Auteur: R. Weijers
Over het algemeen verschillen hoog en laag frequent verwijzende scholen weinig van elkaar in de kwaliteit van het regulier lees- en spellingsonderwijs (RTI-niveau 1), de verlengde instructie (RTI-niveau 2) en de handelingsplannen voor zorgleerlingen (RTI- niveau 3). Vanuit dit oogpunt kunnen verschillen in de kwaliteit van de geboden hulp, gemeten met de RTI-index, geen verklaring vormen voor het verschil in
verwijspercentages. De vraag is echter in hoeverre de RTI-index een goede maat is om de kwaliteit van het lees- en spellingsonderwijs en de extra hulp in kaart te brengen.
Alhoewel de puntentoekenning voor de RTI-index grotendeels is gebaseerd op een ideale onderwijssituatie, zoals beschreven in het Protocol Leesproblemen en Dyslexie
45
(Scheltinga, 2010), is subjectiviteit niet geheel uit te sluiten. Zo is er in de
puntentoekenning geen rekening gehouden met het verschil tussen hogere en lagere groepen. In de praktijk kan het echter zijn dat er in lagere groepen bijvoorbeeld minder tijd besteed wordt aan zelfstandig werken dan in hogere groepen, vanwege de beperktere concentratieboog van jonge kinderen. Wanneer hier in de puntentelling wel rekening mee gehouden wordt, is het aannemelijk dat de gemiddelde totale score voor sommige scholen op RTI-niveau 1 hoger zal liggen.Voor een meer objectief beeld zijn daarom tevens hoog en laag frequent verwijzende scholen met elkaar vergeleken in de uitvoering van de losse onderdelen binnen een RTI-niveau. In tegenstelling tot de RTI-index, zijn binnen de RTI- niveaus wel enkele verschillen gevonden, namelijk in de manier waarop scholen de verlengde instructie (RTI-niveau 2) en de handelingsplannen voor zorgleerlingen (RTI- niveau 3) vormgeven.
Laag frequent verwijzende scholen geven namelijk aan vaker gebruik te maken van de DMT en AVI-toetsen voor de signalering van leerlingen die achterblijven bij het algemene niveau van de klas. Deze bevinding is in lijn met de verwachting, aangezien de twee toetsen in het Protocol Leesproblemen en Dyslexie (Scheltinga et al., 2011) sterk aanbevolen worden voor de signalering van leerlingen met lees- en spellingsproblemen. Het gebruik van de toetsen zorgt ervoor dat leerlingen met lees- en spellingsproblemen eerder en beter als zodanig herkend worden, waardoor de hulp beter aangesloten kan worden op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Als gevolg daarvan worden minder leerlingen verwezen naar extern onderzoek. Echter, deze bevinding kan ook het resultaat zijn van een ongelijke verdeling in de onderzoeksgroepen van dit onderzoek. In de laag frequent verwijzende scholen was namelijk sprake van een lichte
oververtegenwoordiging van leerkrachten uit groep 3, terwijl de DMT en AVI-toetsen standaard worden afgenomen in lagere groepen en minder standaard in hogere groepen. Om hiervoor te controleren werden de analyses tevens uitgevoerd zonder groep 3. Aangezien dit geen verschil in resultaten opleverde, wordt er vanuit gegaan dat scholen daadwerkelijk verschillen in het gebruik van de DMT en AVI-toetsen bij de signalering. Toch is het verrassend dat juist laag frequent verwijzende scholen vaker gebruik maken
46
van de DMT dan hoog frequent verwijzende scholen, omdat herhaaldelijke lage scores op de DMT een belangrijk aanmeldingscriterium is voor de vergoede dyslexiezorg.
Een minder verrassende bevinding is dat hoog frequent verwijzende scholen vaker fysieke onrust als comorbiditeit signaleren. Mogelijk is de combinatie van fysieke onrust en lees- en spellingsproblemen meer reden om te verwijzen voor extern onderzoek, dan enkel lees- en spellingsproblemen. Deze bevinding sluit aan bij eerdere onderzoeken, die hebben uitgewezen dat leerlingen eerder worden doorverwezen voor diagnostisch
onderzoek als er sprake is van zowel leer- als gedragsproblemen (Briesch et al., 2013). Een andere bevinding is dat laag frequent verwijzende scholen meer begeleiding per week geven, maar dat deze begeleiding bij hoog frequent verwijzende scholen langer duurt. Dit suggereert dat meerdere keren korte begeleiding een gunstiger effect heeft op het aantal verwijzingen dan minder keren lange begeleiding. In hoog frequent
verwijzende scholen worden tevens vaker remedial teachers bij de evaluatie van de begeleiding betrokken. In dit onderzoek is echter niet gevraagd of scholen wel of niet de beschikking hebben over een remedial teacher op hun school. Het is dan ook onduidelijk of de bevinding te maken heeft met een eventuele oververtegenwoordiging van de beschikbaarheid van remedial teachers in de hoog frequent verwijzende scholen.
