Auteur: N. Ludwig
Met betrekking tot gedragsonderwijs verschillen hoog en laag frequent
50
niveau 2) en de handelingsplannen voor zorgleerlingen (RTI-niveau 3). De kwaliteit van de geboden hulp op deze twee niveaus lijkt dan ook geen verklaring te kunnen vormen voor het verschil in verwijspercentages. Dit geldt echter niet voor de kwaliteit van het regulier gedragsonderwijs (RTI-niveau 1). In tegenstelling tot de verwachting lijken hoog frequent verwijzende scholen een hogere kwaliteit regulier gedragsonderwijs te bieden, dan de laag frequent verwijzende scholen. Dit wil zeggen dat het op basis van dit onderzoek lijkt alsof scholen die hoog frequent verwijzen voor extern onderzoek het reguliere gedragsonderwijs beter vormgeven. Onder beter wordt verstaan dat zij
gemiddeld vaker per week onderwijs gericht op gedrag geven, dat er per keer in minuten meer tijd aan dit onderwijs besteed wordt en dat er wekelijks vaker aandacht is voor de gedragsregels in de klas dan bij scholen die laag frequent verwijzen voor extern
onderzoek. Daarnaast signaleren de hoog frequent verwijzende scholen gemiddeld ook meer leerlingen met problemen dan scholen die laag frequent verwijzen voor extern onderzoek.
Hierbij dient echter opgemerkt te worden dat er alternatieve verklaringen mogelijk zijn voor de gevonden statistisch significante verschillen. Allereerst kan er sprake zijn van kanskapitalisatie. De groepen die met elkaar zijn vergeleken zijn klein en er is een groot aantal toetsen uitgevoerd. Door het grote aantal variabelen dat is gebruikt om de hypotheses van dit onderzoek te toetsen kunnen de gevonden statistisch
significante verschillen op toeval berusten. Ook zijn de validiteit en betrouwbaarheid van de Vragenlijst Signaalfunctie Leerkrachten en de RTI-index nog niet is onderzocht. Dit was door het geringe aantal deelnemers niet mogelijk. Het is hierdoor niet met zekerheid te zeggen of de beantwoording van de vragen uit de vragenlijst een goed beeld geeft van de invulling van het gedragsonderwijs, met het RTI-model als uitgangspunt. Daarnaast is het onduidelijk of de RTI-index als maat gebruikt kan worden voor een representatieve weergave van de kwaliteit van het gedragsonderwijs en de extra hulp aan zorgleerlingen. Met het opstellen van deze index is wel geprobeerd om ervoor te controleren dat alle constructen die samen een onderdeel van het gedragsonderwijs weergeven, even zwaar wegen. Omdat er echter weinig landelijke richtlijnen zijn om te bepalen wat een ideale onderwijssituatie is voor gedragsonderwijs, speelt subjectiviteit mogelijk een rol in de
51
RTI-index. Het is daarom niet zeker dat een hoge score op de RTI-index ook daadwerkelijk hoge kwaliteit van de geboden onderwijszorg representeert.
Ook de indeling van scholen in de categorie hoog frequent verwijzende scholen of laag frequent verwijzende scholen kan een alternatieve verklaring vormen voor de
gevonden verschillen. Deze indeling is gemaakt op basis van de vraag hoeveel leerlingen er in het schooljaar 2012-2013 verwezen zijn voor extern onderzoek. Hierbij is niet gevraagd naar de reden van de verwijzing. Mogelijk zijn er voornamelijk leerlingen verwezen voor leerproblemen zoals lees- en/of spellingsproblemen, waardoor de
gehanteerde indeling voor wat betreft gedragsproblemen niet juist is. Als gekeken wordt naar de resultaten van het lees- en spellingsonderwijs blijkt dat scholen die hoog frequent verwijzen vaker fysieke ontrust als comorbide problematiek rapporteren. Mogelijk zijn gedragsproblemen bij leerlingen wel aanwezig, maar geven leerproblemen uiteindelijk de aanleiding om al dan niet te verwijzen. Dit sluit ook aan bij eerder onderzoek waaruit blijkt dat leerlingen eerder worden verwezen voor diagnostisch onderzoek als er sprake is van zowel leer- als gedragsproblemen (Briesch et al., 2013). De indeling tussen hoog en laag frequent verwijzende scholen voor wat betreft gedragsproblemenis daardoor mogelijk niet volledig representatief. Naast deze alternatieve verklaringen voor de gevonden verschillen is het ook mogelijk dat er wel verschillen zijn in de invulling van het gedragsonderwijs tussen de groepen, maar dat deze verschillen door de kleine power van dit onderzoek niet zijn aangetoond.
