscholen relatief veel aandacht besteden aan

identiteitsontwikkeling van leerlingen stellen Wassink, Van den Berg, Fortuin-Van der Spek en Van der Harst (2011) echter dat in traditionele vernieuwingsscholen het oorspronkelijke gedachtegoed waar deze scholen op gebaseerd zijn vaak niet goed verder is ontwikkeld, wat visieontwikkeling rondom de identiteit van een school bemoeilijkt.

3. Probleemstelling

Scholen zijn een belangrijke plek om aandacht te besteden aan identiteitsontwikkeling van leerlingen. Er is al enig onderzoek gedaan naar hoe leerkrachten op middelbare scholen bijdragen aan en werken aan identiteitsontwikkeling (Verhoeven, Poorthuis & Volman, 2017). Er is echter nog weinig bekend over hoe leerkrachten op basisscholen in de klas werken aan identiteitsontwikkeling. Terwijl het proces van identiteitsontwikkeling op de basisschool juist versterkt wordt (Crone, 2012). Ook blijkt het voor leerkrachten lastig een invulling te geven aan een visie op identiteitsontwikkeling terwijl deze wel van belang is om aan identiteitsontwikkeling te werken (Lannegrand-Willems & Bosma, 2006). Het is dan ook interessant om te kijken op scholen waar meer bewust en expliciet aan identiteitsontwikkeling wordt gewerkt zodat andere scholen hiervan kunnen leren. Jenaplan-, vrije- en freinetscholen besteden in hun onderwijs al expliciet aandacht aan identiteitsontwikkeling vanuit het

gedachtegoed waarop het onderwijs van deze scholen is gebaseerd. Om die reden vindt dit onderzoek plaats op scholen met deze drie onderwijsconcepten en zal geobserveerd worden hoe leerkrachten concreet werken aan identiteitsontwikkeling. Daarnaast wordt met behulp van interviews onderzocht hoe leerkrachten op basisscholen denken over hun rol in de identiteitsontwikkeling van leerlingen. In dit onderzoek staat de volgende vraag centraal:

(18)

“Hoe denken bovenbouwleerkrachten van jenaplan-, vrije- en freinetscholen over hun rol in de identiteitsontwikkeling van leerlingen en hoe werken zij daaraan?”. Deze vraag zal worden beantwoord aan de hand van de volgende vier deelvragen:

1. Wat is de visie van leerkrachten op de identiteitsontwikkeling van leerlingen? 2. Hoe denken leerkrachten over hun rol in de identiteitsontwikkeling van

leerlingen?

3. Hoe werken leerkrachten aan de identiteitsontwikkeling van leerlingen? 4. Wat zijn de (eventuele) verbeterpunten omtrent werken aan

identiteitsontwikkeling van leerlingen? 4. Onderzoeksmethode

In dit hoofdstuk wordt beschreven op welke manier dit onderzoek is uitgevoerd. Allereerst wordt kort beschreven welk onderzoeksdesign gebruikt is. Vervolgens worden de

onderzoeksgroep, de gebruikte dataverzameling en de gebruikte instrumenten beschreven. Tot slot wordt de data-analyse beschreven.

4.1 Design

Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag is kwalitatief onderzoek gedaan met behulp van documentanalyses, interviews en observaties. De methode die hiervoor is gebruikt, is een meervoudige casestudie. Hierbij zijn cases in verschillende schooltypen bestudeerd met als doel tot betere begripsontwikkeling en theorievorming te komen (Creswell, 2012). Zoals eerder besproken is er nog weinig bekend over de rol van de bovenbouwleerkracht in de identiteitsontwikkeling van leerlingen, daarom gaat het om een verkennend en explorerend onderzoek (Baarda et al., 2013).

4.2 Onderzoeksgroep

Er zijn vier casestudies gedaan. Voor het onderzoek zijn verschillende traditionele

vernieuwingsscholen benaderd. Er zijn in totaal 74 traditionele vernieuwingsscholen benaderd waarvan 34 jenaplanscholen, 31 vrijescholen en zes freinetscholen. De scholen zijn random geselecteerd op de website van de Nederlandse Jenaplanvereniging (NJPV), Vereniging van Vrijescholen, en de Vereniging voor Freinetpedagogie, waarbij het eerste contact is gelegd via de email. Deze email bevatte een brief met informatie omtrent het onderzoek en een concrete terugbeldatum. Vervolgens zijn alle benaderde scholen gebeld, behalve degenen die per mail aangaven niet geïnteresseerd te zijn, is het onderzoek telefonisch toegelicht en zijn bij

(19)

interesse concrete vervolg afspraken gemaakt. Voor dit onderzoek zijn leerkrachten van de bovenbouw benaderd aangezien leerlingen in deze groepen kunnen reflecteren op zichzelf en op de ontwikkeling van de eigen identiteit (Hooijmaaijers, Stokhof & Verhulst, 2012).

