TOEPASSING VAN BEHAVIORISME IN UGO OM TEKENONTWIKKELING TE VERSNEL

Gunter (1999:78,79) verwys na behavioriste wat ‘n toestand vir leerders skep om in beheer van hul eie omgewing te wees deur die nodige stappe daar te stel om ‘n verlangde vaardigheid aan te leer en om korrekte gedrag te kondisioneer. Leerders verwerf kennis en leer vaardighede doeltreffend aan deur die gedrag van ander dop te hou en na te boots.

Frisch (2006:77-78) en Toomela (2002:235) gebruik die volgende Behavioristiese strategieë:

7.4.1 MODELLERING.

Dit is die inherente strategie wat kinders natuurlik gebruik, sonder dat hul deur iemand anders geleer word: hulle kopieer of boots die teken- en/of skryfgedrag van ander na.

7.4.2 INSTRUKSIE.

Dit behels taal en dialoog waar ‘n algemene sisteem van terme die kind kan lei tot ‘n bewustheid van visuele vorm en posisie, bv. die benoeming en beskrywing van liggaamsdele. Toomela (2002:235) se navorsing onder voorskoolse kinders toon dat hoe meer eksplisiet die opdrag is, hoe meer beeldspesifiek is die tekening.

7.4.3 KOGNITIEWE STRUKTUUR.

• Deur te verduidelik, bv. doelbewuste bewusmaking van ‘n voorwerp deur woordeskatuitbreiding. (Kinders gebruik bv. dieselfde kop-beenfiguur vir beide koei of skaap, maar woordeskat soos spene, horings of wol onderskei die tekeninge van mekaar.) • Die leerproses self waar die onderwyseres ‘n holistiese benadering vir die opdrag gebruik.

Hierdie strategie word dikwels in die grondslagfase gebruik waar kinders, op hul eie inisiatief, ‘n tekening maak nadat ‘n storie voorgelees is of waar kinders met ‘n tema werk wat deur ‘n volwassene geïnisieer is, maar waar ruimte gelaat word vir die kind om sy eie tekenoplossings te gebruik. Die belangrikste aspek is egter dat daar wedersydse gesprekvoering plaasvind.

7.4.4 ONDERHANDELINGSTEKENINGE

Die leerders en onderwyseres onderhandel oor die wyse waarop ‘n voorwerp geteken moet word. Dit behels ‘n holistiese, resiproke benadering waar die tekenproses gekontekstualiseer en geïntegreer word met ander leerareas. Dit dra veral by tot taalontwikkeling, omdat kinders aangemoedig word om fisiese, verbale en visuele wyses te vind om vorms, en ruimtelike verhoudings te beskryf en te interpreteer. Deur middel van weldeurdagte vrae en taal aan die kant van die onderwyseres, word kinders telkens progressief op ‘n hoër kognitiewe vlak uitgedaag. ‘n Vaardige onderwyseres kan die hele klas aktief betrek. Dit is ontwerp om beide onderwyser en kind saam in die proses van teken aan ‘n prettige, genotvolle aktiwiteit te laat deelneem en om die idee van ek-kan-nie-teken-nie, te elimineer. Negotiated drawing centres

on the teacher’s ability to engage with young children, and use the questioning skills which are at the heart of good pedagogy, rather than on his or her own personal drawing skills (Cooke et al., 1998:15). Pintrich en Schunk (2002:159) glo dat resiproke onderrig lei tot

beter begrip en die behoud van vaardighede en strategieë oor ‘n langer tydperk. Cooke et al. (1998:15) se navorsing toon dat kinders wat blootgestel is aan die tegniek van

onderhandelingstekeninge se tekenprestasie verbeter het. Die studie is nie daarop gemik om

aan kinders ‘n bepaalde tekentegniek te leer nie, maar deur bespreking word hulle aangemoedig om na voorwerpe te kyk en te dink oor die vorms en proporsies. Die wyse waarop hulle teken word aan hul eie verbeelding oorgelaat, maar die tekenaktiwiteit sluit uiteindelik die kind se eie storie en gevolglik die ordening van denke en taalontwikkeling in. Behaviorisme het dus wel ‘n plek in UGO en dra by tot teken- en skryfontwikkeling.

Metode:

Die idee is dat die gewone klaskamerrolle omgekeer word, sodat die kinders die verantwoordelikheid ervaar om vir die onderwyseres te vertel hoe sy moet teken en háár foute korrigeer. Die kinders sit so dat almal dieselfde gesigspunt het van ‘n voorwerp – gekies vir die spesifieke les – en die bord waarop die onderwyseres gaan teken.