Alhoewel de genoemde beperkingen een verklaring kunnen zijn voor de gevonden verschillen, maar ook de afwezigheid van verschillen, worden er in dit onderzoek wel aanwijzingen gevonden voor trends die interessant zijn voor nader onderzoek. Geen van de aanwijzingen voor de trends bieden echter ondersteuning voor de hypothese dat laag frequent verwijzende scholen op alle niveaus van het RTI-model meer doen aan het gedragsonderwijs dan scholen die hoog frequent verwijzen voor extern onderzoek. Dit is op zichzelf al een opvallende aanwijzing voor verder onderzoek. In het regulier
gedragsonderwijs (RTI-niveau 1) en de verlengde instructie (RTI-niveau 2) is zelfs tegen de verwachting in een mogelijke trend zichtbaar waarin hoog frequent verwijzende scholen meer invulling geven aan het RTI-model dan laag frequent verwijzende scholen.
52
Dit strookt niet met de bevindingen in eerder wetenschappelijk onderzoek van Goei en Kleijnen (2009). Zij vonden namelijk een daling in het aantal verwezen leerlingen als er sprake was van een betere invulling van het RTI-model. Mogelijk speelt een lichte oververtegenwoordiging van groep 3 in de laag frequent verwijzende scholen en groep 6 in hoog frequent verwijzende scholen een rol hierin. Om te controleren voor deze
ongelijke verdeling zijn de analyses over de vragenlijst ook uitgevoerd zonder de data van leerkrachten van groep 3. Hiervoor werden er voor de laag frequent verwijzende scholen vier leerkrachten uitgesloten en voor de hoog frequent verwijzende scholen werd één leerkracht uitgesloten. Aangezien de analyses geen andere resultaten gaven, wordt aangenomen dat een ongelijke verdeling geen alternatieve verklaring kan vormen voor de gevonden trend. Verder onderzoek hiernaar is aan te bevelen om in kaart te brengen of er daadwerkelijk sprake is van een omgekeerde trend en wat een eventuele verklaring hiervoor zou kunnen zijn.
Verder onderzoek zou zich ook kunnen richten op het gebruik van een specifieke lesmethode gericht op gedragsonderwijs. In het huidige onderzoek worden namelijk aanwijzingen gevonden dat alle hoog frequent verwijzende scholen met een lesmethode gericht op gedrag werken en dat dit slechts bij 70% van de laag frequent verwijzende scholen het geval is. Hiervoor zijn verschillende verklaringen denkbaar. Mogelijk ervaren hoog frequent verwijzende scholen meer problemen met het gedrag van leerlingen
waardoor het werken met een specifieke methode gezien wordt als middel om deze problemen aan te pakken. Een andere verklaring is dat deze scholen het gedrag van leerlingen zien als belangrijk onderdeel van het onderwijs. Hierdoor werken zij met een specifieke methode en zijn zij extra alert op leerlingen die problemen vertonen.
Onderzoek zou dus kunnen aantonen of er mogelijk sprake is van een verband tussen het gebruik van lesmethodes en het aantal verwijzingen.
