1
Van signalering tot verwijzing
Het handelen van leerkrachten bij lees- en
spellingsproblemen en gedragsproblemen in het basisonderwijs
From identification till referral
Actions of teachers in reading and behavioral problems in primary education
Amsterdam, maart 2014
Nikki Ludwig (6090028) & Rony Weijers (6168868)
Masterscriptie Orthopedagogiek, Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen.
Universiteit van Amsterdam Begeleider: Dhr. prof. dr. P.F. de Jong Tweede beoordelaar: Mw. dr. E.H. de Bree
2 Inhoudsopgave Abstract ... 3 1. Inleiding ... 5 2. Methode ... 14 2.1 Deelnemers 14 2.2 Meetinstrumenten 18 2.3 Procedure 27 3. Resultaten ... 27
3.1 Uitvoering RTI-model voor lees- en spellingsproblemen 29
3.2 Uitvoering RTI-model bij gedragsproblemen 37
4. Conclusie ... 44
4.1 RTI-model lees- en spellingsonderwijs 44
4.2 RTI-model onderwijs gericht op gedrag 49
Literatuur ... 57 Bijlagen ... 62
Bijlage 1 Wervingsbrief scholen 62
Bijlage 2 Logboek Instructie Intensiviteit 63
Bijlage 3 Vragenlijst Signaalfunctie Leerkrachten 65
Bijlage 4 RTI-index Lezen en Spellen 91
3
Abstract
Discussies over het toenemend aantal diagnoses van dyslexie en ADHD hebben geleid tot vragen over de rol van scholen hierin. Middels een verkennend onderzoek zijn
basisscholen (N = 7) die veel verwijzen vergeleken met basisscholen (N = 7) die weinig verwijzen naar extern onderzoek. Onderzocht is of zij verschillen in de invulling en zorg rondom het lees- en spellingsonderwijs en het gedragsonderwijs. De drie niveaus van het RTI-model zijn in kaart gebracht middels een voor dit onderzoek ontwikkeld
meetinstrument ‘Vragenlijst Signaalfunctie Leerkrachten’ die door leerkrachten (N = 21) van groep 3 tot en met 6 is ingevuld. Niveau 1(regulier onderwijs) en niveau 2 (verlengde instructie) zijn in kaart gebracht middels algemene vragen. Voor niveau 3 (zorgleerling) zijn vragen gesteld over handelingsplannen voor specifieke leerlingen. Er worden enkele verschillen gevonden. Wel werden er enkele trends gevonden. Scholen die weinig verwijzen voor lees- en spellingsproblemen lijken meer te doen op alle niveaus van het RTI-model dan scholen die veel verwijzen. Voor het gedragsonderwijs is dit juist andersom. Gezien de kleinschaligheid en de beperkingen van dit onderzoek kunnen op basis van de gevonden trends geen conclusies worden getrokken. Wel zijn het voldoende aanwijzingen om toekomstig onderzoek hiernaar te rechtvaardigen.
Abstract
Arguments about the increasing number of diagnoses concerning ADHD and dyslexia led to discussions about the role of schools in this matter. This exploring research compares schools (N = 7) which frequently refer to diagnostic examination with schools (N = 7) which do not frequently refer to diagnostic examination. The research was meant to show the differences in the way they handle, and care for read- and spelling education, as well as behavioral education. The three levels of the RTI-model have been measured by a specially designed tool called 'Vragenlijst Signaalfunctie Leerkrachten'. Teachers (n=21) in groups 3 to 6 completed the questionnaire. Level 1 (regular education) and level 2 (extensive instructions) have been mapped by the use of non-specific questions. Level 3 (special needs students) teachers have been asked questions about course-of-action for specific students. Some differences were found, and a few trends arose. Schools who
4
refer students score higher on the RTI-Model then schools who refer a noticeably higher amount of students. Looking at behavioral education, the effect is reversed. Because of the small scale of the research, no conclusions can be made. It can, however, justify further research in the matter.
Keywords: Response to Instruction (RTI)-model, RTI-index, verwijzingen,
basisonderwijs, lees- en spellingsonderwijs, gedragsproblemen, dyslexie, begeleiding, Passend Onderwijs.
5
1. Inleiding
Auteur: N. Ludwig en R. Weijers
Het aantal aanmeldingen voor diagnostisch onderzoek, diagnoses, behandelingen en verwijzingen naar het speciaal onderwijs is de afgelopen jaren fors toegenomen (ECPO, 2013). Zo stijgt het aantal meisjes dat ADHD-medicatie krijgt met gemiddeld 25% per jaar en het aantal jongens met gemiddeld 14,1% per jaar (Van Dijk et al., 2009). Ook de diagnosestelling van ernstige, enkelvoudige dyslexie laat ten opzichte van 2010 een stijging zien van 63% in 2012 (Deloitte, 2013). Deze toename in aantal diagnoses gaat gepaard met discussies in de media over etikettering en de rol van ouders, scholen en hulpverleners in de diagnosestelling van leer- en gedragsproblematiek. Krantenkoppen als “Te vaak diagnose ADHD gesteld,” “Ieder kind een labeltje” en “Rond dyslexie hangt een geur van fraude” zijn hier slechts enkele voorbeelden van. In een poging om deze toename te reduceren worden de toelatingscriteria voor diagnostisch onderzoek
verscherpt en wordt vanaf 1 augustus 2014 het Passend Onderwijs ingevoerd (Smeets et al., 2013). In beide ontwikkelingen wordt van scholen verwacht dat zij pas overgaan tot verwijzing naar diagnostisch onderzoek als aanpassingen van het onderwijsaanbod aan de onderwijsbehoeften van een leerling, onvoldoende blijken te zijn. Hiermee komt steeds meer de nadruk te liggen op scholen als poortwachters voor verwijzingen naar
diagnostisch onderzoek (Meijer, 2006). Er blijken echter grote verschillen te bestaan in het verwijsgedrag van scholen (Ledoux, 2005; Meijer, 2009). Om deze verschillen te kunnen verklaren, is het van belang om in kaart te brengen hoe de verwijzingen naar diagnostisch onderzoek tot stand komen.
Leerkrachten blijken een belangrijke rol te spelen bij het tot stand komen van verwijzingen van kinderen met problematiek (Zwaanswijk, 2005). Omdat zij kinderen in verschillende situaties meemaken, hebben zij de mogelijkheid om de ontwikkeling van deze kinderen te vergelijken met die van leeftijdsgenoten (Schoonbaert, 2010).
Leerkrachten zijn dan ook vaak de eersten die problemen in de leer- en
gedragsontwikkeling van een kind opmerken (Zwaanswijk, 2005). Op basis van hun handelen en de door hen verzamelde gegevens wordt bepaald of een kind voor diagnostisch onderzoek wordt doorverwezen of niet. Maar niet alleen is de leerkracht vaak degene die problemen signaleert en zo nodig doorverwijzing voor diagnostisch
6
onderzoek adviseert, ook de kwaliteit van een diagnose is voor een groot deel afhankelijk van de informatie van de leerkracht (Zwaanswijk, 2005). De informatie die door
leerkrachten in de schoolomgeving wordt verzameld, vormt namelijk voor diagnostici een belangrijke bron in het diagnosticeren van problematiek (Vereb & Di Perna, 2004). Dit benadrukt de grote rol die leerkrachten vervullen bij het signaleren, verwijzen en diagnosticeren van kinderen met leer- en gedragsproblematiek (Rafalovich, 2005).
Met enerzijds de invoering van het Passend Onderwijs en anderzijds de steeds scherpere criteria voor de diagnostisering van problematiek, wordt deze sleutelrol van de leerkracht de komende jaren nog groter (ECPO, 2013). Vanuit het Passend Onderwijs wordt namelijk van leerkrachten gevraagd dat zij, naast het reguliere lesgeven,
vroegtijdig problemen kunnen herkennen bij individuele leerlingen en dat zij aan alle leerlingen een zo passend mogelijk onderwijsaanbod kunnen bieden (Meijer, 2009; Smeets et al., 2013). In beginsel betekent dit een uitbreiding van het handelingsrepertoire van leerkrachten (Smeets & Rispens, 2008). Van leerkrachten wordt nu namelijk ook verwacht dat zij passende interventies uitvoeren om uitval bij leerlingen zo veel mogelijk te voorkomen en te beperken. Deze interventies vormen tevens één van de belangrijkste toelatingscriteria voor diagnostisch onderzoek (Blomert, 2006). Middels het uitvoeren van de interventies kan de leerkracht namelijk de hardnekkigheid van de problematiek van de leerling aantonen. Op deze manier zouden leerkrachten enkel de leerlingen met de meest ernstige problematiek doorverwijzen voor diagnostisch onderzoek (Masterplan Dyslexie, 2013; Van der Heyden, Witt & Gilbertson, 2007). Beide ontwikkelingen vragen van de leerkracht om te kunnen bepalen wat de onderwijsbehoefte is van alle individuele leerlingen en wanneer deze onderwijsbehoefte de draagkracht van de leerkracht en school te boven gaat.
