5. Conclusie en discussie
5.2 Praktische implicaties
De resultaten van dit onderzoek hebben verschillende implicaties voor de onderwijspraktijk. Leerkrachten moeten er zo veel mogelijk voor zorgen dat externe vergelijkingsprocessen in hun klas in ieder geval geen schade toebrengen aan
competentiegevoelens. Naar aanleiding van de resultaten wordt aangeraden om al vanaf groep 3 rekening te houden met het BFLPE bij het motiveren van leerlingen. Dit kunnen
leerkrachten onder andere doen door expliciete sociale vergelijking te vermijden, bijvoorbeeld door minder expliciet te benadrukken welke leerling wat voor resultaten heeft gehaald. Denk hierbij aan de cijfers van een toets individueel uitdelen in plaats van hardop voorlezen en het verwijderen van opvallende overzichten of datamuren (waarop bijgehouden wordt wat leerlingen al kunnen). Lüdtke et al. (2005) suggereren dat het geven van positieve feedback als leerkracht waarschijnlijk niet genoeg is om de sociale vergelijking te verminderen en het BFLPE tegen te gaan. Zo zou een leerkracht het negatieve effect van klassengemiddelde prestaties op het zelfconcept van leerlingen niet kunnen matigen door een individueel referentiekader te hanteren, feedback af te stemmen op eerdere prestaties en de nadruk te leggen op inzet en leren. Daar staat tegenover dat Roy et al. (2015) concludeerden dat leerkrachten het BFLPE kunnen verzwakken door gedifferentieerde instructiestrategieën te
gebruiken. Bij deze instructiestrategieën mogen leerlingen zelf keuzes maken om hun doelen te bereiken, waardoor leerlingen bij het vormen van hun zelfconcept worden aangemoedigd om te vertrouwen op hun eigen prestaties (Roy et al., 2015). Daardoor zullen ze wellicht minder geneigd zijn om de prestaties van hun klasgenoten te gebruiken als referentie voor zelfconcept, waardoor het BFLPE afneemt. Op deze manier zijn externe
vergelijkingsprocessen minder schadelijk.
Bovendien zijn er implicaties op overheidsniveau voor landelijk beleid.
Gestandaardiseerde toetsen geven leerlingen de mogelijkheid om hun prestaties met leeftijdsgenoten te vergelijken. Bij deze toetsen wordt er bij de afname namelijk een goed uitgewerkte instructie gegeven die voor elke leerling hetzelfde is en worden opvallende of specifieke omgevingsinvloeden zo veel mogelijk geweerd (Drenth & Sijtsma, 2006). Dit maakt het mogelijk om de prestaties van leerlingen te vergelijken. Er zou overwogen kunnen worden om geen gestandaardiseerde toetsen meer af te nemen en in plaats daarvan uit te gaan van observaties van de leerkracht. Een andere optie is om deze toetsen minder belangrijk te maken of de eindtoets uit te stellen, zodat externe vergelijkingen verminderd worden.
Hiermee wordt bedoeld dat de waarde van gestandaardiseerde toetsen, met betrekking tot het beoordelen en het vergelijken van leerlingen, verminderd kan worden. Bijvoorbeeld door meer waarde te hechten aan de observaties van de leerkracht. Daarnaast zou er bij
lerarenopleidingen meer aandacht besteed kunnen worden aan externe vergelijkingsprocessen.
Bijvoorbeeld door toekomstige leerkrachten duidelijk te maken wat het effect is van het hardop voorlezen van toetsresultaten en door hen uit te leggen dat inschattingen van
competentie en intrinsieke motivatie belangrijk zijn voor de schoolloopbaan van leerlingen.
Voor toekomstige leerkrachten kan het interessant zijn om zich te verdiepen in de
verschillende externe vergelijkingsprocessen, om zich bewust te worden van de verschillende mogelijkheden om de motivatie te bevorderen.