Uiteindelijk gaven 18 van de 34 jenaplanscholen aan niet geïnteresseerd te zijn in deelname vanwege onder andere gebrek aan tijd, reeds bezet met andere onderzoeken, geen beschikbare leerkrachten of te veel zieken of vervanging binnen het onderwijsteam. Van de resterende 16 jenaplanscholen waren 14 jenaplanscholen niet telefonisch bereikbaar en hebben uiteindelijk niet gereageerd op het verzoek. De overige twee jenaplanscholen gaven aan wel geïnteresseerd te zijn in deelname, waarvan één later aangaf toch geen leerkrachten bereid te vinden voor deelname. Uiteindelijk heeft één jenaplanschool, met twee

bovenbouwleerkrachten, deelgenomen aan het onder onderzoek.

Van de 31 vrijescholen gaven 13 scholen aan niet geïnteresseerd te zijn in deelname vanwege onder andere gebrek aan tijd, reeds bezet met andere onderzoeken of het ontbreken van beschikbare leerkrachten die zouden willen deelnemen aan het onderzoek. Van de resterende 18 vrijescholen waren 16 vrijescholen niet telefonisch bereikbaar; zij hebben uiteindelijk niet gereageerd op het verzoek. Twee vrijescholen hebben deelgenomen aan het onderzoek.

Van de zes benaderde freinetscholen gaf één freinetschool uit zichzelf aan

geïnteresseerd te zijn in deelname aan het onderzoek vanwege de interesse in het onderwerp. Uiteindelijk is vanwege tijdsgebrek echter slechts één leerkracht op deze school bereid geweest deel te nemen aan het onderzoek.

In totaal zijn vier scholen bereid geweest deel te nemen aan het onderzoek (twee vrijescholen, één freinetschool en één christelijke jenaplanschool). Op elke school, behalve op de freinetschool, hebben twee leerkrachten deelgenomen aan het onderzoek (n=7).

Onderstaande tabellen 1 en 2 geven aanvullende informatie over de scholen, leerkrachten en observaties weer.

(20)

Tabel 1.

Informatie over de scholen van het onderzoek (n=4).

Onderwijsconcept Plaats Grootte Bijzonderheden

Vrijeschool 1 Middelgrote stad in de

Randstad

240 leerlingen Drie verschillende

locaties

Vrijeschool 2 Gelderland Vier combinatieklassen

(circa. 100 leerlingen)

-

Freinetschool Midden-Nederland 220 leerlingen -

Jenaplanschool Drenthe 400 leerlingen 300 leerlingen op

jenaplanafdeling, 100 leerlingen op Leonardo afdeling

Tabel 2.

Informatie over de leerkrachten en de observaties (n=7).

Leerkrachten Groep Ervaring

onderwijs

Geobserveerde lessen

Bijzonderheden

Vrijeschool 1 Vrijeschoolleerkracht 1 8 25 jaar Rekenles,

periodeonderwijs en geschiedenis.

Verantwoordelijk voor godsdienstgroep binnen school.

Vrijeschoolleerkracht 2 6 7 jaar Zingen, begrijpend

lezen, spel, rekenen en verhaal.

Klas met relatief veel kinderen.

Vrijeschool 2 Vrijeschoolleerkracht 3 5/6 7 jaar Topografie (gr. 6),

tekenen (gr. 5), verhaal en tekenen.

-

Vrijeschoolleerkracht 4 7/8 23 jaar Lezen, klassikale

tekenopdracht, rekenen en spelling.

Vertrouwenspersoon van de school.

Freinetschool Freinetleerkracht 8 1 jaar Lezen, zelfstandig

werken, drama en tekenen.

Geeft individuele begeleiding pre-instructie spelling.

Jenaplanschool Jenaplanleerkracht 1 5/6 30 jaar Kring, dagopening,

trefwoord en rekenen. -

Jenaplanleerkracht 2 7/8 10 jaar Plusklas over normen

en waarden

Plusklas voor 18 leerlingen uit groep 7/8.