Om leerkrachten handvatten te bieden bij deze taak, zijn veel scholen de afgelopen jaren overgegaan tot de implementatie van het Respons to Instruction (RTI)-model in hun onderwijsaanbod (Vaughn & Fuchs, 2003; NIP-NVO, 2013). Dit preventie- en interventiemodel helpt leerkrachten namelijk om de voortgang van leerlingen
voortdurend te monitoren en op basis daarvan te bepalen welke leerlingen behoefte hebben aan intensievere instructievormen en in welke mate (Fox et al., 2009). Hiertoe
7
biedt de leerkracht onderwijsinstructie aan op drie niveaus (Werts, Lambert & Carpenter, 2009). Van het eerste niveau, de instructie op klassenniveau, profiteert doorgaans 80% van de leerlingen. De 15% van de leerlingen die hier niet optimaal van profiteert, krijgt van de leerkracht aanvullende instructie in kleine groepjes. De overige 5% van de leerlingen vertoont ernstige leer- en/of gedragsproblematiek en krijgt een intensief en individueel onderwijsaanbod in de vorm van effectief gebleken interventiemethodes. Omdat alle leerlingen volgens het RTI-model instructie krijgen die aansluit bij hun eigen niveau en behoeften, wordt het model gezien als een belangrijke operationalisering van het Passend Onderwijs (Harinck, Van de Ven & Willemse, 2012). Uit de eerste
longitudinale studies naar de effecten van het onderwijs in verschillende niveaus, blijkt namelijk dat een goede uitvoering van het onderwijs op RTI niveau 1 leidt tot een reductie in leer- en gedragsproblemen (Goei & Kleijnen, 2009). Ook interventies op het tweede en derde niveau van het RTI model leiden tot een afname van leerlingen met problemen, mits de niveaus goed zijn vormgegeven. Dit effect is echter kleiner dan het effect op het eerste niveau. Al met al laten de resultaten van de onderzoeken zien dat een goede implementatie van het model kan leiden tot een afname in het aantal verwijzingen naar diagnostisch onderzoek en speciaal onderwijs (Fox et al., 2009).
Implementatie RTI-model lees- en spellingsonderwijs Auteur: R. Weijers
Een goed voorbeeld van zo’n implementatie, zijn de protocollen Leesproblemen en Dyslexie, die zijn opgesteld voor het Nederlandse lees- en spellingsonderwijs
(Scheltinga et al., 2011; Harinck, Van de Ven & Willemse, 2012). Alhoewel het gebruik van de protocollen (nog) niet verplicht is gesteld, worden deze wel als landelijke
richtlijnen gezien (Scheltinga et al., 2011). In de protocollen wordt uiteengezet hoe leerkrachten, intern begeleiders en remedial teachers leerlingen met (risico op) lees- en/of spellingsproblemen kunnen signaleren en begeleiden. Voor een vroegtijdige signalering van problemen raden de auteurs aan om de voortgang van de leerlingen regelmatig te toetsen aan de hand van methodegebonden en methodeonafhankelijke toetsen (Scheltinga et al., 2011). Voorbeelden hiervan zijn de Cito-toetsen voor lezen en spellen. Op basis
8
van deze toetsen kan worden bepaald óf een leerling extra hulp nodig heeft en in welke mate. Leerkrachten wordt geadviseerd om bij leerlingen die E-scores (zwakste 10% van de leerlingen) en D-scores (zwakste 16% van de leerlingen) behalen op de Cito-toetsen van lezen en/of spellen extra hulp in te zetten.
De mate van extra hulp wordt in de protocollen onderverdeeld in vier zorgniveaus, waarin zorgniveau 1 de lichtste vorm van zorg is en zorgniveau 4 de zwaarste vorm. Overeenkomstig met het eerste niveau van het RTI-model, bestaat zorgniveau 1 uit een klassikaal aanbod van het reguliere lees- en spellingsonderwijs. Deze vorm van onderwijs is doorgaans voldoende voor 75% van de leerlingen. Bij leerlingen die na het reguliere aanbod tot een onvoldoende lees- en/of spellingsniveau komen, wordt het
onderwijsaanbod geïntensiveerd op zorgniveau 2. Hieronder wordt een intensief
arrangement van lees- en spellingsonderwijs verstaan door uitbreiding van de instructie- en oefentijd in kleine groepjes in de klas. Deze vorm van onderwijs is geschikt voor de zwakste 25% van de leerlingen. Als het uitbreiden van de extra instructie- en oefentijd niet voldoende is, is verdere intensivering van het onderwijsaanbod nodig op zorgniveau 3. Dit is een zeer intensief arrangement van extra hulp in de vorm van gespecialiseerde interventies op individueel niveau buiten de klassensituatie. Aanbevolen wordt om minimaal drie keer per week 20 minuten te werken met specialistische interventies naast de reguliere lesmethodes. Interventieprogramma’s die in de wetenschap als mogelijk effectief worden beschouwd, zijn onder andere: Connect (Klanken en letters,
Woordherkenning en Vloeiend lezen), RALFI en Drie Sterren Lezen. Deze vorm van extra hulp is bedoeld voor de zwakste 10% van de leerlingen. Indien de extra hulp op zorgniveau 3 niet tot verbetering van de lees- en/of spellingsprestaties leidt, wordt geadviseerd om doorverwijzing voor dyslexieonderzoek te overwegen.
Scholen kunnen sinds 2009 kinderen met ernstige lees- en spellingsproblemen doorverwijzen voor een vergoed dyslexieonderzoek en eventueel behandeling, mits voldaan wordt aan een aantal criteria zoals gesteld in het Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling (Blomert, 2006). Deze criteria zijn opgesteld om ervoor te zorgen dat alleen de kinderen met de meest ernstige lees- en spellingsproblemen worden
9
achterstand en didactische resistentie. Een ernstige achterstand wordt aangetoond als de prestaties van de leerling op leesgebied behoren tot de zwakste 10% van de normgroep (E-scores op DMT) of de prestaties van de leerling op leesgebied behoren tot de zwakste 16% (D-scores op DMT) én op spellingsgebied tot de zwakste 10% van de normgroep (E-scores op Cito-Spelling) mits vastgesteld op minimaal drie achtereenvolgende
meetmomenten en na aanbod van extra begeleiding op zorgniveau 2 en/of 3. Tevens dient aangetoond te worden dat deze extra begeleiding van goede kwaliteit en intensiteit is geweest (Masterplan Dyslexie, 2013). Hiermee wordt de didactische resistentie aangetoond. Als richtlijn geldt dat de extra begeleiding wekelijks 3 x 20 minuten in 2 periodes van 12 effectieve weken heeft plaatsgevonden en dat dit niet tot verbetering van de lees- en/of spellingsprestaties heeft geleid. Bij de aanmelding voor dyslexieonderzoek dient de leerkracht het vermoeden van dyslexie te onderbouwen met handelingsplannen waarin gedetailleerde informatie beschreven wordt over de duur, inhoud, doelen,
frequentie en evaluatie van de geboden extra hulp aan de leerling (Scheltinga et al., 2011). Indien middels diagnostisch onderzoek bij de leerling dyslexie wordt vastgesteld en behandeling is geïndiceerd, vindt de extra hulp volgens het Protocol Leesproblemen en Dyslexie plaats op zorgniveau 4. Dit is een individuele behandeling die niet meer door school wordt uitgevoerd, maar door een extern behandelaar van een externe
zorginstelling. Ongeveer 4% van de leerlingen met lees- en spellingsproblemen komt in aanmerking voor een dergelijke behandeling. Op deze manier biedt het RTI-model een kader voor extra hulp bij lees- en spellingsproblemen.