Samengevat heeft dit onderzoek een bijdrage geleverd aan het begrijpen van wanneer het BFLPE bij leerlingen op de basisschool een rol gaan spelen. Omdat het BFLPE
waarschijnlijk al eerder dan groep 3 een rol speelt bij het bepalen van zelfconcept voor rekenen, zal er ook bij jongere leerlingen in de klas aandacht moeten zijn voor externe vergelijkingsprocessen. De uitkomsten van dit onderzoek bevestigen dat er nog meer onderzoek nodig is naar dit effect bij nog jongere leerlingen. Het is aan scholen en leerkrachten om de externe vergelijkingen bij leerlingen al vanaf groep 3 in de gaten te houden en hier rekening mee te houden. De overheid en lerarenopleidingen kunnen hier ook een bijdrage aan leveren. Aan de ene kant moet erkend worden dat het onmogelijk is om alle
externe vergelijkingen te minimaliseren. Aan de andere kant zou het geweldig zijn als elke mogelijkheid om motivatie te bevorderen met beide handen aangegrepen wordt, waardoor dit resulteert in een positieve invloed op de prestaties en het welzijn van de leerlingen.
Literatuurlijst
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator–mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173–1182. https://doi.org/10.1037/0022-3514.51.6.1173
Bong, M., & Skaalvik, E. M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really? Educational Psychology Review, 15(1), 1–40.
https://doi.org/10.1023/a:1021302408382
Bouffard, T., Marcoux, M.-F., Vezeau, C., & Bordeleau, L. (2003). Changes in
self-perceptions of competence and intrinsic motivation among elementary schoolchildren.
British Journal of Educational Psychology, 73(2), 171–186.
https://doi.org/10.1348/00070990360626921
Chafel, J. A. (1984). Social comparisons by young children in classroom contexts. Early Child Development and Care, 14(1–2), 109–124.
https://doi.org/10.1080/0300443840140107
Chiu, M. S. (2012). The internal/external frame of reference model, big-fish-little-pond effect, and combined model for mathematics and science. Journal of Educational Psychology, 104(1), 87–107. https://doi.org/10.1037/a0025734
Creswell, J.W. (2013). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (4th international edition). Pearson Education.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
https://doi.org/10.1207/s15327965pli1104_01
Drenth, P. J. D., & Sijtsma, K. (2006). Testtheorie (4de ed.). Bohn Stafleu van Loghum.
Dumas, F., Huguet, P., Monteil, J., Rastoul, C., & Nezlek, J. B. (2005). Social comparison in the classroom: Is there a tendency to compare upward in elementary school? Current Research in Social Psychology, 10(12), 166–187.
Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., Pagani, L. S., Feinstein, L., Engel, M., Brooks-Gunn, J., Sexton, H., Duckworth, K., &
Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428–1446. https://doi.org/10.1037/0012-1649.43.6.1428
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational Beliefs, Values, and Goals. Annual Review of Psychology, 53(1), 109–132.
https://doi.org/10.1146/annurev.psych.53.100901.135153
Elliot, A. J., McGregor, H. A., & Thrash, T. M. (2002). The Need for Competence. In E. L.
Deci, & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 361-387).
The University of Rochester Press.
Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS. SAGE Publications.
Guay, F., Ratelle, C. F., Roy, A., & Litalien, D. (2010). Academic self-concept, autonomous academic motivation, and academic achievement: Mediating and additive effects.
Learning and Individual Differences, 20(6), 644–653.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2010.08.001
Hayes, A. F. (2018). Introduction to Mediation, Moderation, and Conditional Process Analysis, Second Edition: A Regression-Based Approach. Guilford Publications.
Hornstra, L., van der Veen, I., Peetsma, T., & Volman, M. (2013). Developments in motivation and achievement during primary school: A longitudinal study on group-specific differences. Learning and Individual Differences, 23(1), 195–204.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2012.09.004
Huguet, P., Dumas, F., Marsh, H., Régner, I., Wheeler, L., Suls, J., Seaton, M., & Nezlek, J.