4.3 Dataverzameling en instrumenten

Om te onderzoeken hoe de leerkrachten over hun rol in de identiteitsontwikkeling van leerlingen denken zijn documentanalyses gedaan en interviews afgenomen. Hiermee is antwoord gegeven op de deelvragen over de visie van leerkrachten op de

identiteitsontwikkeling van leerlingen, hoe leerkrachten denken over hun rol daarin en de eventuele verbeterpunten omtrent werken aan identiteitsontwikkeling. Om daarnaast de deelvraag te beantwoorden hoe leerkrachten concreet aan identiteitsontwikkeling werken is ook geobserveerd.

(21)

Aan de hand van documentanalyses is gekeken op welke manieren de scholen

betekenis geven aan identiteitsontwikkeling. Hiervoor zijn de schoolgids en andere relevante beleidsdocumenten gebruikt.

Daarna zijn alle zeven leerkrachten eenmalig geobserveerd tijdens verschillende soorten lessen (zie tabel 3). Er is voor observaties gekozen zodat daadwerkelijk gekeken kan worden op welke manier leerkrachten aan identiteitsontwikkeling werken. Tijdens de

observatie heeft de onderzoeker niet deelgenomen in de activiteit en de status van onderzoeker was bekend bij de deelnemers, ook wel observer-as-participant genoemd (Robinson, 2002). Er was sprake van een focused observation waarbij één specifieke vraag centraal stond, namelijk: “Hoe werken leerkrachten aan de identiteitsontwikkeling van leerlingen?”. Er is geobserveerd met behulp van een observatieschema, dat is opgesteld op basis van uit de literatuur afgeleide indicatoren. Een vereenvoudigde versie van dit schema is te zien in tabel 3. In het observatieschema staan op de ene as de vier indicatoren uit de gebruikte definitie van identiteitsontwikkeling:

1. Betrekking op eigen persoon 2. Relaties met anderen

3. Plaats in de samenleving en de toekomst 4. Reflectie op idealen, normen en waarden

Op de andere as staan de twee exploratiedimensies namelijk: 1. Exploratie in de breedte

2. Reflectieve exploratie

Er is voor gekozen om exploratie in de diepte niet expliciet mee te nemen in het observatieschema omdat bovenbouw leerlingen nog in een fase zitten waar ze zich

logischerwijze nog niet committeren aan één identificatie. Zij hoeven deze keuze immers nog niet te maken. Daarnaast zijn ook de volgende indicatoren geobserveerd: klasklimaat, werk- en ervaringsvorm, inrichting van het klaslokaal en de pedagogische didactische aanpak (zie bijlage 2). Tot slot zijn ook overige relevante bevindingen geobserveerd.

(22)

Tabel 3.

Aspecten die onderscheiden zijn in het observatie instrument.

De duur van de observaties op de vrijescholen en de jenaplanschool varieerde van 2 tot 3 uur. De observatie op de freinetschool duurde circa 4 uur, deels om te compenseren voor het ontbreken van een tweede freinetleerkracht. De observaties van de vrijeschoolleerkracht 1 en de freinetleerkracht hebben plaatsgevonden voor de meivakantie. De rest van de observaties vond plaats na de meivakantie.

Na afloop van elke observatie is de leerkracht geïnterviewd. De duur van de interviews varieerde van 35 tot 60 minuten. Deze interviews bestonden uit twee delen: algemene vragen en nabespreking van de observatie (zie bijlage 3). Met de algemene vragen is geprobeerd om de visie van de leerkracht op identiteitsontwikkeling in beeld te krijgen, zijn vragen gesteld omtrent de rol van de leerkracht in de identiteitsontwikkeling van leerlingen en is bevraagd hoe zij denken zelf aandacht te besteden aan identiteitsontwikkeling van leerlingen in het algemeen. Door daarna ook de geobserveerde situaties te bespreken kon geanalyseerd worden hoe de leerkrachten concreet aan de identiteitsontwikkeling van leerlingen werken. De

onderzoeker legde hierbij (een) concrete situatie(s) uit de klas aan de leerkracht voor waarin mogelijk aandacht werd besteed aan de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Vervolgens werd aan de leerkracht gevraagd waarom op de geobserveerde manier gewerkt werd. De leerkracht kon daardoor motieven, opvattingen en andere niet observeerbare aspecten toelichten. Ook is gesproken over momenten waarop de leerkracht mogelijkheden ziet om situaties te creëren waarin identiteitsontwikkeling van leerlingen kan plaatsvinden.