Implementatie RTI-model gedragsonderwijs Auteur: N. Ludwig
Op het gebied van gedragsproblemen ontbreekt een algemeen protocol op basis van het RTI-model. Wel is het interventieprogramma School Wide Positive Behavior Support (SWPBS) een goed voorbeeld van de implementatie van het RTI-model in het Nederlandse onderwijs voor de preventie en aanpak van gedragsproblemen (Harinck, Van de Ven & Willemse, 2012). Andere voorbeelden zijn de interventieprogramma’s
10
onderzoek van Overveld en Louwe (2005) naar lessen om de sociale competentie van leerlingen te bevorderen, de enige twee effectieve interventieprogramma’s zijn. Taakspel is echter een interventieprogramma dat alleen gericht is op niveau 1. Het is namelijk gericht op het pedagogisch klimaat van de school. PAD-leerplan is een klassikaal leerplan om de sociaal- emotionele ontwikkelingen van leerlingen te bevorderen (www.nji.nl). Ook dit is een interventieprogramma op niveau 1 van het RTI-model. Ondanks dat deze interventies volgens Overveld en Louwe effectief zijn gebleken, sluiten deze
programma’s slechts beperkt aan bij het RTI-model, omdat zij geen aanpak bieden op niveau 2 en 3 van het RTI-model, namelijk de intensievere aanpak voor leerlingen die onvoldoende baat hebben bij deze preventieve interventies. Het schoolbrede
interventieprogramma SWPBS, dat gericht is op het bevorderen van gewenst gedrag bij kinderen, volgt daarentegen wel de drie zorgniveaus volgens het RTI-model.
Overeenkomstig het eerste niveau van het RTI-model, vindt op niveau 1 van SWPBS klassikaal gedragsonderwijs plaats. Dit onderwijs is gericht op de training van sociale vaardigheden middels het structureel bekrachtigen van gewenst gedrag, een positieve en proactieve benadering van de leerlingen en duidelijk formuleren van verwachtingen en consequenties bij overschrijding van grenzen (Goei et al., 2010). Doorgaans is een dergelijke onderwijsvorm voor 80% van de leerlingen voldoende. Ongeveer 15% van de leerlingen vertoont ondanks het gedragsonderwijs op niveau 1 beginnend probleemgedrag en heeft volgens SWPBS baat bij onderwijs op niveau 2. In groepjes krijgen zij intensieve vaardigheidstraining en selfmanagement-programma’s. Daarnaast wordt een mentor aangesteld om leerlingen bij binnenkomst te verwelkomen en bij vertrek te begroeten (Check-in, Check-out). Indien een dergelijke aanpak
onvoldoende is, komt de leerling in aanmerking voor gedragsonderwijs op niveau 3. Op dit niveau krijgt de leerling intensieve individuele begeleiding, waarvoor een
‘gedragsfunctieanalyse’ kan worden uitgevoerd en een individueel handelingsplan kan worden opgesteld. Een intensieve samenwerking met ouders, oudertraining- en
ondersteuning en multi-disciplinaire hulp maken tevens onderdeel uit van een
gedragsinterventie op niveau 3 van SWPBS. Dit onderwijsaanbod is doorgaans goed voor 5% van de leerlingen. Dit percentage voor gedragsproblemen op zorgniveau 3 strookt met
11
het principe van het RTI-model, waarin ongeveer 2 tot 5% van de risicoleerlingen wordt doorverwezen voor extern onderzoek (Hughes & Dexter, 2011).
12 Huidig onderzoek
Auteur: N. Ludwig en R. Weijers
Echter, het daadwerkelijke percentage leerlingen dat verwezen wordt voor lees- of spellingsproblemen en gedragsproblemen, blijkt hoger te liggen dan op basis van het RTI-model verwacht zou worden.Binnen dit hogere verwijspercentage, blijken er grote verschillen te bestaan tussen de verwijspercentages van scholen. Zo zijn er veel
verwijzende scholen die structureel meer leerlingen aanmelden voor onderzoek dan scholen, die qua omvang en populatie vergelijkbaar zijn (Werkgroep Plaatsingsbeleid, 2001).
In een diepteonderzoek naar het verwijsgedrag van scholen, worden twee
mogelijke verklaringen hiervoor genoemd (Werkgroep Plaatsingsbeleid, 2001). De eerste verklaring wordt gezocht in bepaalde leerkrachtkenmerken, zoals geslacht en ervaring, die mogelijk van invloed zijn op het aantal verwezen leerlingen (McCoy, Banks en Shevling, 2012). Deze verklaring is goed te onderbouwen met een groot aantal wetenschappelijke onderzoeken. Zo blijkt uit het onderzoek van McCoy, Banks en Shevling (2012) dat meer ervaren leerkrachten, leer- en gedragsproblemen eerder
herkennen dan hun minder ervaren collega’s. Ook blijken vrouwelijke leerkrachten vaker te verwijzen dan mannelijke leerkrachten (Briesch et al., 2013). Op basis van de
resultaten van de onderzoeken, zou verwacht kunnen worden dat een school met meer ervaren en vrouwelijke leerkrachten, vaker verwijst dan een school met minder ervaren en mannelijke leerkrachten. In dat geval zouden de kenmerken van de leerkracht dus een verklaring kunnen zijn voor het verschil in verwijspercentages van scholen.
Een tweede mogelijke verklaring wordt gezocht in de mate waarin extra zorg op scholen effectief wordt ingezet (Werkgroep Plaatsingsbeleid, 2001). In tegenstelling tot de eerste verklaring, is hiervoor echter weinig wetenschappelijke evidentie te vinden. Simpelweg omdat wetenschappelijk onderzoek hiernaar tot op heden ontbreekt. Hier lijkt echter verandering in te komen. Zo heeft Masterplan Dyslexie (2013) recentelijk een kwalitatieve studie uitgevoerd naar het zorgtraject op scholen in het kader van de vergoede dyslexieregeling. Middels een gestructureerd telefonisch interview is aan interne begeleiders, remedial teachers en zorgcoördinatoren gevraagd welke stappen zij
13
ondernemen op school alvorens zij een leerling voor dyslexieonderzoek doorverwijzen. Een van de bevindingen luidt dat scholen in de praktijk niet altijd in staat zijn om de kwaliteit van de extra hulp te garanderen.
In het huidige onderzoek staat deze extra hulp op scholen daarom centraal. Het onderzoek is bedoeld als eerste aanzet voor een onderzoek naar het traject van extra zorg op scholen. In kaart wordt gebracht welke zorg aan leerlingen geboden wordt vanaf de signalering van problemen tot aan doorverwijzing voor extern onderzoek. Om te onderzoeken waarom de ene school meer verwijst voor diagnostisch onderzoek dan de andere school, wordt de geboden extra zorg op scholen in dit onderzoek onderverdeeld in de drie niveaus van het RTI-model. Op het eerste niveau wordt onderzocht of er
verschillen zijn in het regulier onderwijsaanbod op klassenniveau. Dit wordt gedaan door een vragenlijst, bestaande uit vragen over het algemeen schoolbeleid, het gebruik van methodes en de klassikale instructietijd. Daarnaast wordt een logboek ingezet om de intensiviteit van de dagelijkse instructie in kaart te brengen. Op het tweede niveau wordt onderzocht hoe veel verwijzende scholen en weinig verwijzende scholen problemen bij leerlingen signaleren en welke hulp er naar aanleiding van deze signalering gestart wordt. Hiertoe zijn in een vragenlijst vragen opgenomen over de signalering van problemen en de vorm en mate van verlengde instructie. In een logboek wordt tevens de intensiviteit van de verlengde instructie in kaart gebracht. Op het derde niveau van het RTI-model wordt onderzocht of er verschillen zijn in de aanpak van individuele leerlingen met ernstige lees- en spellingsproblemen of gedragsproblemen. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van bestaande handelingsplannen van de leerkracht voor de begeleiding van een individuele leerling. Daarnaast wordt in een vragenlijst gevraagd naar de inhoud en uitvoering van de handelingsplannen, hetgeen inzicht geeft in het traject van signalering tot verwijzing en de rol van de leerkracht hierin.
Om verschillen in dit traject van signalering tot verwijzing zichtbaar te maken, is een vergelijking gemaakt tussen scholen die gemiddeld veel leerlingen en scholen die gemiddeld weinig leerlingen verwijzen voor extern onderzoek naar lees- en
spellingsproblemen of gedragsproblemen. Zoals in de resultaten van de longitudinale studies van onder andere Case, Speece en Molloy (2003) naar voren is gekomen, leidt een
14
goede uitvoering van het RTI-model op ieder niveau tot een afname van het aantal leerlingen met problemen. Bij een goede uitvoering heeft slechts 2 tot 5% van de risicoleerlingen onvoldoende baat bij het aangepaste onderwijsaanbod binnen de school (Hughes & Dexter, 2011). In het huidige onderzoek wordt daarom verwacht dat scholen die het RTI-model goed uitvoeren op alle niveaus, minder verwijzen naar diagnostisch onderzoek dan scholen die het RTI-model op één of meerdere niveaus minder goed uitvoeren.