(2009). Clarifying the role of social comparison in the big-fish–little-pond effect (BFLPE): An integrative study. Journal of Personality and Social Psychology, 97(1), 156–170. https://doi.org/10.1037/a0015558
Keil, L. J., McClintock, C. G., Kramer, R., & Platow, M. J. (1990). Children’s use of social comparison standards in judging performance and their effects on self-evaluation.
Contemporary Educational Psychology, 15(1), 75–91. https://doi.org/10.1016/0361-476x(90)90007-n
Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie II: De Schoolleeftijd. Springer.
Lüdtke, O., Köller, O., Marsh, H. W., & Trautwein, U. (2005). Teacher frame of reference and the big-fish–little-pond effect. Contemporary Educational Psychology, 30(3), 263–
285. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2004.10.002
Marsh, H. W. (1989). Age and sex effects in multiple dimensions of self-concept:
Preadolescence to early adulthood. Journal of Educational Psychology, 81(3), 417–430.
https://doi.org/10.1037/0022-0663.81.3.417
Marsh, H. W., Abduljabbar, A. S., Morin, A. J. S., Parker, P., Abdelfattah, F., Nagengast, B.,
& Abu-Hilal, M. M. (2015). The big-fish-little-pond effect: Generalizability of social comparison processes over two age cohorts from Western, Asian, and Middle Eastern Islamic countries. Journal of Educational Psychology, 107(1), 258–271.
https://doi.org/10.1037/a0037485
Marsh, H. W., Craven, R., & Debus, R. (1998). Structure, Stability, and Development of Young Children’s Self-Concepts: A Multicohort-Multioccasion Study. Child
Development, 69(4), 1030–1053. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1998.tb06159.x Marsh, H. W., & Martin, A. J. (2011). Academic self-concept and academic achievement:
Relations and causal ordering. British Journal of Educational Psychology, 81(1), 59–77.
https://doi.org/10.1348/000709910x503501
Marsh, H. W., Pekrun, R., Parker, P. D., Murayama, K., Guo, J., Dicke, T., & Arens, A. K.
(2019). The murky distinction between self-concept and self-efficacy: Beware of lurking jingle-jangle fallacies. Journal of Educational Psychology, 111(2), 331–353.
https://doi.org/10.1037/edu0000281
Marsh, H. W., Trautwein, U., Lüdtke, O., Köller, O., & Baumert, J. (2005). Academic Self-Concept, Interest, Grades, and Standardized Test Scores: Reciprocal Effects Models of Causal Ordering. Child Development, 76(2), 397–416. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2005.00853.x
Maruyama, G., & Ryan, C. S. (2014). Research Methods in Social Relations. Wiley.
Möller, J., Pohlmann, B., Köller, O., & Marsh, H. W. (2009). A Meta-Analytic Path Analysis of the Internal/External Frame of Reference Model of Academic Achievement and Academic Self-Concept. Review of Educational Research, 79(3), 1129–1167.
https://doi.org/10.3102/0034654309337522
Muenks, K., Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2018). I can do this! The development and calibration of children’s expectations for success and competence beliefs.
Developmental Review, 48, 24–39. https://doi.org/10.1016/j.dr.2018.04.001
OECD (2017). Students' motivation to achieve. In PISA 2015 Results (Volume III): Students' Well-Being. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264273856-9-en
Oostdam, R., Koerhuis, M., & Fukkink, R. (2016). Het verband tussen ongewenst gedrag en de leerpsychologische basisbehoeften van leerlingen in het voortgezet onderwijs.
Pedagogische studiën, 93(2), 97–113.
Pinxten, M., Wouters, S., Preckel, F., Niepel, C., De Fraine, B., & Verschueren, K. (2015).