Alle hiervoor genoemde bevindingen moeten met grote voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. Naast reeds enkele genoemde beperkingen van de vragenlijst, RTI-index en de verdeling van de onderzoeksgroepen, kunnen de bevindingen mogelijk ook worden toegeschreven aan kanskapitalisatie. Gezien het feit dat een groot aantal toetsen is in het onderzoek is uitgevoerd, dient er rekening mee te worden gehouden dat de gevonden statistische verbanden op toeval berusten. Aan de andere kant zijn er mogelijk wel verschillen tussen de groepen in de invulling van het lees- en
spellingsonderwijs, maar is de power van dit onderzoek te klein om statistisch significante verschillen te vinden. Ook zijn de validiteit en betrouwbaarheid van de Vragenlijst Signaalfunctie Leerkrachten niet onderzocht, wegens het beperkte aantal deelnemers. Hierdoor is het niet met zekerheid te stellen dat de vragenlijst een representatief beeld geeft van het lees- en spellingsonderwijs binnen de scholen.
47
Ondanks de genoemde beperkingen en de afwezigheid van statistisch significante verschillen, zijn in dit onderzoek mogelijk aanwijzingen gevonden die verder onderzoek rechtvaardigen. Op alle niveaus van het RTI-model is namelijk een trend gesignaleerd die zou kunnen wijzen op verschillen tussen hoog en laag frequent verwijzende scholen. In de gemiddelde scores op de RTI-index is een trend zichtbaar, waarin laag frequent verwijzende scholen meer invulling geven aan het regulier lees- en spellingsonderwijs (RTI-niveau 1) en verlengde instructie (RTI-niveau 2) dan hoog frequent verwijzende scholen. Dit strookt tevens met de bevinding van Goei en Kleijnen (2009) dat een goede uitvoering van het RTI-model leidt tot een afname in het aantal verwijzingen. Omwille van het toenemend aantal diagnoses en verwijzingen, is het daarom aan te bevelen om meer onderzoek te doen naar de manier waarop Nederlandse scholen vorm geven aan het lees- en spellingsonderwijs. Hierbij kan gedacht worden aan instructie- en werkvormen en implementatie van lesmethodes.
Een andere gesignaleerde trend, die nader onderzoek waard is, is het antwoord op de vraag wie de extra instructie geeft aan de gesignaleerde leerlingen met lees- en
spellingsproblemen. Hoog frequent verwijzende scholen lijken vaker een andere leerling in te zetten om extra instructie te geven aan leerlingen die moeite hebben met lezen en/of spellen. Dat de inzet van leerlingen mogelijk verband zou kunnen houden met hogere verwijspercentages van scholen is echter opvallend, omdat eerdere wetenschappelijke onderzoeken juist positieve effecten hebben gevonden van ‘peer-tutoring’ (Hattie, 2006). De grootste effecten worden gevonden als er minimaal 2 jaar leeftijdsverschil zit tussen de twee leerlingen. Vanuit dit oogpunt zouden de hoog frequent verwijzende scholen in dit onderzoek voornamelijk leerlingen van dezelfde leeftijd uit dezelfde klas ingezet kunnen hebben voor de verlengde instructie. Het zou kunnen dat de positieve effecten daardoor onvoldoende zijn om verlengde instructie van de leerkracht te vervangen, hetgeen leidt tot geringere kwaliteit van de verlengde instructie. Dit leidt mogelijk tot een verhoogd aantal zorgleerlingen met als gevolg hogere verwijspercentages. Omdat in het huidige onderzoek echter niet gevraagd is naar de leeftijd van de leerlingbegeleiders, blijft deze verklaring speculatief. Onderzoek naar een mogelijk verband tussen ‘peer- tutoring’ en verwijspercentages is echter aan te bevelen, omdat ‘peer-tutoring’ vaak
48
wordt ingezet op Nederlandse scholen, vanwege goede wetenschappelijke onderbouwing en financiële voordelen.