2. Methode
Auteur: N. Ludwig en R. Weijers
2.1 Deelnemers
Aan dit onderzoek namen 21 leerkrachten van 14 Nederlandse basisscholen deel. Het betrof basisscholen uit de omgeving van, Amsterdam, Blaricum, Bloemendaal, Boxtel, Haarlem, Landsmeer, Overveen en Zaandam. De onderzoeksgroep bestond uit 21 leerkrachten. Middels deze leerkrachten werd informatie verkregen over 34
zorgleerlingen uit het schooljaar 2012/2013. Dit betrof 20 zorgleerlingen op het gebied van lezen en spellen en 14 zorgleerlingen op het gebied van gedrag. Alle leerlingen zaten op het moment dat het handelingsplan werd opgesteld in groep 3, 4, 5 of 6.
De werving en selectie van de deelnemers voor het onderzoek vond in drie fases plaats. In de eerste fase werden de basisscholen geselecteerd en geworven. In de tweede fase betrof dit leerkrachten. De derde fase bestond uit het selecteren van casussen over zorgleerlingen. De gehele periode van werving, selectie en dataverzameling besloeg de maanden november tot en met januari in het schooljaar 2013/2014.
Werving scholen
Om scholen te werven voor deelname aan het onderzoek, werd in de eerste fase van de werving een selectie van hoog en laag frequent verwijzende scholen gemaakt uit een databestand van de Onderwijsbegeleidingsdienst Amsterdam (het ABC). Het bestand betrof 741 verwijzingen naar dyslexieonderzoek uit de schooljaren 2008/2009 tot en met 2012/2013. Het ABC leverde ook een bestand voor verwijzingen naar onderzoek voor
15
gedragsproblemen aan. Omdat er echter minder leerlingen voor gedragsproblemen naar het ABC verwezen werden, was dit bestand onvoldoende bruikbaar. Daarom werd ervoor gekozen om voor het selecteren van hoog en laag frequent verwijzende scholen enkel gebruik te maken van het bestand verwijzingen voor dyslexieonderzoek.
Scholen die in de afgelopen vijf schooljaren tien of meer leerlingen verwezen hadden voor dyslexieonderzoek werden gezien als hoog frequente verwijzers. Scholen die in de afgelopen twee schooljaren (2011/2012 en 2012/213) slechts één leerling hadden verwezen voor onderzoek, werden gezien als laag frequente verwijzers. Dit resulteerde in 12 hoog frequent verwijzende scholen en 31 laag frequent verwijzende scholen. Om ervoor te zorgen dat er evenveel hoog als laag frequent verwijzende scholen benaderd zouden worden voor deelname aan het onderzoek, werden 12 weinig frequent
verwijzende scholen gekoppeld aan 12 frequent verwijzende scholen. Hierbij werd gecontroleerd op type onderwijs, stadsdeel, leerlingaantal en beoordeling van de onderwijsinspectie.
De in totaal 24 basisscholen werden in week 40 van 2013 schriftelijk
geïnformeerd over het onderzoek en vervolgens na twee weken telefonisch verzocht om deel te nemen aan het onderzoek (Bijlage 1). Dit resulteerde in 1 aanmelding (4%), 10 afmeldingen (42%) en 8 non-responders (33%). De overige 5 scholen hadden om
aanvullende informatie per mail verzocht. Na deze aanvullende informatie meldden alle 5 scholen (20%) zich per mail af voor deelname aan het onderzoek. Redenen voor
afmeldingen betroffen met name een te hoge werkdruk voor de leerkrachten en deelname aan een ander onderzoek.
Het gebrek aan respons in combinatie met tijdsdruk leidde tot het inzetten van het eigen netwerk. Het eigen netwerk werd vanaf week 47 per mail geïnformeerd over het onderzoek. In sommige gevallen werd de directeur van een school benaderd voor deelname aan het onderzoek en in andere gevallen werd een leerkracht of intern begeleider gebruikt als eerste contact met de school. Deze manier van werving resulteerde in 12 scholen. Door het gebruik van deze methode vervaagde echter de scheidingslijn tussen selectie en werving. Om deze reden werd de indeling van frequent verwijzende scholen en laag frequent verwijzende scholen achteraf gemaakt. Hiertoe
16
werd in de vragenlijst voor de leerkrachten de volgende vraag opgenomen; Hoeveel leerlingen heeft u vorig schooljaar (2012-2013) verwezen voor extern diagnostisch onderzoek (naar bijvoorbeeld dyslexie, ADHD etc.)? Op basis van de antwoorden op deze vraag werd de indeling hoog frequent verwijzende scholen en laag frequent verwijzende scholen gemaakt.
Per groep werd het percentage verwezen leerlingen per leerkracht berekend. Hiertoe werd het aantal verwijzingen van de leerkracht gedeeld door het aantal leerlingen in de klas. Op basis van deze gegevens werd een verdeling gemaakt van de 50% minst verwijzende scholen en 50% meest verwijzende scholen. Dit werd voor alle jaargroepen gedaan. Van vijf scholen deden meerdere leerkrachten van verschillende groepen mee. Bij scholen die voor de ene groep bij de minst verwijzende scholen waren ingedeeld, werd gecontroleerd of zij ook voor de andere groep bij de minst verwijzende scholen waren ingedeeld. Dit bleek voor vier van de vijf scholen het geval te zijn.
De indeling resulteerde uiteindelijk in 7 hoog frequent verwijzende scholen en 7 laag frequent verwijzende scholen. De twee groepen verschilden significant in het gemiddeld aantal verwijzingen, t(19) = -2,744, p = .013. De scholen waren verder vergelijkbaar in schoolgrootte en gemiddeld aantal deelnemende leerkrachten (zie Tabel 1).
Werving leerkrachten
De tweede fase van de werving bestond uit het werven van leerkrachten op de 14 deelnemende basisscholen. De contactpersoon (directeur of intern begeleider) benaderde hiertoe alle leerkrachten van groep 3 tot en met 6 met het verzoek voor deelname aan het onderzoek. Geïnteresseerde leerkrachten ontvingen per mail aanvullende informatie over
M SD M SD M SD
Gemiddeld aantal verwijzingen 3 0.64 2 0.51 2 1.07
Gemiddeld aantal leerlingen 335 127 351 209 343 167
Gemiddeld aantal deelnemende leerkrachten 2 1.42 1 1.16 2 1.12
( n = 7) (n = 7) (n = 14)
Tabel 1 Beschrijvende gegevens deelnemende scholen
Verwijzende basisscholen
17
het onderzoek en de link naar de digitale vragenlijst. Dit resulteerde in een
onderzoeksgroep van 21 vrouwelijke leerkrachten met een minimumleeftijd van 25 jaar en een maximumleeftijd van 58 jaar. De gemiddelde leeftijd van de totale
onderzoeksgroep was 43 jaar (SD = 11.9). Gemiddeld hadden deze leerkrachten 12 jaar onderwijservaring (SD = 6.17).
In totaal namen er 11 leerkrachten van hoog frequent verwijzende scholen en 10 leerkrachten van laag frequent verwijzende scholen deel aan het onderzoek. Van de leerkrachten van de hoog frequent verwijzende basisscholen was de gemiddelde leeftijd lager (M = 38 jaar, SD = 10.9) dan van de laag frequent verwijzende basisscholen (M = 48 jaar, SD = 11.8). Dit verschil is echter niet significant. Ook wat betreft geslacht, soort aanstelling, moedertaal en onderwijservaring verschilden leerkrachten in beide groepen niet significant van elkaar. In Tabel 2 zijn de beschrijvende gegevens van de
deelnemende leerkrachten opgenomen.
Selectie casussen
In de derde fase van de werving werden door de leerkrachten handelingsplannen van individuele zorgleerlingen geselecteerd. Dit betrof per leerkracht maximaal twee handelingsplannen, namelijk een handelingsplan van een leerling met lees- en/of spellingsproblemen en handelingsplan van een leerling met gedragsproblemen. Om
M SD % M SD % M SD %
Leerkrachtkenmerken
Leeftijd 39 10.9 48 11.8 43 11.9
Aantal jaar in onderwijs 10 5.1 16 5.7 12 6.17
Geslacht ( ♀) 100 100 100
Parttime aanstelling 90.9 50 71.4
Nederlands eerste taal 100 100 100
Klaskenmerken Aantal leerlingen 24 5.0 27 3.6 25 4.5 Groep 3 9.1 40 23.8 Groep 4 27.3 20 23.8 Groep 5 9.1 0 4.8 Groep 6 27.3 20 23.8 Combinatie groep 3/4 9.1 10 9.5 Combinatie groep 5/6 9.1 10 9.5 Combinatie groep 3/4/5 9.1 0 4.8 ( n = 11) ( n = 10) ( n = 21)
Tabel 2 Beschrijvende gegevens deelnemende leerkrachten
Verwijzende basisscholen
18
ervoor te zorgen dat leerkrachten niet willekeurig een handelingsplan konden selecteren, werd de leerkracht in de vragenlijst verzocht om bij de beantwoording van de vragen gebruik te maken van het laatste handelingsplan dat de leerkracht gemaakt had voor een leerling met lees- en spellingsproblemen en het laatste handelingsplan dat gemaakt was voor een leerling met gedragsproblemen.