Ook wordt er onderzoek aanbevolen naar het gebruik van protocollen voor gedragsproblemen. In het huidige onderzoek worden mogelijk aanwijzingen gevonden dat in slechts de helft van de hoog en laag frequent verwijzende scholen een protocol aanwezig is om leerlingen met gedragsproblemen te begeleiden. In scholen die wel gebruik maken van protocollen worden aanwijzingen voor een trend zichtbaar waarin
53
hoog frequent verwijzende scholen vaker aangeven gebruik te maken van een eigen protocol dan laag frequent verwijzende scholen. Het is mogelijk dat het gebruik van deze protocollen leidt tot een betere dan wel hogere signalering van kinderen met
gedragsproblemen, met als gevolg een hoger verwijspercentage. Anderzijds leidt het ontbreken van een duidelijk protocol op het gebied van gedragsproblemen er mogelijk toe dat laag frequent verwijzende scholen minder leerlingen met gedragsproblemen
signaleren en doorverwijzen voor extern onderzoek. Onderzoek naar een mogelijke relatie tussen het gebruik van gedragsprotocollen en het aantal verwijzingen is van belang om richtlijnen op te kunnen stellen voor de begeleiding van kinderen met
gedragsproblemen.
Dit sluit tevens aan bij aanwijzingen voor een andere trend. In tegenstelling tot het lees- en spellingsonderwijs lijkt de begeleiding van kinderen met gedragsproblemen op scholen namelijk minder gestructureerd te verlopen. Dit blijkt uit het lage aantal scholen dat aangeeft een gedragsprotocol te gebruiken. Dit is een belangrijke bevinding, omdat dit er enerzijds toe kan leiden dat kinderen met gedragsproblemen niet gesignaleerd worden of anderzijds dat er juist meer kinderen met gedragsproblemen gesignaleerd worden. Naast de mogelijke invloed van deze bevinding op de signalerings- en
verwijspercentages is de bevinding tevens van belang voor het stellen van de diagnoses. Diagnostici zijn namelijk afhankelijk van de informatie van de leerkracht (Zwaanswijk, 2005). Het is van belang dat leerkrachten op een gestructureerde wijze informatie verzamelen over de geboden hulp om het vermoeden van de gedragsproblemen te onderbouwen. Het ontbreken van een gestandaardiseerd protocol hiervoor leidt mogelijk tot onvolledige en ‘gekleurde’ informatie. Dit komt de kwaliteit van de diagnose niet ten goede. Mogelijk speelt het al dan niet aanwezig zijn van een protocol ook een rol bij het percentage leerlingen waarvoor na de verwijzing voor extern onderzoek ook
daadwerkelijk een diagnose wordt gesteld. Hierin lijken de groepen namelijk sterk van elkaar te verschillen. Voor de leerlingen van de hoog frequent verwijzende scholen wordt bij 75% een diagnose gesteld, bij laag frequent verwijzende scholen is dit slechts bij 40% het geval. Dit zouden aanwijzingen kunnen zijn dat de hoog frequent verwijzende scholen mogelijk beter signaleren voor welke leerlingen een verwijzing noodzakelijk is. Hoog
54
frequent verwijzende scholen zijn dus mogelijk alerter op het gedrag van leerlingen en signaleren hierdoor terecht meer leerlingen met problemen. Het moge duidelijk zijn dat onderzoek naar de relatie tussen de aanwezigheid van een protocol en het signaleren van leerlingen met problemen gewenst is in het kader van de terugdringing van het
toenemende aantal verwijzingen voor extern onderzoek.
Daarnaast wordt aanbevolen om toekomstig onderzoek te richten op de kwaliteit van de geboden hulp op scholen. In het huidige onderzoek zijn mogelijke aanwijzingen gevonden dat de mate van de kwaliteit van de geboden hulp voor beide groepen lager ligt dan aanvankelijk werd verwacht. Aangezien hoge gemiddelde scores voor de RTI-index in dit onderzoek een goede kwaliteit van de geboden zorg weergeven, was de
verwachting dat in ieder geval de laag frequent verwijzende scholen hoge gemiddelde scores zouden behalen op de totalen van alle RTI-niveaus. Deze hoge scores zijn echter niet gevonden. Zowel de hoog als laag frequent verwijzende scholen scoren zowel op de totale RTI-index als op de verschillende niveaus lager dan verwacht zou worden bij een goede invulling van het RTI-model. Op niveau 1 en 2 behalen beide groepen net de helft van het totaal aantal punten, voor niveau 3 en voor de totale RTI-index behalen zij zelfs minder dan de helft van het mogelijke aantal punten. Hierbij dient echter wederom de kanttekening gemaakt te worden dat de validiteit en betrouwbaarheid van de RTI-index onvoldoende zijn onderzocht.
