Het zelfconcept wordt gedefinieerd als de zelfperceptie van een leerling die gevormd wordt door ervaring met - en interpretaties van - zijn of haar omgeving (Shavelson et al., 1976; Marsh et al., 2019). Deze zelfperceptie omvat onder andere gevoelens van competentie, bekwaamheid, zelfvertrouwen, eigenwaarde en zelfacceptatie. Het zelfconcept is een
belangrijke representatie van positieve zelfopvattingen en gerelateerd aan hoe leerlingen zich in het algemeen voelen in een bepaald domein (Marsh et al., 2019). Leerlingen zijn in staat om een algemeen zelfconcept voor school op te splitsen in domeinspecifieke zelfconcepten (Marsh et al., 2005). Voorbeelden van domeinen zijn de schoolvakken rekenen, taal en lezen.
Daarnaast is het zelfconcept gebaseerd op eerdere prestaties, in relatie tot verschillende referentiekaders of vergelijkingsnormen (Seaton et al., 2010; Marsh et al., 2019). Met behulp van sociale vergelijkingsprocessen evalueren leerlingen hoe goed ze ergens in zijn of hoe goed ze op school presteren (Bong & Skaalvik, 2003). Zo kunnen leerlingen een vergelijking maken tussen hun eigen rekenprestatie en de rekenprestaties van klasgenoten. Als de
rekenprestatie van een leerling hoger is dan de rekenprestatie van zijn of haar klasgenoten, dan zal het zelfconcept voor rekenen ook hoger zijn (Möller et al., 2009; Marsh et al., 2019).
Volgens het internal/external frame-of-reference (I/E) model wordt het zelfconcept in een bepaald schoolvak gevormd ten opzichte van twee referentiekaders: een externe referentie en een interne referentie (Möller et al., 2009; Chiu, 2012; Marsh et al., 2019). De interne referentie is gebaseerd is op de vergelijking van eigen prestaties in een schoolvak met de eigen prestaties in andere schoolvakken. De externe referentie is een sociale vergelijking waarbij de prestaties van een leerling worden vergeleken met de prestaties van klasgenoten in hetzelfde schoolvak. Dit scriptieonderzoek focust zich op de externe referentie. Sociale vergelijkingsprocessen zijn externe referenties. Om het effect van sociale
vergelijkingsprocessen op zelfconcept te beschrijven hanteert theorie over zelfconcept het BFLPE-model.
2.2 Big-Fish-Little-Pond-Effect model
Het BFLPE-model stelt dat leerlingen hun eigen prestaties vergelijken met die van hun klasgenoten en deze sociale vergelijking gebruiken bij het vormen van hun zelfconcept
(Marsh et al., 2015; Pinxten et al., 2015; Marsh et al., 2019). De externe referentie dient hierbij als een belangrijk psychologisch proces (Chiu, 2012; Marsh et al., 2019). Het
zelfconcept is dus niet alleen afhankelijk van de prestaties van een leerling zelf, maar ook van
de prestaties van de klasgenoten. Het BFLPE-model maakt alleen gebruik van een externe referentie, terwijl het I/E-model zowel gebruikmaakt van interne als externe referenties.
Volgens het BFLPE-model zullen gelijk presterende leerlingen een lager zelfconcept hebben in een sociale omgeving die beter presteert dan zij (Marsh et al., 2019). Dit terwijl leerlingen een hoger zelfconcept zullen hebben in een sociale omgeving die slechter presteert dan zij. Bij het BFLPE is er daarom sprake van een negatief effect van de gemiddelde
prestatie van een groep, school of klas op het zelfconcept van leerlingen (Chiu, 2012; Marsh et al., 2019). Uit recent onderzoek (Wolff et al., 2021) blijkt dat het BFLPE aangetoond kan worden als de gemiddelde prestatie van de groep een negatief effect heeft op het zelfconcept, waarbij er gecontroleerd wordt voor het positieve effect van de individuele prestatie. In de huidige studie wordt hierbij gebruik gemaakt van het klassengemiddelde voor de
rekenprestaties en de individuele rekenprestatie van de leerlingen (zie Figuur 1).
Figuur 1
Schematische weergave van het Big-Fish-Little-Pond-Effect model
Noot. Gebaseerd op Wolff et al. (2021). + : Positief effect. – : Negatief effect.