The formation of academic self-concept in elementary education: A unifying model for external and internal comparisons. Contemporary Educational Psychology, 41, 124–
132. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.12.003
Preacher, K. J., & Hayes, A. F. (2008). Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models. Behavior Research Methods, 40(3), 879–891. https://doi.org/10.3758/brm.40.3.879
Preckel, F., & Brüll, M. (2010). The benefit of being a big fish in a big pond: Contrast and assimilation effects on academic self-concept. Learning and Individual Differences, 20(5), 522–531. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2009.12.007
Roy, A., Guay, F., & Valois, P. (2015). The big-fish–little-pond effect on academic self-concept: The moderating role of differentiated instruction and individual achievement.
Learning and Individual Differences, 42, 110–116.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.07.009
Ruble, D. N., Boggiano, A. K., Feldman, N. S., & Loebl, J. H. (1980). Developmental
analysis of the role of social comparison in self-evaluation. Developmental Psychology, 16(2), 105–115. https://doi.org/10.1037/0012-1649.16.2.105
Ruble, D. N., & Frey, K. S. (1991). Changing patterns of comparative behavior as skills are acquired: A functional model of self-evaluation. In J. Suls & T. A. Wills (Eds.), Social comparison: Contemporary theory and research (pp. 79-113). Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Rumsey, D. (2014). Statistiek voor Dummies (2de ed.). BBNC Uitgevers.
Scherrer, V., & Preckel, F. (2019). Development of Motivational Variables and Self-Esteem During the School Career: A Meta-Analysis of Longitudinal Studies. Review of Educational Research, 89(2), 211–258. https://doi.org/10.3102/0034654318819127 Seaton, M., Marsh, H. W., & Craven, R. G. (2010). Big-Fish-Little-Pond Effect. American
Educational Research Journal, 47(2), 390–433.
https://doi.org/10.3102/0002831209350493
Shavelson, R. J., Hubner, J. J., & Stanton, G. C. (1976). Self-Concept: Validation of Construct Interpretations. Review of Educational Research, 46(3), 407–441.
https://doi.org/10.3102/00346543046003407
Spinath, B., & Spinath, F. M. (2005). Longitudinal analysis of the link between learning motivation and competence beliefs among elementary school children. Learning and Instruction, 15(2), 87–102. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2005.04.008
Spinath, B., & Steinmayr, R. (2008). Longitudinal Analysis of Intrinsic Motivation and Competence Beliefs: Is There a Relation Over Time? Child Development, 79(5), 1555–
1569. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2008.01205.x
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters.
Journal of Educational Psychology, 101(3), 671–688. https://doi.org/10.1037/a0015083
Viljaranta, J., Tolvanen, A., Aunola, K., & Nurmi, J.-E. (2014). The Developmental Dynamics between Interest, Self-concept of Ability, and Academic Performance.
Scandinavian Journal of Educational Research, 58(6), 734–756.
https://doi.org/10.1080/00313831.2014.904419
Weidinger, A. F., Steinmayr, R., & Spinath, B. (2017). Math grades and intrinsic motivation in elementary school: A longitudinal investigation of their association. British Journal of Educational Psychology, 87(2), 187–204. https://doi.org/10.1111/bjep.12143 Wigfield, A., Eccles, J. S., Fredricks, J., Simpkins, S., Roeser, R., & Schiefele, U. (2015).
Development of achievement motivation and engagement. In R. Lerner (Series ed.), M.
Lamb & C. Garcia Coll (Vol. Eds.), Handbook of child psychology and developmental science, Vol. 3, 7th ed. (pp. 657–700). Wiley.
Wolff, F., Lüdtke, O., Helm, F., & Möller, J. (2021). Integrating the big-fish-little-pond effect, the basking-in-reflected-glory effect, and the internal/external frame of reference model predicting students’ individual and collective academic self-concepts.
Contemporary Educational Psychology, 65, 101952.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.101952
Wouters, S., Colpin, H., Van Damme, J., De Laet, S., & Verschueren, K. (2013). Early adolescents’ academic self-concept formation: Do classmates or friends matter most?
Learning and Individual Differences, 27, 193–200.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2013.09.002
Bijlage A. Vragenlijst zelfconcept
1. Bij de rondjes vinden kinderen rekenen erg moeilijk, maar... bij de vierkantjes vinden kinderen rekenen niet erg moeilijk.