Toch kunnen de mogelijke gevonden aanwijzingen voor de trend een goede aanleiding vormen voor toekomstig onderzoek. Zo kan er onderzocht worden óf en op welke gebieden er nog ruimte is voor verbetering in de invulling van het
gedragsonderwijs en de extra hulp. De resultaten van het huidige verkennende onderzoek wijzen er mogelijk op dat scholen wellicht meer aandacht per week kunnen besteden aan het gedragsonderwijs. Tevens kan onderzocht worden in hoeverre het van belang is om te werken met een specifieke methode voor gedragsonderwijs of het gebruik van
protocollen voor het begeleiden van leerlingen met gedragsproblemen. Onderzoek zou kunnen uitwijzen of dit een mogelijke gunstige invloed heeft op het aantal verwijzingen.
Concluderend kan gesteld worden dat de bevindingen van dit onderzoek niet leiden tot concrete adviezen aan scholen om met een andere invulling van het
55
gedragsonderwijs het aantal verwijzingen te beperken. Er zijn namelijk, in tegenstelling tot het lees-en spellingsonderwijs, aanwijzingen voor een mogelijke trend zichtbaar, die tegen de verwachting in gaat. Scholen die hoog frequent verwijzen voor extern onderzoek lijken een leerling vaker terecht te verwijzen dan scholen die laag frequent verwijzen. Dit suggereert dat de signalering op deze scholen goed verloopt, maar dat leerlingen
onvoldoende profiteren van de eventuele interventies die ingezet zijn. De vraag die blijft bestaan is of scholen met een andere invulling van het gedragsonderwijs gesignaleerde leerlingen met gedragsproblemen binnen de school een passender onderwijsaanbod zouden kunnen bieden, waardoor verwijzing niet meer nodig is.
56 Algehele conclusie
Auteur: N. Ludwig en R. Weijers
Met het huidige verkennende onderzoek is getracht om aan te sluiten bij actuele vraagstukken omtrent de toename van diagnoses en de rol van scholen hierin. Alhoewel het onderzoek geen empirisch gefundeerde handvatten kan bieden voor de begeleiding bij lees- en spellingsproblemen en gedragsproblemen op scholen, kan het wel een aanzet vormen voor verder wetenschappelijk onderzoek hiernaar. Dit verdient tevens
aanbeveling, omdat er in het onderzoek mogelijk aanwijzingen gevonden worden voor mogelijke trends. Onderzocht kan worden of de aanwijzingen voor trends in de kwaliteit van de geboden zorg bij zowel het lees- en spellingsonderwijs als het gedragsonderwijs al dan niet een verklaringen kunnen vormen voor de verschillen in verwijspercentages.
Op basis van dit onderzoek lijkt het alsof er voor het lees- en spellingsonderwijs een andere trend zichtbaar is dan voor het gedragsonderwijs. Zo worden er aanwijzingen gevonden dat scholen die veel lijken te doen op alle niveaus van het RTI-model op het gebied van lezen en spellen, weinig verwijzen voor extern onderzoek. Daarentegen lijken scholen die veel doen op alle niveaus van het RTI-model op het gebied van gedrag juist meer te verwijzen voor extern onderzoek. Het is mogelijk dat hier sprake is van een verschil in draagkracht. Mogelijk ervaren leerkrachten dat zij lees- en spellingsproblemen beter kunnen opvangen in de klas, dan gedragsproblemen. Voor de begeleiding van lees- en spellingsproblemen bestaan daarnaast protocollen. Dit geldt echter niet of nauwelijks voor gedragsproblemen. In het kader van het Passend Onderwijs zou het van belang kunnen zijn om te onderzoeken of het gebruik van protocollen leidt tot een verhoogde draagkracht van leerkrachten en daardoor een vermindering van het aantal verwijzingen voor gedragsproblemen. Overigens wordt tevens aanbevolen om ook in
vervolgonderzoek het lees- en spellingsonderwijs en gedragsonderwijs samen te nemen, omdat de combinatie van lees- en spellingproblemen en gedragsproblemen vaak samen reden lijkt te zijn om een leerling te verwijzen.