Dit resulteerde in een totaal van 34 casussen over de handelingsplannen van zorgleerlingen. In het onderzoek werden 20 casussen van leerlingen met lees- en of spellingsproblemen opgenomen, waarvan 10 van hoog frequent verwijzende scholen en 10 van laag frequent verwijzende scholen. Er werden 14 casussen van leerlingen met gedragsproblemen opgenomen, waarvan 7 van hoog frequent verwijzende scholen en 7 van laag frequent verwijzende scholen. De zorgleerlingen in beide groepen verschilden niet significant van elkaar op het gebied van leeftijd en geslacht. In Tabel 3 en Tabel 4 zijn de beschrijvende gegevens opgenomen van de leerlingen waarop de casussen betrekking hadden.
2.2 Meetinstrumenten
Auteur: N. Ludwig en R. Weijers
(n = 20) M SD % M SD % M SD % Leeftijd 7.91 1.1 7.5 1.3 7.71 1.2 Geslacht 45.5 10 33.3 Groep 3 9.1 40 23.8 Groep 4 45.4 20 33.3 Groep 5 18,.2 40 28.6 Groep 6 27.3 0 14.3
Tabel 3 Beschrijvende gegevens casussen lees- en spellingsproblemen
Verwijzende basisscholen
Hoog frequent Laag frequent Totaal
(n = 10) (n = 10) (n = 7) M SD % M SD % M SD % Leeftijd 8 1.3 7.3 1.1 7.67 1.2 Geslacht 47.3 20 Groep 3 27.3 40 33.3 Groep 4 36.4 30 33.3 Groep 5 18.2 20 19 Groep 6 18.2 10 14.3 (n = 7) (n = 7)
Tabel 4 Beschrijvende gegevens casussen gedragsproblemen
Verwijzende basisscholen
19
Om de invulling van de onderwijszorg binnen de verschillende niveaus van het RTI-model in kaart te brengen, werden voor het huidige onderzoek twee meetinstrumenten ontwikkeld: Logboek Instructie Intensiviteit en Vragenlijst Signaalfunctie Leerkrachten. Deze meetinstrumenten zijn tot stand gekomen in samenwerking met de
Onderwijsbegeleidingsdienst Amsterdam (het ABC). Zowel de Vragenlijst Signaalfunctie Leerkrachten als het Logboek Instructie Intensiviteit werden opgesteld in het programma Qualtrics en konden online worden ingevuld. Voor deze digitale vorm werd gekozen om zo de duur van het invullen te beperken en de kans op fouten bij het overnemen van de gegevens te reduceren.
Logboek Instructie Intensiviteit.
RTI-model niveau 1 en 2: Regulier onderwijs en verlengde instructie. Dit logboek
werd ontwikkeld voor leerkrachten van groep 3 tot en met groep 6 van het basisonderwijs om zicht te krijgen op het onderwijs op niveau 1 en 2 van het RTI-model. Het logboek bestond uit zeven vragen over de dagelijkse frequentie (aantal keer per week), duur (aantal minuten per keer) en vorm (klassikaal of individueel) van het reguliere en
aanvullende onderwijsaanbod gericht op lezen en spellen en op het gedrag van leerlingen. Het invullen van de vragen nam dagelijks ongeveer vijf minuten in beslag. In week 3 van 2014 werd het Logboek Instructie Intensiviteit door de leerkrachten gedurende één week ingevuld. Hiervoor ontvingen zij dagelijks per mail een link die toegang gaf tot het online logboek. Zie Bijlage 2 voor het logboek. Vanwege een gebrek aan respons is het Logboek Instructie Intensiviteit uiteindelijk niet meegenomen in de analyses.
Vragenlijst Signaalfunctie Leerkrachten.
De Vragenlijst Signaalfunctie Leerkrachten is een instrument voor leerkrachten van groep 3 tot en met 6, waarmee de invulling van het lees-, spellings- en
gedragsonderwijs op niveau 1, 2 en 3 van het RTI-model in kaart gebracht werd. De vragenlijst bestond uit 106 vragen. Middels de vragen werd op alle niveaus van het RTI-model de mate en vorm van (extra) onderwijszorg vastgesteld. Het invullen van de vragenlijst duurde gemiddeld 40 minuten. De volledige vragenlijst is opgenomen in Bijlage 3. Deel 2 en 5 van deze bijlage betreffen vragen gericht op lees- en
20
spellingsonderwijs. Deel 3 en 6 van de bijlage hebben betrekking op vragen over gedragsonderwijs.
De vragenlijst bestond in totaal uit acht delen: (1) Leerkrachtkenmerken, (2) Kenmerken zorgleerlingen, (3) RTI-niveau 1: Regulier lees- en spellingsonderwijs, (4) RTI-niveau 2: Verlengde instructie lees- en spellingsonderwijs, (5) RTI-niveau 3: Zorgleerling lezen en spellen, (6) niveau 1: Regulier gedragsonderwijs, (7) RTI-niveau 2: Extra aandacht gedragsonderwijs en (8) RTI-RTI-niveau 3: Zorgleerling gedrag.
Onderdeel Leerkrachtkenmerken. Uit de literatuur blijkt dat een aantal
leerkrachtkenmerken invloed kunnen hebben op het al dan niet verwijzen van
zorgleerlingen voor extern onderzoek (Jepma, 2003; McCoy, Banks & Shevling, 2012; Smeets & Rispens, 2008; Van der Veen, Smeets & Derriks, 2010). Om te controleren voor een gelijke verdeling van deze kenmerken over de twee groepen (hoog en laag frequent verwijzende scholen), bestond dit deel van de vragenlijst uit vragen naar persoonskenmerken van de leerkracht. Hierbij werd gevraagd naar leeftijd, geslacht, achtergrond (moedertaal), omvang van de aanstelling (parttime/fulltime), aantal jaar onderwijservaring en vooropleiding. Leerkrachten konden hierbij kiezen uit verschillende antwoordcategorieën. Het onderdeel Leerkrachtkenmerken bestond uit 14 vragen.
Onderdeel Kenmerken zorgleerlingen. Om te controleren voor een gelijke
verdeling van de kenmerken van zorgleerlingen, werden vragen gesteld over geslacht, leeftijd, klas, schoolprestaties en eventuele comorbide problemen (concentratie / angst etc.) van zorgleerlingen. Het betroffen zorgleerlingen, voor wie de leerkracht individuele handelingsplannen had opgesteld voor zowel lees- en spellingsproblemen als
gedragsproblemen in het afgelopen schooljaar (2012-2013). Het onderdeel
Zorgleerlingen onderdeel bestond uit 7 vragen voor een leerling met lees-
spellingsproblemen en 8 vragen voor een leerling met gedragsproblemen.
Aanpak lees- en spellingproblemen volgens RTI-model Auteur: R. Weijers
21
Met het onderdeel Regulier lees- en spellingsonderwijs werd de kwaliteit van het regulier lees- en spellingsaanbod op zorgniveau 1 in kaart gebracht. Het onderdeel Reguliere lees-
en spellingsaanbod bestond uit 8 vragen. De kwaliteit van het onderwijs op zorgniveau 1
werd vastgesteld door de tijd besteed aan klassikale instructie en de tijd besteed aan zelfstandig werken. Om de tijd besteed aan klassikale instructie te meten, diende de leerkracht bij twee vragen op een zespuntsschaal (van 0 tot meer dan 20 minuten) aan te geven hoeveel tijd gemiddeld per les aan klassikale instructie voor lezen en spellen besteed werd. Ook gaf de leerkracht op een zespuntsschaal (van 1 keer tot meer dan 5 keer per week) aan hoe vaak per week er onderwijs gegeven werd op het gebied van lezen en spellen. De gemiddelde tijd per week besteed aan klassikaal lees- en
spellingsonderwijs werd berekend door het aantal keer onderwijs per week te
vermenigvuldigen met het aantal minuten onderwijs per les. Tot slot gaven leerkrachten op een zespuntsschaal (van 0 tot meer dan 20 minuten) aan hoeveel tijd per les besteed werd aan zelfstandig werken.
Naast de tijd besteed aan klassikale instructie en zelfstandig werken, werd de kwaliteit van het lees- en spellingsonderwijs tevens vastgesteld door het gebruik van een lees- en/of spellingsmethode (ja/nee) en het gebruik van toetsen en observaties voor de signalering van kinderen met extra onderwijsbehoeften op zorgniveau 2 (nooit tot altijd).