Exploratie in de breedte

(Brengt de leerkracht leerlingen via nieuwe leerinhouden in aanraking met nieuwe identificaties?)

Reflectieve exploratie

(Worden leerlingen uitgedaagd te reflecteren op

identiteitsontwikkeling?) Betrekking op

eigen persoon

(Hoe) biedt de leerkracht leerlingen

mogelijkheden om te exploreren in de breedte om te ontdekken wie ze zijn?

(Hoe) biedt de leerkracht leerlingen mogelijkheden om te reflecteren op wie ze zijn?

Relaties met anderen

(Hoe) biedt de leerkracht leerlingen

mogelijkheden te laten exploreren in de breedte om relaties met andere te ontdekken?

(Hoe) biedt de leerkracht leerlingen mogelijkheden om te reflecteren op hun relaties met anderen?

Plaats in de samenleving en toekomst

(Hoe) biedt de leerkracht leerlingen

mogelijkheden te laten exploreren in de breedte om de plek in samenleving en toekomst te ontdekken?

(Hoe) biedt de leerkracht leerlingen mogelijkheden te reflecteren op hun plek in de samenleving en toekomst? Reflectie op

idealen, normen en waarden

(Hoe) biedt de leerkracht leerlingen

mogelijkheden te laten exploreren in de breedte om eigen idealen, normen en waarden te ontdekken?

(Hoe) biedt de leerkracht leerlingen mogelijkheden te reflecteren op hun eigen normen en waarden?

(23)

4.4 Data-analyse

Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag zijn de verzamelde data uit de interviews en observaties geanalyseerd aan de hand van het stappenplan van Miles en Huberman (1994) dat bestaat uit drie stappen: data reduction, data display en conclusion drawing. Bij de eerste stap worden alle kwalitatieve data uit de interviews en observaties gereduceerd en georganiseerd. De verzamelde data uit de interviews zijn letterlijk getranscribeerd waardoor de transcripten een letterlijke weergave vormen van wat er tijdens de interviews is gezegd (Baarda et al., 2013). Om deelvraag 3 te beantwoorden zijn van de aantekeningen gemaakt tijdens de observaties korte samenvattingen beschreven met daarin letterlijke quotes uit relevante situaties die zich hebben voorgedaan. Deze samenvattingen zijn geschreven aan de hand van de categorieën en aspecten die in tabel 3 zijn genoemd. Op deze manier zijn de verzamelde data op een overzichtelijke manier gereduceerd en georganiseerd.

Om antwoord te geven op deelvraag 1, 2 en 4 is bij de tweede stap door middel van coderen de data uit de interviews weergegeven in tabellen. Bij coderen wordt de ruwe data georganiseerd in verschillende categorieën waardoor de data beter geïnterpreteerd kunnen worden (Miles & Huberman, 1994). Het toekennen van de categorieën uit tabel 3 aan stukjes tekst, open coding, is handmatig gedaan. Er is eerst deductief gecodeerd, de data kon in eerste instantie namelijk worden geordend onder de thema’s van de opgestelde deel- en

interviewvragen. Vervolgens is inductief gecodeerd, hierbij blijken de codes niet uit de theorie maar uit de antwoorden van de leerkrachten. Dit is gedaan omdat het een exploratief verkennend onderzoek is en er nog relatief weinig bekend is over de rol van leerkrachten in identiteitsontwikkeling en hoe leerkrachten hier invulling aan geven. Nadat codes zijn toegekend aan verschillende stukjes tekst zijn deze codes verder onderverdeeld in

verschillende categorieën, axial coding (Miles & Huberman, 1994). Vervolgens is gezocht naar patronen binnen deze codes. Hierbij is bijvoorbeeld gekeken of verschillende codes samengevoegd konden worden in een meer algemene code of juist opgesplitst konden worden in verschillende thema’s. Dit zijn in dit onderzoek de thema’s die in het resultatenhoofdstuk besproken worden (een overzicht van al deze codes staat in bijlage 2). Een voorbeeld van open coding en axial coding is de volgende: een thema met subcodes is het thema

‘voorbeeldfunctie’ geordend onder de deelvraag ‘de rol van de leerkracht’ waarin uiteindelijk drie subthema’s naar voren zijn gekomen: gedrag, normen en waarden en openheid (zie tabel 4). Om voor een valide codering te zorgen zijn de coderingen van alle transcripten continue met elkaar vergeleken en indien nodig aangepast. Bij de derde stap, conclusion drawing, zijn de data meer interpretatief benaderd. Naar aanleiding van deze interpretatieve benadering zijn

(24)

voor alle vier de deelvragen deelconclusies beschreven zodat uiteindelijk antwoord kon worden gegeven op de onderzoeksvraag.