• Die voorwerp word bespreek – sy funksie, vorm, kenmerke, bekend of onbekend, ens. • Die onderwyseres vra die kinders om haar te help om hierdie wedersydse waargenome

voorwerp te teken deur haar van duidelike, verbale instruksies te voorsien.

• Die onderwyseres begin teken, maar maak doelbewuste foute met betrekking tot vorm, skaal, plasing en ruimtelike oriëntasie.

• Die kinders word aangemoedig om foute in die onderwyseres se tekening uit te wys en deur verbale instruksies te wysig.

• Die onderwyseres se tekening word ‘n fokus vir taalontwikkeling namate die kinders oordeel en worstel met ordening van denke, wat volgende geteken moet word, die beskrywing van die vorm, skaal, rigting en oriëntasie.

• Die tekening op die bord word nie voltooi nie en duur net lank genoeg om die aktiwiteit sy doel te laat dien.

• Voordat die kinders hul eie tekeninge maak, word die voorwerp wat as model gedien het, gekontekstualiseer in ‘n storie of verbeeldingryke drama.

• Die onderwyseres se tekening op die bord word uitgewis, sodat die kinders dit nie kan kopieer nie.

• Die voorwerp word egter gelaat, sodat die kinders daarna kan verwys wanneer hul eie tekeninge gemaak word (Cooke et al., 1998:17-18).

7.4.5 PRODUKVERWANTE VRAE (cf. Groenewald, 2010:18)

Malchiodi (1998:55) gebruik ‘n reeks vrae om haarself te help om te dink oor kindertekeninge, as produk, om haarself te help met die organisering van data wanneer die kind waargeneem word en om die kind se reaksies, sonder vooroordeel, te beoordeel.

• Is die kind trots op die voltooide produk of devalueer hy sy eie tekening?

• Kom daar unieke, ekspressiewe verbeeldingseienskappe voor of is dit stereotiep? • Hoe reageer die kind op vrae oor die tekening? Is hy entoesiasties, senuweeagtig, ens?

• Identifiseer die kind homself met beelde in die tekening of is hy geneig om homself te distansieer?

• Kan die leerder die tekening spontaan bespreek, hetsy metafories of met betrekking tot homself, of is bespreking of beskrywing van die tekening moeilik?

• Is die tekening se ontwikkelingsvlak in ooreenstemming met die kind se ouderdom?

7.4.6 IMPLIIKASIE

Om ‘n behavioristiese instruksiemodel in ‘n klaskamer toe te pas is vir die meeste onderwysers relatief maklik, omdat hulle bekend is met die sogenaamde ou metode wat ‘n resep of metode verskaf, bv. die stappe van Onderhandelingstekeninge. Omdat die eindresultaat of sukses daarvan statisties waarneembaar is deur gedragsverandering, bv. verbetering in toetsresultate (Monteith, 2001:34), word beide onderwyser en kind daardeur bemagtig, beide voel in beheer van die situasie en dit verseker selfvertroue. Die leerder en leerinhoud – in hierdie geval die tekeninge – word egter nie altyd as dinamiese, interaktiewe elemente van ‘n onderrigsituasie gesien nie en is dan onafhanklik van die situasie in konteks, d.w.s. die leeromgewing aan die eenkant en die situasie, in die werklike lewe, aan die ander kant. Die leerder se tekenvaardigheid moet dus sinvol toegepas kan word vir ‘n spesifieke doel. ‘n Meer dinamiese, interaktiewe benadering wat die kind in totaliteit betrek, word dus voorgestel, sodat die fisiese vaardigheid sowel as die kind se denke en gevoel betrek word. Die behavioristiese benadering het dus wel ‘n plek, maar moet verkieslik gekombineer word met ‘n konstruktivistiese benadering wat leerdergesentreerd is. Donald, et al. (2000:107-114) beklemtoon ‘n aktiewe leer/leerdergesentreerde omgewing waar leerders koöperatief en aktief besig is om te debatteer, kommunikeer en probleme op te los, waar taalontwikkeling verfyn word deur lees, skryf, besprekings en ‘n verskeidenheid leerinhoude. Dit fokus dus nie op wat die leerder weet en kan doen aan die einde van leer, d.w.s. die eindbestemming nie – in dié geval ‘n gedetaileerde tekenproduk - maar eerder op dit wat tydens die roete gebeur.