2. Bij de rondjes lukken rekenopdrachten heel goed, maar... bij de vierkantjes lukken rekenopdrachten niet heel goed.
3. Bij de rondjes denken kinderen dat ze goede cijfers kunnen halen voor rekenen als ze dat willen, maar... bij de vierkantjes denken kinderen dat ze geen goede cijfers kunnen halen, zelfs als ze dat willen.
4. Bij de rondjes denken kinderen dat rekenen veel moeite kost, maar... bij de vierkantjes denken kinderen dat rekenen niet veel moeite kost.
5. Bij de rondjes denken kinderen dat ze volgend jaar niet beter worden in rekenen, maar...
bij de vierkantjes denken kinderen dat ze volgend jaar wel beter worden in rekenen.
6. Bij de rondjes maken kinderen vaak fouten bij rekenopdrachten, maar... bij de vierkantjes maken kinderen niet vaak fouten bij rekenopdrachten.
7. Bij de rondjes denken kinderen dat het zal lukken als ze echt iets moeilijks gaan leren voor rekenen, maar... bij de vierkantjes denken kinderen dat niet zal lukken als ze echt iets moeilijks gaan leren voor rekenen.
8. Bij de rondjes zijn kinderen langzaam in het maken van rekenopdrachten, maar... bij de vierkantjes zijn kinderen snel in het maken van rekenopdrachten.
9. Bij de rondjes onthouden kinderen makkelijk wat ze hebben geleerd tijdens de rekenles, maar... bij de vierkantjes vergeten kinderen vaak wat ze hebben geleerd tijdens de rekenles.
10. Bij de rondjes denken kinderen dat ze tot de beste rekenaars van de klas behoren, maar...
bij de vierkantjes denken kinderen dat ze niet tot de beste rekenaars van de klas behoren.
Bijlage B. Vragenlijst intrinsieke motivatie
11. Bij de vierkantjes zijn kinderen blij wanneer de juf/meester zegt dat het tijd is om te rekenen, maar... Bij de rondjes zijn kinderen niet blij wanneer de juf/meester zegt dat het tijd is om te rekenen.
12. Bij de vierkantjes vinden kinderen rekenen niet interessant, maar... bij de rondjes vinden kinderen rekenen wel interessant.
13. Bij de vierkantjes leren kinderen graag nieuwe dingen over rekenen, maar... bij de rondjes leren kinderen niet graag nieuwe dingen over rekenen.
14. Bij de vierkantjes vinden kinderen het leuk om zo veel mogelijk rekenwerk te doen, maar... bij de rondjes vinden kinderen het niet leuk om zo veel mogelijk rekenwerk te doen.
15. Bij de vierkantjes houden kinderen er niet van om nieuwe dingen te oefenen voor rekenen, maar... bij de rondjes houden kinderen er wel van om nieuwe dingen te oefenen voor rekenen.
16. Bij de vierkantjes doen kinderen graag moeilijk rekenwerk, maar... bij de rondjes doen kinderen graag makkelijk rekenwerk.
17. Bij de vierkantjes zouden kinderen graag meer willen leren over rekenen, maar... bij de rondjes zouden kinderen niet graag meer willen leren over rekenen.
18. Bij de vierkantjes vinden kinderen het leuk om rekenproblemen op te lossen, maar... bij de rondjes vinden kinderen het niet leuk om rekenproblemen op te lossen.
19. Bij de vierkantjes houden kinderen echt van rekenen, maar... bij de rondjes houden kinderen echt niet van rekenen.
20. Bij de vierkantjes geven kinderen op wanneer de rekenopdrachten moeilijk zijn, maar...
bij de rondjes geven kinderen niet op wanneer de rekenopdrachten moeilijk zijn.
21. Bij de vierkantjes vinden kinderen het leuk om te rekenen na schooltijd, maar... bij de rondjes vinden kinderen het niet leuk om te rekenen na schooltijd.