Tabel 4.

Voorbeeld van open en axial coding.

Deelvraag Axial coding Open coding

Hoe denken leerkrachten over hun rol in de identiteitsontwikkeling van

leerlingen?

Voorbeeldfunctie (Leerkrachten zien hun rol als het vervullen van een voorbeeldfunctie).

Drie subthema’s: voorbeeldfunctie qua gedrag, qua normen en waarden en qua openheid. De zeven observaties zijn in dit onderzoek op twee manieren gebruikt, namelijk als

input voor de interviews en ter onderbouwing van de analyses van de interviews. Om deze analyses te onderbouwen en te illustreren zijn waar mogelijk citaten of geschetste situaties uit de observaties gebruikt. De samenvattingen van de observaties zijn aan de hand van dezelfde codes en thema’s gecodeerd als de interviews. Tot slot zijn de geordende data van de

leerkrachten van de drie onderwijsconcepten onderling vergeleken zodat overeenkomsten en verschillen met betrekking tot de verschillende categorieën en thema’s per onderwijsconcept geanalyseerd konden worden. Daarnaast is, wanneer dit relevant en mogelijk was, ook bij de leerkrachten binnen één onderwijsconcept nagegaan of er sprake was van opvallende

verschillen in hun (visie op hun) rol in de identiteitsontwikkeling van leerlingen en hoe zij daar invulling aan geven.

Tot slot zijn documentenanalyses gedaan om na te gaan in hoeverre de gevonden data uit de observaties en interviews overeenkwamen met de informatie uit relevante

schooldocumenten. Hierbij is onder andere gekeken of en hoe de algemene visie van de school en een (eventuele) specifieke visie op identiteitsontwikkeling omschreven is. Ook is geanalyseerd in hoeverre identiteitsontwikkeling van leerlingen teruggevonden werd in het gedachtegoed van het betreffende traditionele vernieuwingsonderwijs. Daarnaast zijn ook relevante bevindingen geanalyseerd zoals (eventuele) ontwikkelingsmogelijkheden voor leerkrachten omtrent identiteitsontwikkeling en (eventuele) relevante leermiddelen voor identiteitsontwikkeling.

(25)

4.5 Betrouwbaarheid en validiteit

Wanneer in kwalitatief onderzoek wordt gesproken over de betrouwbaarheid

(repliceerbaarheid) van het onderzoek gaat het niet over het herhalen van metingen om tot dezelfde resultaten te komen, maar om de mate waarin de resultaten onafhankelijk zijn van toeval (Baarda et al., 2013). In dit onderzoek is geprobeerd de betrouwbaarheid op de volgende manieren te vergroten. Tijdens de interviews is gebruik gemaakt van

interviewleidraden waarin staat beschreven welke vragen worden gesteld en in welke

volgorde deze vragen worden gesteld. Daarnaast is geprobeerd de antwoorden vergelijkbaar te maken door tijdens het interview door te vragen als er vermoedens waren dat de vraag niet werd begrepen of een sociaal wenselijk antwoord werd gegeven (Baarda, et al., 2013).

Wanneer het in kwalitatief onderzoek gaat over validiteit gaat het om de mate waarin er juiste uitspraken over het object van het onderzoek kunnen worden gedaan (Baarda et al., 2013). Om dit te bevorderen zijn allereerst citaten en voorbeelden van de leerkrachten uit de interviews en observaties gebruikt om dicht bij de interpretatie van de leerkrachten te blijven. Ook is geprobeerd om tijdens de schoolbezoeken omstandigheden te creëren waarin de leerkrachten zich op hun gemak voelden en open en eerlijk antwoord zouden gegeven op de gestelde vragen (Baarda, et al., 2013). Tot slot is er gebruik gemaakt van verschillende methodes – interview, observaties en documentanalyses – om de betrouwbaarheid en validiteit van de interpretaties te vergroten. Hierdoor is vanuit verschillende perspectieven bekeken hoe leerkrachten werken aan identiteitsontwikkeling, dit wordt ook wel triangulatie genoemd (Cresswell, 2012).

5. Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten uit de documentenanalyses, de interviews en de observaties per deelvraag beschreven. De eerste deelvraag gaat over de visie van de

leerkrachten op de identiteitsontwikkeling van leerlingen. De tweede deelvraag gaat over hoe leerkrachten denken over hun rol in de identiteitsontwikkeling van leerlingen en de derde deelvraag beantwoordt de vraag hoe leerkrachten werken aan identiteitsontwikkeling. Tot slot worden de verbeterpunten beschreven omtrent werken aan identiteitsontwikkeling van

leerlingen.

5.1 Wat is de visie van leerkrachten op de identiteitsontwikkeling van leerlingen? Alle leerkrachten kunnen zich vinden in de gebruikte definitie van identiteitsontwikkeling in dit onderzoek, namelijk:

(26)

‘De identiteitsontwikkeling verwijst naar het proces waarin individuen zich vragen gaan stellen die betrekking hebben op hun eigen persoon, hun relaties met anderen en hun plaats in de samenleving en de toekomst’ (Helsen, Vollebergh & Meeus, 1999, p.57). Specifieker gaat het dan over: ‘De ontwikkeling van en reflectie op idealen, normen en waarden en de positie in de samenleving van een individu’ (Onderwijsraad, 2012).

Alle leerkrachten geven aan het proces van identiteitsontwikkeling bij leerlingen in de klas te herkennen. Zij noemen hierbij als voorbeelden het zoeken van antwoorden op

ontwikkelingsvragen zoals het vragen om bevestiging (goedkeuring) van de leerkracht, het zoekende zijn naar het geven van een houding en de steeds grotere gerichtheid van leerlingen naar elkaar toe. Vrijeschoolleerkrachten 1 en 4 voegen daar nog aan toe dat (jonge)

adolescenten het proces, waarin individuen vragen gaan stellen die betrekking hebben op de eigen persoon, niet alleen kunnen doorlopen en daarbij hulp nodig hebben van de leerkracht. Beide leerkrachten benoemen hierbij de begeleidende rol die is weggelegd voor de leerkracht, deze wordt besproken in paragraaf 5.3.1.

Alle leerkrachten kunnen beschrijven wat de schoolvisie op identiteitsontwikkeling is en geven aan zich daarin te kunnen vinden.

Brede ontwikkeling van leerlingen. Drie vrijeschoolleerrkachten verstaan onder identiteitsontwikkeling de brede ontwikkeling van leerlingen. Hiervoor gebruiken de leerkrachten de slogan “worden wie je bent”. Deze slogan is ook terug te vinden in de schoolgids van vrijeschool 2. Met deze slogan bedoelen de leerkrachten dat leerlingen op school erachter kunnen komen waar hun ontwikkelpunten en talenten liggen omtrent de cognitieve, sociale en creatieve ontwikkeling. Om zich op die manier te ontwikkelen tot een heel mens met eigen gedachten en oordelen en daarbij te leren om deze gedachten en

meningen ook te uitten. Vrijeschoolleerkracht 4 geeft aan dat daarom, naast aandacht voor de cognitie, ook aandacht moet zijn voor wat leerlingen voelen en willen. Dit is ook te lezen in de schoolgids van vrijeschool 1 waarin het belang beschreven staat dat kinderen zich

gevoelsmatig met de wereld kunnen verbinden. Vrijeschoolleerkracht 3 geeft daarbij aan dat zij een kind niet ziet als een onbeschreven blad waar van buitenaf een identiteit opgelegd wordt maar zij ziet een kind als een individu met een reeds bestaande identiteit. Daar houdt deze leerkracht ook rekening mee tijdens de ontwikkeling die de leerlingen in haar klas

(27)

doorlopen. Ze probeert alle leerlingen individueel te benaderen en rekening te houden met het feit dat leerlingen als zij naar school gaan al bepaalde kwaliteiten en eigenschappen

meenemen: “maar ik kan dat inmiddels echt helemaal loslaten bij hem. Want ik weet gewoon, dat is gewoon iets van hem, zo is hij”. Vrijeschoolleerkracht 1 geeft daarnaast aan het

belangrijk te vinden om leerlingen sociale vaardigheden mee te geven, omdat ze deze ziet als onmisbaar. Volgens haar wordt de identiteit gevormd in interactie met anderen en daarvoor zijn sociale vaardigheden van belang. Dit komt ook naar voren uit de schoolgids van

vrijeschool 1 waarin staat beschreven dat er een extra leerkracht aangesteld is om leerkrachten te ondersteunen zodat zij zo goed mogelijk de ontwikkeling van sociale vaardigheden kunnen stimuleren en begeleiden.