Over de vraag wanneer leerlingen zich gaan vergelijken met anderen is nog onduidelijkheid. Wel wordt er gesuggereerd dat kinderen al vanaf de leeftijd van 3 jaar in staat zijn om competentie te definiëren in termen van hun prestaties ten opzichte van anderen (Elliot et al., 2002). Hierbij moet opgemerkt worden dat diezelfde onderzoekers beweren dat kinderen zich pas zes maanden tot een jaar later concentreren op het verwerven van deze vorm van competentie en dat dit pas echt opvalt als kinderen 6 of 7 jaar zijn. Uit een ander onderzoek blijkt dat het zelfbeeld van leerlingen vanaf de schoolleeftijd wordt beïnvloed door sociale vergelijkingen (Harter, 1999, geciteerd in Kohnstamm, 2009).
Kleuters vertonen al enig sociaal vergelijkingsgedrag (Chafel, 1984), maar de interesse in sociale vergelijkingsinformatie neemt toe tijdens de schooljaren (Ruble & Frey, 1991).
Naarmate leerlingen ouder worden gebruiken zij deze sociale vergelijkingsinformatie in
toenemende mate om hun eigen prestaties te beoordelen (Keil et al., 1990). Wanneer leerlingen ouder worden en dus ook langer met anderen omgaan, gaan zij zichzelf meer vergelijken met leeftijdsgenoten (Kohnstamm, 2009). Hierbij stellen zij andere vragen over zichzelf die gericht zijn op vergelijking, omdat ze op school de hele tijd bij leeftijdsgenoten zijn. Als leerlingen tussen de 7 en 8 jaar oud zijn dan praten zij ook meer op een
vergelijkende manier over zichzelf (Damon & Hart, 1988, geciteerd in Kohnstamm, 2009). In plaats van dat leerlingen bijvoorbeeld zeggen: ‘Ik zit op voetbal’, zeggen ze: ‘Ik zit op
voetbal, maar hij kan beter voetballen dan ik’.
Volgens Marsh (1989; Marsh et al., 1998) hebben leerlingen van 5 tot 8 jaar een relatief positief zelfconcept dat geen sterke correlatie heeft met externe indicatoren, zoals prestaties, vaardigheden of percepties van anderen (bijvoorbeeld de beoordeling van de leerkracht). Leerlingen kunnen als ze ouder worden beter hun sterke en zwakke punten herkennen, waardoor zelfconcept in verschillende domeinen sterker correleert met externe indicatoren. Zo toonden Marsh et al. (1998) aan dat onder andere de betrouwbaarheid en de stabiliteit van zelfconcept bij leerlingen van 5 tot 8 jaar verbeterde met de leeftijd. Daarnaast was het zelfconcept van de leerlingen van 8 jaar meer gecorreleerd met de beoordeling van de leerkracht dan bij de jongere leerlingen. Hieruit kan worden geconcludeerd dat zelfconcept nauwer geassocieerd wordt met prestaties en percepties van anderen, naarmate de leeftijd toeneemt.
Zoals in de inleiding al besproken werd, is het BFLPE gevonden bij leerlingen van groep 6 voor het domein rekenen (Pinxten et al., 2015; Marsh et al., 2015). Ook bij leerlingen van groep 7 en 8 werd het BFLPE aangetoond voor het domein rekenen (Preckel & Brüll, 2010; Wouters et al., 2013). Hieruit volgt de hypothese dat het BFLPE in ieder geval vanaf groep 6 een significante rol gaat spelen bij het bepalen van zelfconcept voor rekenen. Het BFLPE zou daar ook al bij jongere leerlingen een rol bij kunnen spelen, maar daar is nog geen onderzoek naar gedaan. Omdat het zelfbeeld van leerlingen van 5 tot 8 jaar geen sterke
correlatie heeft met externe indicatoren (Marsh, 1989; Marsh et al., 1998), wordt verwacht dat het BFLPE nog geen significante rol zal spelen in groep 3, 4 of 5. In het onderzoek van Marsh et al. (2015) was het BFLPE sterker bij leerlingen uit klas 2 van de middelbare school dan bij leerlingen van groep 6 van de basisschool. Daarnaast blijkt dat leerlingen, naarmate ze ouder worden, zich vaker vergelijken met iemand die zij als superieur beschouwen (Dumas et al., 2005). Daarom wordt er verwacht dat het BFLPE sterker wordt naarmate de leeftijd (en dus ook het leerjaar) toeneemt. Dit is in overeenstemming met de uitkomsten van meerdere onderzoeken (Marsh, 1989; Marsh et al., 1998; Marsh et al., 2015).