Ieder antwoord leverde punten op variërend van 0 tot 2. Er werden 0 punten toegekend aan antwoorden met de minst ideale invulling van het onderwijs en 2 punten aan antwoorden met de meest ideale invulling van het onderwijs op dit zorgniveau. Om te bepalen wat als meest ideale invulling van het onderwijs gezien kon worden, werden de richtlijnen, zoals beschreven in de Protocollen Leesproblemen en Dyslexie, als
uitgangspunt gebruikt (Scheltinga et al., 2011). Zo leverde het ‘wel gebruiken van een lees- en spellingsmethode’ 2 punten op en het ‘niet gebruiken van een lees- en
spellingsmethode’ 0 punten (zie het codeboek in Bijlage 4). De som van de toegekende punten per vraag resulteerde in een RTI-index score. Met de RTI-index score werd de kwaliteit van het onderwijs op zorgniveau 1 weergegeven (Bijlage 4). Hoe hoger de score op de index, hoe beter de school invulling gaf aan het onderwijs op zorgniveau 1. Op dit niveau kon een maximale score van 10 punten worden behaald.
22 Onderdeel RTI-niveau 2: Verlengde instructie lees- en spellingsonderwijs.
Met het onderdeel Verlengde instructie lees- en spellingsonderwijs werd beoogd de kwaliteit van extra hulp op zorgniveau 2 vast te stellen. Het onderdeel Verlengde
instructie Lees- en spellingsonderwijs bestond uit 5 vragen. De kwaliteit van het
onderwijs op het tweede niveau werd vastgesteld door de tijd besteed aan verlengde instructie, de vorm van de verlengde instructie (individueel/groepje) en de betrokkenen, zoals leerkracht of remedial teacher, bij de uitvoering van de verlengde instructie (nooit tot altijd). Daarnaast werd gevraagd naar het gebruik van een protocol voor de
begeleiding van kinderen met lees- en spellingsproblemen (ja/nee) en het gebruik van toetsen en observaties voor de signalering van kinderen met extra onderwijsbehoeften op zorgniveau 3. Voor dit laatste konden leerkrachten op een vijfpuntsschaal van nooit tot altijd aangeven op basis van welke toetsen en door wie (leerkracht / remedial teacher etc.) bepaald werd of een leerling meer onderwijszorg nodig had dan de geboden zorg op niveau 2.
Ieder antwoord leverde punten op variërend van 0 (minst ideale invulling) tot 2 (meest ideale invulling). Bij het toekennen van de punten werden wederom de richtlijnen, zoals beschreven in de Protocollen Leesproblemen en Dyslexie, voor zorgniveau 2 als uitgangspunt gebruikt. Op basis hiervan werd bijvoorbeeld bepaald dat 10 tot 15 minuten verlengde instructie per les, gezien kon worden als de meest ideale invulling. Dit
antwoord leverde dan ook 2 punten op (zie het codeboek in Bijlage 4 voor de
puntentelling bij de overige vragen). De som van de antwoorden resulteerden in een RTI-index score voor zorgniveau 2. Hiermee werd de kwaliteit van de extra hulp op niveau 2 uitgedrukt. Hoe hoger de score op de index, hoe beter de school invulling gaf aan de extra hulp op zorgniveau 2. Op dit niveau kon een maximale score van 12 punten worden behaald.
Onderdeel RTI-niveau 3: Zorgleerling lezen en spellen.
Het onderdeel Zorgleerling lezen en spellen bracht de kwaliteit van de extra hulp op zorgniveau 3 in kaart. Dit werd gedaan aan de hand van vragen over de inhoud van een individueel handelingsplan van de laatste leerling met lees- en/of spellingsproblemen, voor wie de leerkracht een handelingsplan had opgesteld. Het onderdeel bestond uit 31
23
vragen, verdeeld over drie delen: Signalering, Interventie en Evaluatie. Ten eerste werd de kwaliteit van de Signalering van leerlingen met lees- en spellingsproblemen gemeten aan de hand van vragen over schoolprestaties van de leerling op drie meetmomenten (Cito-scores op lezen en spellen) en eventuele comorbide problemen bij de leerling (ja/nee). Daarnaast werd gevraagd naar het aantal gesignaleerde leerlingen met lees- en spellingsproblemen, het aantal opgestelde individuele handelingsplannen en het overleg met derden ten aanzien van zorgen over de leerling.
Ten tweede werd de kwaliteit van de Interventie gemeten aan de hand van vragen over de doelen (lezen/concentratie etc.), vorm (individueel / groepje), uitvoering
(leerkracht/remedial teacher etc.) en tijd/duur van de extra begeleiding. Om te meten hoeveel tijd er besteed werd aan extra zorg op zorgniveau 3, diende de leerkracht bij op een zespuntsschaal (van 0 tot meer dan 20 minuten) aan te geven hoeveel tijd gemiddeld per keer aan extra begeleiding voor lezen en spellen besteed werd. Ook gaf de leerkracht op een zespuntsschaal (van 1 keer tot meer dan 5 keer per week) aan hoe vaak per week de extra begeleiding plaats vond. De gemiddelde tijd per week besteed aan extra hulp op zorgniveau 3 werd berekend door het aantal keer per week te vermenigvuldigen met het aantal minuten per keer.
Ten derde werd de kwaliteit van de Evaluatie gemeten middels vragen over de tijd tussen de evaluatiemomenten (aantal weken), de uitkomst van de evaluatie (begeleiding voortzetten / afronden etc.), de betrokkenen bij de evaluatie (leerkracht / intern begeleider etc.) en de manier waarop geëvalueerd is (observaties / toetsen).
Ieder antwoord op de afzonderlijke vragen leverden punten op variërend van 0 (minste ideale invulling) tot 2 (meest ideale invulling). Volgens de richtlijnen in de Protocollen Leesproblemen en Dyslexie wordt een individuele begeleiding van minimaal drie keer 20 minuten per week gedurende 12 weken, gezien als de meest ideale invulling van de onderwijszorg op niveau 3. Antwoorden die voldeden aan deze richtlijnen kregen daarom 2 punten toegewezen. De scores van alle delen werden samengevat in de RTI-index score voor niveau 3. Met de RTI-RTI-index score werd de kwaliteit van de geboden hulp op zorgniveau 3 uitgedrukt. Hoe hoger de score op de index, hoe beter de school
24
invulling gaf aan de extra hulp op zorgniveau 3. Op dit niveau kon een maximale score van 36 punten worden behaald (Bijlage 4).
Aanpak gedragsproblemen volgens RTI-model Auteur: N. Ludwig
Onderdeel RTI-niveau 1: Regulier gedragsonderwijs
Met het onderdeel Regulier gedragsonderwijs werd de kwaliteit van het regulier
gedragsonderwijs op zorgniveau 1 in kaart gebracht. Het onderdeel bestond uit 7 vragen. De kwaliteit van het onderwijs op zorgniveau 1 werd onder andere vastgesteld door de tijd besteed aan gedragsonderwijs. Om de tijd besteed aan gedragsonderwijs te meten, diende de leerkracht op een zespuntsschaal (van 0 tot meer dan 20 minuten) aan te geven hoeveel tijd gemiddeld per keer aan gedragsonderwijs besteed werd. Ook gaf de
leerkracht op een zespuntsschaal (van 1 keer tot meer dan 5 keer per week) aan hoe vaak per week dit onderwijs plaatsvond. De gemiddelde tijd per week besteed aan
gedragsonderwijs werd berekend door het aantal keer onderwijs per week te vermenigvuldigen met het aantal minuten onderwijs per keer.
Naast de tijd besteed aan gedragsonderwijs, werd de kwaliteit van het
gedragsonderwijs op dit niveau tevens vastgesteld door het gebruik van een lees- en/of spellingsmethode (ja/nee), het gebruik van gedragsregels in de klas (ja/nee) het gebruik van toetsen en observaties voor de signalering van kinderen met extra onderwijsbehoeften op zorgniveau 2 (nooit tot altijd). Aan leerkrachten werd gevraagd of zij werkten met een specifieke methode gericht op gedrag en op basis waarvan (toetsen en/of observaties) zij bepaalden of een leerling behoefte had aan extra aandacht op het gebied van gedrag.
Ieder antwoord leverde punten op variërend van 0 tot 2. Er werden 0 punten toegekend aan antwoorden met de minst ideale invulling van het gedragsonderwijs en 2 punten aan antwoorden met de meest ideale invulling van het gedragsonderwijs op dit zorgniveau. Om te bepalen wat als meest ideale invulling van het onderwijs gezien kon worden, werd de lesopbouw van SWPBS als uitgangspunt genomen. (Kenniscentrum SWPBS Nederland). Zo leverde het antwoord ’15-20 minuten gedragsonderwijs per keer’ 2 punten op en het ‘Minder dan 5 minuten gedragsonderwijs per keer’ 0 punten (zie het codeboek in Bijlage 5). De som van de toegekende punten per vraag resulteerde in een
25
RTI-index score. Met de RTI-index score werd de kwaliteit van het gedragsonderwijs op zorgniveau 1 weergegeven (Bijlage 5). Hoe hoger de score op de index, hoe beter de school invulling gaf aan het onderwijs op zorgniveau 1. Op dit niveau kon een maximale score van 8 punten worden behaald.