Stimuleren van interesses. Zes leerkrachten geven aan dat voor hen

identiteitsontwikkeling is wanneer de interesses van leerlingen worden gestimuleerd. Door als leerkracht in de les uit te gaan van de interesses van leerlingen kan dit leerlingen helpen (later) tot bepaalde keuzes te komen. Leerkrachten helpen leerlingen bijvoorbeeld met het uitzoeken van wat zij leuk vinden en waar ze graag mee bezig zouden willen zijn. Dit illustreert vrijeschoolleerkracht 1: “je mag er ook een tekening bij maken, of sommige kinderen willen een toneelstuk bedenken en andere kinderen willen een schild knutselen. Dat je een beetje de interesses stimuleert op verschillende manieren”. De manieren waarop de interesses kunnen worden gestimuleerd worden besproken in paragraaf 5.4.2

Ontdekken van eigen kwaliteiten. Vijf leerkrachten verstaan onder

identiteitsontwikkeling van leerlingen het ontdekken van de eigen kwaliteiten bij leerlingen. Leerkrachten vinden het van belang leerlingen eigen kwaliteiten te laten ontdekken en leerlingen te waarderen om wie ze zijn en wat ze kunnen. De leerkrachten geven aan op die manier de leerlingen aan te spreken op de eigen persoon. Een belangrijk aspect in de identiteitsontwikkeling omdat het proces van het ontdekken van eigen kwaliteiten en het aanspreken op de eigen persoon bij iedere leerling anders verloopt en elke leerling andere behoeftes kent. Jenapanpleerkracht 1 voegt hier nog aan toe iedere leerling als uniek te zien, dit blijkt ook uit de schoolgids. Opvallend hierbij is dat de freinetleerkracht en

jenaplanleerkracht 2, wanneer zij spreken over het belang van het ontdekken van de eigen kwaliteiten van leerlingen, de nadruk leggen op het intellect van leerlingen. Zij spreken hierbij over het ontdekken van cognitieve kwaliteiten. Dit aspect komt bij de

vrijeschoolleerkrachten minder naar voren. Alle vijf de leerkrachten benoemen concrete manieren om te werken aan identiteitsontwikkeling door leerlingen hun eigen interesses te laten ontdekken, deze worden besproken in paragraaf 5.4.2.

(28)

Meningsvorming. De freinetleerkracht en beide jenaplanleerkrachten verstaan onder identiteitsontwikkeling ook meningsvorming bij leerlingen. Deze drie leerkrachten vinden het van belang aandacht te besteden aan meningsvorming zodat leerlingen leren zelf na te

denken: “ik wil dat ze zelf gaan nadenken. Ik wil geen vraag stellen waarvan ik eigenlijk dát antwoord wil weten zeg maar”. Daarnaast willen ze leerlingen leren dat je eigen mening ertoe doet. Ook geven de leerkrachten aan leerlingen te willen leren kritisch te zijn, discussies aan te gaan en te leren omgaan met verschillen. Dit wordt ook bevestigd door de schoolgids van de jenaplanschool. Meningsvorming zou er op die manier voor kunnen zorgen dat leerlingen ook anders over zichzelf en anderen gaan nadenken. Dit gebeurt bijvoorbeeld als leerlingen andersdenkende opvattingen verwerken in een opvatting over zichzelf en anderen. Dit kan ervoor zorgen dat meningsvorming bijdraagt aan reflecteren op jezelf en anderen, en zo bijdraagt aan identiteitsontwikkeling. Dat de jenaplanschool meningsvorming belangrijk vindt en reflecteren op jezelf daar ook in voorkomt, komt ook meerdere malen terug in de

schoolgids. Het belang van meningsvorming is hierin terug te vinden in de schoolvisie en de visie op burgerschap waarin het respecteren van elkaars mening en naar aanleiding daarvan naar voren brengen van nieuwe ideeën centraal staan. Jenapanpleerkracht 1 benoemt

daarnaast nog dat meningsvorming ertoe bijdraagt dat de band tussen de leerling en leerkracht wordt vergroot waardoor een meer open klasklimaat ontstaat.

