Het socio-affectieve domein

In het socio-affectieve domein staat centraal hoe de leerling in het leven staat en hoe hij het leven ervaart. Hierbij ligt de nadruk op persoonlijkheids- en omgevingsfactoren waaruit verschillende kenmerken voortvloeien die betrekking hebben op de houding en het gedrag van de leerling. Binnen dit domein zijn een aantal hoofdfactoren te onderscheiden met betrekking tot de asynchrone

ontwikkeling, sociaal-emotionele en praktische vaardigheden en vermogens, het hebben van een hoger bewustzijn en een diepere verwerking, kritisch denken en autonomie. Deze hoofdfactoren kunnen leiden tot uiteenlopend gedrag waarbij raakvlakken met het cognitieve domein (in het bijzonder met het hebben van een hoge intelligentie) en met aspecten van het creatieve denkvermogen zich

voordoen. Zo kan het niet aansluiten van het cognitieve niveau en het leertempo van de leerling ervoor zorgen dat de leerling weinig intellectuele uitdaging ervaart en zich gaat vervelen.

Verveling leidt tot de volgende kenmerken met betrekking tot de houding van de leerling: ongeduld, onrust, verzet, verwerpen, in twijfel trekken/kritisch zijn, controle willen/overheersend, bemoeizuchtig, aandachttrekkend en erg aanwezig en energiek zijn. In hoofdstuk drie is bekend geworden dat deze kenmerken tevens een gevolg kunnen zijn van hoog-sensitiviteit. Hoog-sensitiviteit behoort tot de hoofdfactor hoger bewustzijn en een diepere verwerking. Hierbij staan onder andere het waarnemen van subtiliteiten en het hebben van groot inlevingsvermogen centraal. Hoog-sensitiviteit kan leiden tot de volgende kenmerken: overprikkeling, emotionaliteit en overactiviteit. In de

onderwijspraktijk gaat de aandacht vaak uit naar de twee uitersten die binnen hoog-sensitiviteit worden onderscheiden, te weten langzaam, zwijgzaam en teruggetrokken, tegenover druk, ongeduldig, beweeglijk en praatgraag. Bij leerlingen moet daarom tevens rekening worden gehouden met hoog- sensitiviteit en de wijze waarop en de mate waarin dit zich manifesteert.

In hoofdstuk twee en drie is naar voren gekomen dat hoogbegaafde leerlingen bepaald gedrag kunnen vertonen dat door hun omgeving als lastig, moeilijk of vervelend kan worden ervaren. Het is belangrijk om deze hoofdfactoren te concretiseren omdat is gebleken dat in de onderwijspraktijk zowel de extern als intern gerichte uitingen kunnen leiden tot misdiagnoses. Hierbij moet rekening worden gehouden met de weergave van een genuanceerd beeld, waarbij niet alleen een onderscheid moet worden gemaakt in uitersten van positieve en negatieve kenmerken, maar ook met uitingen die minder tot de uitersten behoren. Daarbij is uit hoofdstuk twee gebleken dat naast het hebben van een hoger bewustzijn en een diepere verwerking de hoofdfactor asynchrone ontwikkeling een grote invloed uitoefent op de vorming van het zelfbeeld. Het gevoel anders te zijn dan anderen en het hebben van diepgaande kennis met betrekking tot onderwerpen waarin leeftijdgenoten nog niet geïnteresseerd zijn, kunnen leiden tot gevoelens van eenzaamheid en vervreemding. Dit heeft als gevolg dat de leerling een negatief zelfbeeld opbouwt, laag zelfvertrouwen krijgt, veel twijfelt en onzeker is. Deze

86 kenmerken hebben tevens betrekking op de sociaal-emotionele en praktische hoofdfactor waarbij de wisselwerking tussen de interne en externe sturing centraal staat. Hierbij ligt de nadruk op de

contextafhankelijke elementen van een proces. Positieve kenmerken die aan deze hoofdfactor kunnen worden gekoppeld zijn het op een positieve manier met anderen kunnen omgaan, het hebben van een goed aanpassingsvermogen, het kunnen omgaan met de eigen emoties en de emoties van anderen, het vermogen om de omgeving naar de eigen hand te zetten, goed kunnen samenwerken en het hebben van leiderschapskwaliteiten.

De negatieve kenmerken die nauw in verband kunnen worden gebracht met de hoofdfactor asynchrone ontwikkeling kunnen worden toegeschreven aan de hoofdfactoren autonomie en kritisch denken, waarbij de kenmerken gekoppeld zijn aan de denkwijze en -houding van de leerling (zie bijlage IV, onderdeel D en bijlage II, onderdeel A). Zo kan de leerling wanneer hij erg zelfstandig wil zijn geen hulp vragen, zich verzetten tegen sociale conventies en regels. Bovendien kan de leerling schoolse zaken verwerpen of in twijfel trekken. In hoofdstuk twee is gebleken dat het vermogen om kritisch te denken bij hoogbegaafde leerlingen ertoe kan leiden dat zij hoge verwachtingen hebben en perfectionistisch zijn, met als gevolg dat een leerling een hoge mate van stress kan ervaren, faalangst heeft en/of vermijdingsgedrag gaat vertonen. De leerling kan hierdoor ontmoedigd, gefrustreerd en ongemotiveerd raken en depressief worden. Dit kan de bovenstaande kenmerken tot gevolg hebben.

Gardner beschouwt het kritisch denkvermogen als een onderdeel van de logisch-

mathematische en existentiële intelligentie. Daarnaast beschouwen een aantal wetenschappers caring- thinking als het vermogen dat het kritisch en creatief denken samenbrengt, waarbij twee verbindingen mogelijk worden: tussen zowel het cognitieve en affectieve domein als het convergent en divergent denken. In hoofdstuk drie is bekend geworden dat in het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen meer rekening moet worden gehouden met het feit dat hoogbegaafde leerlingen een sterke behoefte aan zelfdeterminatie kunnen hebben. Daarbij zorgt de betekenisgerichte en onderzoeksgerichte houding ervoor dat zij zaken willen begrijpen, verklaren en verbanden leggen, waarbij het kritisch kijken naar de leerstof en het vormen van een eigen mening centraal staan. Bovendien is in hoofdstuk drie naar voren gekomen dat het stimuleren van zowel creativiteitsontwikkeling als begaafdheid op een

specifiek gebied vraagt om een veilige leeromgeving waarin intuïtie en verbeelding waardering krijgen en waar leerlingen mogen experimenteren en exploreren. Verder is naar voren gekomen dat de leerling de ruimte, vrijheid en kansen moet krijgen om zelfstandig te werken, waarbij autonomie, competentie en relatie, de drie componenten van adaptief werken, aansluiten op de aanleg en capaciteiten van de leerling. Hierbij kunnen aspecten van creativiteit een grote rol spelen, omdat deze grotendeels overlappen met factoren en kenmerken van hoogbegaafdheid. Het stimuleren van

creativiteitsontwikkeling kan hierdoor tevens bijdragen aan de ontwikkeling van begaafdheid op een specifiek gebied of de algehele leerhouding en prestaties.

87