Onderdeel RTI-niveau 2: Extra aandacht bij gedragsproblemen
Met het onderdeel Extra aandacht bij gedragsproblemen werd beoogd de kwaliteit van extra hulp op zorgniveau 2 vast te stellen. De kwaliteit van de extra hulp op dit
zorgniveau werd vastgesteld aan de hand van 3 vragen over het gebruik van een protocol voor de begeleiding van leerlingen met gedragsproblemen (ja/nee) en de betrokkenen bij de bepaling of een leerling meer aandacht nodig heeft dan de extra aandacht op
zorgniveau 2. Voor dit laatste konden leerkrachten aangeven of de leerkracht, remedial teacher en intern begeleider wel of niet betrokken waren bij de beslissing. Daarnaast werd gevraagd of er regels in de klas waren opgesteld om het gedrag van leerlingen te
reguleren (ja/nee), hoeveel invloed de leerlingen hadden op de inhoud van deze regels (van geen tot veel) en hoeveel keer per week aandacht geschonken werd aan de regels (van 1 tot meer dan 6 keer per week).
Ieder antwoord leverde punten op variërend van 0 (minst ideale invulling) tot 2 (meest ideale invulling). Bij het toekennen van de punten werden de richtlijnen die kenmerkend zijn voor SWPBS als uitgangspunt gebruikt (Kenniscentrum SWPBS Nederland) Omdat het opstellen van gedragsregels op klasniveau en schoolniveau een belangrijk onderdeel is van deze interventie, werd het gebruik van gedragsregels als de meest ideale invulling gezien. Dit antwoord leverde dan ook 2 punten op.
De som van de antwoorden resulteerden in een RTI-index score voor zorgniveau 2. Hiermee werd de kwaliteit van de extra hulp op niveau 2 uitgedrukt. Hoe hoger de score op de index, hoe beter de school invulling gaf aan de extra hulp op zorgniveau 2. Op dit niveau kon een maximale score van 4 punten worden behaald (Bijlage 5).
Onderdeel RTI-niveau 3: Zorgleerling gedrag.
Middels het onderdeel Zorgleerling gedrag werd de kwaliteit van de extra hulp op zorgniveau 3 in kaart. Dit werd gedaan aan de hand van vragen over de inhoud van een individueel handelingsplan van de laatste leerling met gedragsproblemen, voor wie de
26
leerkracht een handelingsplan had opgesteld. Het onderdeel bestond uit 31 vragen, verdeeld over drie delen: Signalering, Interventie en Evaluatie. Ten eerste werd de kwaliteit van de Signalering van leerlingen met gedragsproblemen gemeten aan de hand van vragen naar het aantal gesignaleerde leerlingen met gedragsproblemen, het aantal opgestelde individuele handelingsplannen en eventuele comorbide problemen bij de leerling (ja/nee). Daarnaast werd gevraagd naar het overleg met derden ten aanzien van zorgen over de leerling. Leerkrachten konden hierbij aangeven of de remedial teacher, intern begeleider, directeur, ouders, duo-collega’s en Zorgadviesteams wel of niet bij het overleg betrokken waren.
Ten tweede werd de kwaliteit van de Interventie gemeten aan de hand van vragen over de doelen (concentratie / angst etc.), vorm (individueel / groepje), uitvoering
(leerkracht / remedial teacher etc.) en tijd/duur van de extra begeleiding. Om te meten hoeveel tijd er besteed werd aan extra zorg op zorgniveau 3, diende de leerkracht bij op een zespuntsschaal (van 0 tot meer dan 20 minuten) aan te geven hoeveel tijd gemiddeld per keer aan extra begeleiding voor gedrag besteed werd. Ook gaf de leerkracht op een zespuntsschaal (van 1 keer tot meer dan 5 keer per week) aan hoe vaak per week de extra begeleiding plaats vond. De gemiddelde tijd per week besteed aan extra hulp op
zorgniveau 3 werd berekend door het aantal keer per week te vermenigvuldigen met het aantal minuten per keer.
Ten derde werd de kwaliteit van de Evaluatie gemeten middels vragen over de tijd tussen de evaluatiemomenten (aantal weken), de uitkomst van de evaluatie (begeleiding voortzetten / afronden etc.), de betrokkenen bij de evaluatie (leerkracht / intern begeleider etc.) en de manier waarop geëvalueerd is (observaties / toetsen).
Ieder antwoord op de afzonderlijke vragen leverden punten op variërend van 0 (minste ideale invulling) tot 2 (meest ideale invulling). De scores van alle delen werden samengevat in de RTI-index score voor niveau 3. Met de RTI-index score werd de kwaliteit van de geboden hulp op zorgniveau 3 uitgedrukt. Hoe hoger de score op de index, hoe beter de school invulling gaf aan de extra hulp op zorgniveau 3. Op dit niveau kon een maximale score van 32 punten worden behaald (Bijlage 5).
27
2.3 Procedure
Auteur: N. Ludwig en R. Weijers
Deelnemende leerkrachten ontvingen vanaf week 47 van 2013 per e-mail een link naar de Vragenlijst Signaalfunctie Leerkrachten. In deze e-mail werd nogmaals uitleg gegeven over de opzet en het doel van het onderzoek (inzicht in het zorgtraject op scholen). Tevens bevatte deze e-mail voorbereidende instructies voor de leerkracht. Aangegeven werd dat er vragen gesteld zouden worden over het laatste handelingsplan dat in het schooljaar 2012-2013 was opgesteld voor een leerling met lees- en/of spellingsproblemen en voor een leerling met gedragsproblemen. Leerkrachten werden geadviseerd om deze handelingsplannen voorafgaand aan het invullen van de vragenlijst op te zoeken, zodat het invullen zo vlot mogelijk zou verlopen.
Bij het openen van de digitale vragenlijst kregen de leerkrachten informatie over de opbouw van de vragenlijst en de gemiddelde invultijd (40 minuten). Leerkrachten werden verzocht om de vragenlijst in één keer in te vullen zonder tussentijdse
onderbrekingen, omdat de link naar de vragenlijst slechts één keer geopend kon worden. Alle vragenlijsten zijn ingevuld in de periode van week 47 van 2013 t/m week 7 van 2014.
Na het invullen van de Vragenlijst Signaalfunctie Leerkrachten werden leerkrachten verzocht om het Logboek Instructie Intensiviteit gedurende één week dagelijks in vullen.
3. Resultaten
Auteur: N. Ludwig en R. Weijers
Het doel van dit onderzoek was om te onderzoeken of hoog frequent verwijzende basisscholen verschillen van laag frequent verwijzende basisscholen in de wijze waarop zij invulling geven aan het Response to Instruction (RTI)-model. Omdat leerlingen die extra zorg nodig hebben bij een juiste uitvoering van het RTI-model op een
gestructureerde manier gesignaleerd en begeleid worden, kunnen meer problemen binnen de school opgelost worden. De verwachting was daarom dat hoog frequent verwijzende basisscholen minder invulling zouden geven aan de drie niveaus van het RTI-model dan scholen die laag frequent verwijzen naar extern onderzoek.
28
De kwaliteit van de geboden onderwijszorg op de verschillende niveaus van het RTI-model werd uitgedrukt in een RTI-index score. Dit is een index waarbij per niveau van het RTI-model een ideale invulling van het onderwijsaanbod in kaart gebracht wordt. Scores werden berekend aan de hand van antwoorden op de Vragenlijst Signaalfunctie Leerkrachten. Hoe hoger de score op de RTI-index, hoe meer een school doet aan extra zorg voor een zorgleerling. Verwacht werd dat scholen die hoog frequent verwijzen voor extern onderzoek, een lagere score zouden behalen op deze index dan scholen die laag frequent verwijzen naar extern onderzoek.
De bevindingen zullen per niveau van het RTI-model achtereenvolgens voor het lees- en spellingsonderwijs en het onderwijs gericht op gedrag behandeld worden.