Al met al biedt het huidige onderzoek een eerste aanzet tot het in kaart brengen van de uitvoering van het RTI-model binnen het basisonderwijs. Door de validiteit en betrouwbaarheid van de Vragenlijst Signaalfunctie Leerkrachten en het Logboek
57
Instructie Intensiviteit te onderzoeken, en deze instrumenten waar nodig aan te passen, kan hierin de volgende stap worden gezet. Vooruitkijkend op de invoering van Passend Onderwijs is het voor scholen namelijk van belang om de extra zorg te structuren om leerlingen zo veel mogelijk binnen de eigen school van een passend onderwijsaanbod te voorzien. Het RTI-model is hier een zeer passend hulpmiddel voor.
58
Literatuur
Blomert, L. (2006). Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling. Geraadpleegd via:
http://www.cz.nl/protocol-dyslexie-diagnostiek-behandeling-cvz.pdf . Briesh, A. M., Ferguson, T. D., Volpe, R. J., & Briesh, J. M. (2013) Remedial and
Special Education, 34: 249 DOI: 10.1177/0741932512464579 (2013). Examining teachers’ perceptions of social-emotional and behavioral referral concerns.
Remedial and Special Education, 34: 249 DOI: 10.1177/0741932512464579
Case, L.P., Speece, D.L. & Molloy, D.E. (2003). The validity of a Response-to- Instruction paradigm to identify reading difficulties: a longitudinal analysis of individual differences and contextual factors. School Psychology Review, 32, 4, 557-582.
Deloitte (2013). Quick Scan ernstige enkelvoudige dyslexiezorg op basis van kwaliteitsinstituut gegevens. Geraadpleegd via:
http://www.rijksoverheid.nl/bestanden/documenten-en-
publicaties/rapporten/2013/05/01/quick-scan-ernstige-enkelvoudige-dyslexiezorg- op-basis-van-kwaliteitsinstituutgegevens-2010-2012/quick-scan-ernstige-
enkelvoudige-dyslexiezorg-op-basis-van-kwaliteitsinstituutgegevens-2010- 2012.pdf
ECPO (2013). Evaluatiekader Passend Onderwijs. Den Haag: ECPO
Fox, L., Carta, J., Strain, P., Dunlap, G., & Hemmeter, M.L. (2009). Response to
Intervention and the pyramid model. Infants & Young Children, 1, 23, 3-13 DOI: 10.1097/IYC.0b013e3181c816e2
Goei, S.L. & Kleijnen, R. (2009). Literatuurstudie onderwijsraad: omgang met
zorgleerlingen met gedragsproblemen. Eindrapportage. Zwolle: Christelijke
Hogeschool Windesheim, Lectoraat Onderwijszorg en samenwerking binnen de keten.
Goei, S.L., Nelen, M., Oudheusden, M. van, Bruïne, E. de, Piscaer, D., Roozeboom, C. Schoorel, B. & Blok, R. (2010). Omgaan met gedragsproblemen in het onderwijs: SWPBS. Remediaal 2, 15 – 21
59
Harinck, F., Ven, A. van de & Willemse, M. (2012). Onderwijs en de keten. Op weg naar
samenwerking tussen leraren, zorgspecialisten en ouders. Antwerpen-Apeldoorn:
Garant
Hattie, J. (2006). Cross-age tutoring and the reading together program. Studies in
Educational Evaluation,31, 100-124. DOI: 10.1016/j.stueduc.2006.04.003
Hughes, C.A. & Dexter, D.D. (2011). Response to intervention. A research based summary. Theory into Practice, 50, 4-11. DOI: 10.1080/00405841.2011.534909 Jepma, I. (2003). De schoolloopbaan van risicoleerlingen in het primair onderwijs.
Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Ledoux, G. (2005). Verwijsgedrag van scholen met veel achterstandsleerlingen. Nijmegen: ITS / Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut
Ledoux, G. Van der Veen, I, Derriks, M., Smeets, E., & Roeleveld, J. (2007).