Daarnaast wordt aanbevolen om toekomstig onderzoek te richten op de kwaliteit van de geboden hulp op scholen. In dit verkennende onderzoek behalen namelijk zowel hoog als laag frequent verwijzende scholen soms minder dan de helft van de totaal te behalen score op de RTI-index. Dit is een mogelijke aanwijzing dat de kwaliteit van het regulier lees- en spellingsonderwijs (RTI-niveau 1) en de extra hulp (RTI-niveau 3) in alle onderzochte scholen, nog niet optimaal is. Hetzelfde beeld werd ook gevonden in het onderzoek van Masterplan Dyslexie (2013), waarin scholen aangaven de kwaliteit van de hulp niet altijd te kunnen garanderen. Nader onderzoek hiernaar is van belang om in kaart te brengen of de gevonden trend een mogelijke aanwijzing is dat scholen nog winst kunnen behalen in de uitvoering van het regulier lees- en spellingsonderwijs (RTI niveau 1). Dit is van belang, omdat 80% van de leerlingen zou moeten kunnen profiteren van dit geboden onderwijs.
Toekomstig onderzoek zou zich tevens kunnen richten op het signaleren en evalueren van de begeleiding van zorgleerlingen en het aantal weken tussen de evaluaties (RTI niveau 3). In het huidige verkennende onderzoek worden namelijk aanwijzingen gevonden dat zowel hoog als laag frequent verwijzende scholen relatief lage scores behalen in de signalering van leerlingen met lees- en spellingsproblemen. Een mogelijke verklaring voor deze lage scores is dat scholen in dit onderzoek wellicht meer leerlingen met problemen signaleren dan op basis van een goede uitvoering van het RTI-model verwacht zou worden. Het signaleren van een groter aantal leerlingen met problemen kan enerzijds wijzen op te soepele signaleringscriteria. Anderzijds kan het zijn dat er
daadwerkelijk meer zorgleerlingen zijn door een matige uitvoering van de hulp op
eerdere niveaus van het RTI-model. Aangezien in het huidige onderzoek naar voren komt dat scholen op RTI-niveau 1 en 2 lage gemiddelde scores behalen, lijkt dit laatste een logische verklaring te zijn. Meer onderzoek naar de signaleringscriteria en uitvoerig van het RTI-model op niveau 1 en 2 is van belang, omdat te soepele signaleringscriteria en een gebrekkige uitvoering van het RTI-model te maken zouden kunnen hebben met hogere verwijspercentages.
49
Hetzelfde geldt tenslotte voor het aantal weken tussen de evaluaties. In het huidige onderzoek evalueren scholen de interventie na ongeveer zes tot negen weken. Dit is vroeg ten opzichte van de gestelde 12 weken in het Protocol Leesproblemen en Dyslexie
(Scheltinga et al., 2011). Dat scholen soms al na zes weken evalueren is mogelijk te verklaren vanuit het gebruik van methodegebonden toetsen als evaluatie-instrument. Het grootste gedeelte van de scholen in dit onderzoek maakt gebruik van methoden als Veilig Leren Lezen en Taalactief. In deze methoden wordt na iedere drie à vier weken getoetst. Scholen gebruiken deze toetsresultaten in hun evaluatie van de extra begeleiding. Het is van belang om te weten of scholen daadwerkelijk vroeg evalueren, wat de eventuele invloed daarvan zou kunnen zijn op de verwijspercentages en of de methodegebonden toetsen voldoende zijn voor het signaleren van leerlingen met lees- en spellingsproblemen.
Al met al worden in dit onderzoek geen bewijzen gevonden dat de kwaliteit van het lees- en spellingsonderwijs en de geboden hulp een verklaring kan vormen voor het verschil in verwijspercentages. Ondanks de beperkingen van het onderzoek worden er wel mogelijke aanwijzingen gevonden voor een trend, waarin laag frequent verwijzende scholen meer invulling geven aan het RTI-model voor lees- en spellingsonderwijs dan hoog frequent verwijzende scholen. De aanwijzingen voor deze trend zouden mogelijk toch kunnen wijzen op een verklaring voor de verschillen in verwijspercentages. Het is in het kader van het toenemend aantal dyslexie-diagnoses van belang om hier meer
onderzoek naar te verrichten. Meer duidelijkheid hierover voorkomt namelijk dat
diagnostici de lees- en spellingsproblemen van een leerling ten onrechte toeschrijven aan dyslexie, terwijl er in werkelijkheid sprake is van hiaten in het lees- en spellingsonderwijs of het hulpaanbod. De bevindingen van dit onderzoek vormen daarom een belangrijke aanzet tot verder onderzoek met een grotere steekproef naar de uitvoering van het regulier lees- en spellingsonderwijs, de verlengde instructie en extra hulp aan zorgleerlingen.