Dynamisch proces. Vrijeschoolleerkrachten 2 en 4 en jenaplanleerkracht 2 geven aan dat zij identiteitsontwikkeling als een dynamisch proces zien dat altijd in ontwikkeling is en zal blijven. Vrijeschoolleerkracht 2 benoemt daarnaast het belang van de aanwezigheid van een leerkrachtvisie alvorens bezig te zijn met identiteitsontwikkeling: “Ik denk dat het eigenlijk een van de belangrijkste dingen is, want dat staat misschien wel bovenaan”.

5.1.1 Deelconclusie

Op alle schooltypen zien leerkrachten het stimuleren van interesses van leerlingen als een belangrijk onderdeel van identiteitsontwikkeling. De vrijeschoolleerrkachten spreken ook over de brede ontwikkeling van leerlingen. In de brede ontwikkeling gaan

vrijeschoolleerkrachten uit van wat het kind voelt, wil en daarbij wordt rekening gehouden met de reeds bestaande identiteit van leerlingen voordat zij naar school gaan. Het stimuleren van interesses kan volgens vrijescholen bijdragen aan een brede ontwikkeling waarbij elke leerling zijn kwaliteiten kan ontdekken zodat ze gewaardeerd kunnen worden om wie ze zijn en aangesproken kunnen worden op de eigen persoon. Jenaplan- en freinetleerkrachten zien het ontdekken van eigen kwaliteiten ook als een belangrijk aspect van identiteitsontwikkeling,

(29)

zij leggen daarbij meer de nadruk op het intellect en spreken meer over de cognitieve kwaliteiten van leerlingen. Daarnaast verstaan freinet- en jenaplanscholen onder

identiteitsontwikkeling ook meningsvorming, opdat de school kritische leerlingen aflevert die discussies aangaan en kunnen omgaan met verschillen. Bovendien kunnen leerlingen volgens freinet- en jenaplanleerkrachten doordat zij in aanraking komen met verschillen beter leren hun mening te vormen. Meningsvorming draagt volgens jenaplanleerkrachten bij aan de band tussen de leerling en leerkracht waardoor een meer open klasklimaat en dus veilig klasklimaat ontstaat, iets wat ook wordt teruggevonden in de literatuur om aan identiteitsontwikkeling te werken. Tot slot is het opvallend dat slechts één vrijeschoolleerkracht uit zichzelf sprak over het belang van het hebben van een visie omtrent identiteitsontwikkeling alvorens hier

aandacht aan te besteden. Vrijeschoolleerkrachten zouden meer kunnen stilstaan bij het belang van het hebben van een visie op identiteitsontwikkeling omdat leerkrachten op vrijescholen vanaf groep 3 tot aan groep 8 dezelfde klas hebben. De invloed, en dus de visie op identiteitsontwikkeling, van de leerkracht zou hiermee van grotere invloed kunnen zijn op leerlingen.

5.2 Hoe denken leerkrachten over hun rol in de identiteitsontwikkeling van leerlingen? Uit de interviews en observaties komt duidelijk de in de literatuur gevonden verdeling in de bedoelde en onbedoelde rol van de leerkracht in de identiteitsontwikkeling van leerlingen terug.

5.2.1 De bedoelde rol van de leerkracht

Alle leerkrachten zien een rol voor zichzelf weggelegd in de identiteitsontwikkeling van leerlingen. De vrijeschoolleerkracht 1 geeft daarbij aan dat zij deze rol van belang vindt omdat bovenbouwleerlingen zich in een leeftijdsfase bevinden waarin ze gevormd worden. Uit de interviews komen twee rollen naar voren die de leerkracht kan vervullen in de identiteitsontwikkeling van leerlingen, namelijk een rol als begeleider en een rol in het vervullen van een voorbeeldfunctie. Daarnaast is een aantal leerkrachten zich sterk bewust van hun verantwoordelijkheid in de identiteitsontwikkeling van leerlingen.

Begeleider. Vijf leerkrachten zeggen een rol te vervullen als begeleider. De leerkracht neemt volgens hen meer een plek in naast de leerlingen dan voor de leerlingen. Enkele leerkrachten geven aan dat de rol van de leerkracht verandert naarmate de leerlingen ouder worden. Waar de leerkracht bij jonge leerlingen eerder een autoritaire rol innam is deze rol op latere leeftijd niet meer vanzelfsprekend autoritair. Leerlingen richten hun aandacht in de

Afbeelding

Updating...

Referenties

Updating...

Gerelateerde onderwerpen :