Zorgleerlingen en leerlingenzorg in het basisonderwijs. UvA DARE Publications
Masterplan Dyslexie (2013). Evaluatie van de vergoedingsregeling vanuit het perspectief van het onderwijs. Geraadpleegd via:
http://masterplandyslexie.nl/public/files/documenten/Evaluatiestudie_Onderwijs_ Gezondheidszorg_Dyslexie.pdf
McCoy, S., Banks, J., & Shevling, M. (2012). School matters: how context influences the identification of different types of special educational needs. Irish Educational
Studies, 31:2, 119-138, DOI: 10.1080/03323315.2012.669568
Meijer, W. (2006). De invoering van een zorgplicht: interessant maar riskant. S&B, 9, 4 Meijer, W. (2009). Passend onderwijs vraagt om ideale leerkrachten en ideale
hulpverleners. Kind en adolescent, 4, 178-180. DOI: 10.1007/BF03088074 NIP-NVO (2013). Praktijkrichtlijnen voor orthopedagogen en psychologen werkzaam in
het onderwijs. Geraadpleegd via: http://www.psynip.nl/augustus-2013- praktijkichtlijnen-2013-geheel.pdf
Overveld, van, C. W., & Louwe, J. J. (2005). Effecten van programma’s ter bevordering van de sociale competentie in het Nederlandse primaire onderwijs. Pedagogische
60
Rafalovich, A. (2005). Relational troubles and semiofficial suspicion: Educators and the medicalization of "unruly" children. Symbolic Interaction, 28, 1, 25-46 DOI: 10.1525/si.2005.28.1.25
Scheltinga, F., Gijsel, M., Druenen, M. van & Verhoeven, L. (2011). Protocol
Leesproblemen en Dyslexie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands
Schoonbaert, (2010). Leerkrachten in het lager onderwijs en hun handelingsstrategieën,
attitudes en kennis bij het omgaan met leerlingen met ADHD. Gent: Universiteit
Gent
Smeets, E. F. L., & Rispens, J. (2008). Op zoek naar passend onderwijs. Overzichtsstudie
van de samenhang tussen regulier en speciaal (basis)onderwijs. ITS – Radboud
Universiteit Nijmegen
Smeets, E.F.L., Roeleveld, J., Ledoux, G., Wester, M. & Koopman, P. (2013). Prestaties
en loopbanen van zorgleerlingen: Secundaire analyses op COOL-data ten behoeve van evaluatie Passend Onderwijs. Amsterdam: Kohnstamm Instituut
VanDerHeyden, A.M., Witt J.C. & Gilbertson, D. (2007). A multi-year evaluation of the effects of a Respons to Intervention (RTI) model on identification of children fo special education. Journal of School Psychology, 45, 225 - 256
DOI: 10.1016/j.jsp.2006.11.004
Van Dijk, C., Zuidgeest, M., Dijk, van, L., & Verheij, R. (2009) Huisartsenzorg in cijfers: stijging behandeling ADHD bij kinderen. Huisarts en Wetenschap, 51, 13, 641- 643.
Van der Veen, I., Smeets, E., & Derriks, M. (2010). Children with special educational needs in the Netherlands: number, characteristics and school career. Educational
Research, 52:1, 15-43, DOI: 10.1080/00131881003588147
Vaughn, S. & Fuchs, L.S. (2003). Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: The promise and potential problems. Learning Disabilities
Research & Practice, 18, 137-146. DOI: 10.1111/1540-5826.00070
Vereb, R. L., & Di Perna, J. C. (2004). Teachers’ knowledge of ADHD, treatments for ADHD, and treatment acceptability: An initial investigation. School Psychology
61
Werkgroep Plaatsingsbeleid (2001). Plaatsingsproblematiek als signaal uit de weer
samen naar school praktijk. Utrecht: Uitgeverij APS.
Werts, M., Lambert, M. & Carpenter, E. (2009). What special education directors say about RTI. Learning Disability Quarterly, 32, 4, 245-254.DOI:10.2307/27740376
Zwaanswijk, M. (2005). Pathways to care, Help-seeking for child and adolescent mental health problems. Journal of the American Academy of Child & Adolescent
62