2.3 Intrinsieke motivatie
Intrinsieke motivatie verwijst naar het uitvoeren van activiteiten vanwege de inherente voldoening die daarmee gepaard gaat (Deci & Ryan, 2000; Eccles & Wigfield, 2002). Met het uitvoeren van deze activiteiten beantwoorden leerlingen aan hun interesse. De interesse en het plezier dat zij bij het uitvoeren van activiteiten beleven zorgen vervolgens voor de intrinsieke motivatie. Verschillende onderzoeken rapporteerden hoe een positief zelfconcept onder andere de intrinsieke motivatie, betrokkenheid en doorzettingsvermogen bevorderde (Bong &
Skaalvik, 2003; Wigfield et al., 2015). Eerder onderzoek laat zien dat er een samenhang is tussen zelfconcept en intrinsieke motivatie (Marsh et al., 2005; Spinath & Steinmayr, 2008).
De samenhang tussen zelfconcept en intrinsieke motivatie bleek in het onderzoek van Spinath en Steinmayr (2008) hoger voor specifieke domeinen dan voor school in het algemeen.
De zelfdeterminatietheorie (ZDT) is een motivatietheorie die stelt dat de mens een aangeboren vorm van een psychologische behoefte aan competentie bezit (Deci & Ryan, 2000). De behoefte aan competentie wordt gedefinieerd als de behoefte van leerlingen om succesvol en effectief te handelen en iets te willen leren (Deci & Ryan, 2000). De mate van competentie die leerlingen ervaren is volgens de ZDT sterk verbonden met intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000). Intrinsieke motivatie is volgens de ZDT afhankelijk van de vervulling van drie psychologische basisbehoeften: de behoefte aan competentie, de behoefte aan autonomie en de behoefte aan verbondenheid (Deci & Ryan, 2000). Mensen zoeken uitdagende activiteiten en vinden deze activiteiten intrinsiek motiverend omdat zij de behoefte aan competentie hebben (Eccles & Wigfield, 2002). Competentie is dus een voorwaarde voor intrinsieke motivatie. Wanneer leerlingen meerdere keren ervaren dat hun inzet niet leidt tot het gewenste resultaat, dan zullen zij zich incompetent gaan voelen en zich steeds minder inzetten (Oostdam et al., 2016). Zulke negatieve leerervaringen hebben als gevolg dat de intrinsieke motivatie om iets te leren eerder afneemt dan dat het toeneemt.
Zelfconcept en de behoefte aan competentie lijken op elkaar. Het zelfconcept van leerlingen kan namelijk inzicht geven in de mate waarin zij zich competent voelen in een bepaald schoolvak en dus in de mate waarin hun behoefte aan competentie wordt bevredigd (Marsh et al., 2019). Daarom wordt er verwacht dat er een positief verband is tussen
zelfconcept en intrinsieke motivatie. Andere studies hebben bevestigd dat er een positief verband is tussen zelfconcept van leerlingen en hun intrinsieke motivatie (Bong & Skaalvik, 2003; Bouffard et al., 2003). Zo verklaart intrinsieke motivatie de relatie tussen het
zelfconcept en leerprestaties (Guay et al., 2010). Leerlingen met een hoog zelfconcept presteren beter, omdat hun zelfconcept hen ertoe brengt om meer intrinsiek gemotiveerd te
zijn op school. Bovendien wordt er beweerd dat leerlingen aan het begin van de basisschool een hoge mate van competentiegevoelens en intrinsieke motivatie bezitten (Bouffard et al., 2003; Spinath & Spinath, 2005). De relatie tussen deze competentiegevoelens en intrinsieke motivatie neemt toe bij basisschoolleerlingen gedurende de schooljaren (Bouffard et al., 2003). Dit doet vermoeden dat het leerjaar de relatie tussen zelfconcept en intrinsieke motivatie beïnvloedt.
Gebaseerd op eerder onderzoek, wordt er verwacht dat zelfconcept en intrinsieke motivatie positief samenhangen (Marsh et al., 2005; Spinath & Steinmayr, 2008). Daarnaast is de verwachting dat zelfconcept voor rekenen vanaf groep 3 een samenhang gaat vertonen met intrinsieke motivatie voor rekenen. Dit is in overeenstemming met het onderzoek van
Bouffard et al. (2003), net als de hypothese dat de sterkte van deze samenhang toeneemt naarmate het leerjaar toeneemt.
Om de eerder genoemde hypothesen te toetsen, wordt er gekeken naar wat het effect van de relatieve rekenprestatie is op het individuele zelfconcept met betrekking tot het domein rekenen (zie Figuur 2). Op deze manier kan er onderzocht worden wanneer het BFLPE een rol gaat spelen bij het bepalen van het zelfconcept voor rekenen. Daarnaast wordt er onderzocht wanneer dit zelfconcept samenhang gaat vertonen met intrinsieke motivatie voor rekenen en wat het effect is van het leerjaar op deze relatie.
Figuur 2
Conceptueel model met verwachte mediator en moderator
Noot. Zelfconcept = mediator, groep (leerjaar) = moderator.