29
3.1 Uitvoering RTI-model voor lees- en spellingsproblemen
Auteur: R. Weijers
Aan de hand van een t-toets is per niveau van het RTI-model nagegaan of er een verschil is in de kwaliteit van de geboden onderwijszorg op de verschillende RTI-niveaus. Hiertoe zijn de gemiddelde RTI-index scores van hoog frequent verwijzende scholen vergeleken met die van laag frequent verwijzende scholen. Resultaten van de analyse zijn weergegeven in Tabel 5. Uit de resultaten komt naar voren dat de totale index-scores van de twee groepen op geen enkel niveau van het RTI-model significant van elkaar
verschillen. Zowel op niveau 1, 2 als 3 verschillen de scholen niet in de kwaliteit van de geboden onderwijszorg. Echter, wanneer gekeken wordt naar de behaalde RTI-index scores valt op dat beide groepen minder dan de helft van de maximaal te behalen score behalen. Van de maximale score van 10 punten op RTI-niveau 1 behalen zowel de laag frequent verwijzende scholen als de hoog frequent verwijzende scholen een gemiddelde score van ongeveer 4 punten. Hetzelfde geldt voor RTI-niveau 2, waarop laag en hoog frequent verwijzende scholen slechts 7 van de maximale 12 punten behalen. Op niveau 3 behalen beide groepen precies de helft van de maximaal te behalen score, namelijk 18 van 36 punten. De kwaliteit van de geboden onderwijszorg is voor beide groepen lager dan de kwaliteit die behaald kan worden bij een ideale invulling van het RTI-model.
Echter, dat de scholen niet verschillen in de kwaliteit van de geboden
onderwijszorg op de RTI-niveaus, hoeft niet te betekenen dat de scholen niet verschillen binnen de RTI-niveaus. Om te achterhalen of beide groepen scholen wel verschillen op
Niveau RTI-Index M SD M SD t df p
RTI-Index niveau 1 / max. 10 4.09 .83 4.3 .95 .54 19 .59
RTI-Index niveau 2 / max. 12 7.24 .83 7.47 .43 .77 19 .45
RTI-Index niveau 3 / max. 36 18.00 6.23 18.60 2.91 .28 19 .78 Signaleren / max. 12 4.8 1.23 4.75 1.3 -.09 19 .93 Interventie / max. 12 7.82 2.76 8.36 1.67 .54 19 .59 Evaluatie / max. 12 5.47 1.03 6.40 1.88 -1.35 17 .20 RTI-Index Totaal / max. 58 29.36 6.77 30.40 3.50 .43 19 .67
Tabel 5 RTI-Index lees- en spellingsonderwijs gemiddelden en standaarddeviaties voor hoog en laag frequent verwijzende scholen
(n = 11) (n = 10) Hoog frequent Laag frequent
30
onderdelen binnen de RTI-niveaus, is per niveau gekeken naar de invulling van het reguliere lees- en spellingsonderwijs en van de extra onderwijszorg.
RTI-niveau 1: Regulier lees- en spellingsonderwijs
Allereerst is nagegaan of laag frequent verwijzende scholen verschillen van hoog frequent verwijzende scholen in de kwaliteit van het geboden lees-en spellingsonderwijs op niveau 1. Verwacht werd dat scholen die laag frequent verwijzen naar extern
onderzoek een hogere score zouden behalen op de items van niveau 1 dan scholen die hoog frequent verwijzen. Middels een t-toets is onderzocht of scholen verschillen in de hoeveelheid tijd die besteed wordt aan het regulier lees- en spellingsonderwijs en zelfstandig werken. Er werden echter geen significante verschillen gevonden. Beide groepen besteden ongeveer evenveel tijd per week aan regulier lees- en
spellingsonderwijs en zelfstandig werken. Van zowel de hoog als laag frequent verwijzende scholen gaf 100% van de leerkrachten aan daarbij gebruik te maken van specifieke methoden voor lezen. Dit zijn voornamelijk methoden als Veilig Leren Lezen, Goed gelezen en Estafette. Bij spellingsonderwijs maakt 100% van de hoog frequent verwijzende scholen en 90% van de laag frequent verwijzende scholen gebruik van een specifieke spellingsmethode (zie Tabel 6). Hierbij werden Veilig Leren Lezen, Taalactief en Taalverhaal spelling het meest als gebruikte methode genoemd.
Ook wat betreft het gebruik van toetsen en observaties in de signalering van leerlingen met lees- en spellingsproblemen worden geen significante verschillen gevonden. De beide groepen scholen verschillen niet in de manier waarop bijgehouden wordt of leerlingen achterblijven bij het algemene niveau van de klas (zie Tabel 6).
31 RTI-niveau 2: Verlengde instructie lees- en spellingsonderwijs.
Ook op niveau 2 van het RTI-model is nagegaan of scholen verschillen op de onderdelen binnen dit niveau. Verwacht werd dat scholen die laag frequent verwijzen voor extern onderzoek hogere scores behalen op de items betreffende verlengde instructie dan scholen die hoog frequent verwijzen. Uit de resultaten van een t-toets blijkt dat scholen niet significant verschillen in de hoeveelheid tijd die aan verlengde instructie besteed wordt (t (19) = .68, p = .51). Door wie deze verlengde instructie gegeven wordt, verschilt ook niet per groep. Om te bepalen of leerlingen baat hebben bij de verlengde instructie, maken alle scholen tevens gebruik van observaties en toetsen. Welke toetsen hiervoor gebruikt worden, blijkt echter wel te verschillen. Uit de resultaten van een t-toets blijkt namelijk dat laag frequent verwijzende scholen vaker gebruik maken van de Drie Minuten Toets (t (19) = 4.21, p = .00) en AVI-toetsen (t (19) = 2.98, p = .01) bij de beoordeling van de voortgang van een leerling (zie Tabel 7).
Wat betreft de aanwezigheid van een protocol om leerlingen met lees- en
spellingsproblemen te begeleiden verschillen de beide groepen niet significant van elkaar. Op ruim 80% van de hoog frequent verwijzende scholen en op 100% van de laag frequent verwijzende scholen is een protocol aanwezig (zie Tabel 8).
Onderdelen RTI-Niveau 1 M SD M SD t df p
Aantal keer onderwijs lezen per week 4.73 1.27 5.00 1.49 .45 19 .66 Aantal keer onderwijs spellen per week 4.27 .91 4.40 .84 .33 19 .74 Min. klassikale instructie per les 12.27 5.39 13.35 5.78 .44 19 .66 Min. zelfstandig werken per les 18.91 2.02 19.00 3.16 .08 19 .94 Min. verlengde instructie per les 12.55 5.68 14.00 3.94 .68 19 .51 Min. klassikaal lees- /spellingsonderwijs per week 53.91 31.26 67.60 30.24 1.02 19 .32 Signalering o.b.s.: Observatie 4.27 .65 4.20 .79 -.23 19 .82 Methode toetsen 4.27 .65 4.60 .52 1.27 19 .22 DMT 4.00 .78 4.60 .70 1.86 19 .08 AVI 3.91 .70 4.50 .85 1.75 19 .10 PI 2.73 1.01 2.80 1.75 .12 19 .91 LVS 4.45 .522 4.50 1.08 .13 19 .90
Tabel 6 RTI-Niveau 1 regulier lees- en spellingsonderwijs gemiddelden en standaarddeviaties voor hoog en laag frequent verwijzende scholen Hoog frequent Laag frequent
32 RTI-niveau 3: Zorgleerling op het gebied van lezen en spellen.
Om na te gaan of laag en hoog frequent verwijzende scholen verschillen in de kwaliteit van de onderwijszorg op niveau 3, is gekeken naar de scores van de scholen op de verschillende onderdelen van het derde niveau van het RTI–model, namelijk
Signalering, Interventie en Evaluatie. Resultaten hierover zijn gebaseerd op de handelingsplannen voor zorgleerlingen met lees- en/of spellingsproblemen. De verwachting was dat scholen die laag frequent verwijzen hogere scores behalen op de
Onderdelen RTI-Niveau 2 M SD M SD t df p
Min. verlengde instructie per les 12.55 5.68 14.00 3.94 .68 19 .51 Extra instructie vorm:
Individueel 3.82 .41 4.00 .82 .66 19 .52
Groepje 3.91 .70 4.3 .48 1.47 19 .16
Extra instructie door:
Leerkracht 4.36 .51 4.60 .70 .90 19 .38 Klassenassistent 1.64 1.43 1.50 1.08 -.24 19 .81 Andere leerling 2.82 .87 2.00 .94 -.21 19 .06 Remedial teacher 2.64 .81 1.70 1.34 -1.96 19 .06 Signalering o.b.v: Observatie lessen 3.73 1.10 4.40 .52 1.76 19 .09 Observatie instructie 4.18 .60 4.60 .52 1.70 19 .11 Methode toetsen 4.09 1.14 4.60 .52 1.30 19 .21 DMT 4.00 .45 4.80 .42 4.21 19 .00* AVI 3.91 .54 4.70 .68 2.98 19 .01* PI 2.91 1.22 3.30 1.89 .56 19 .58 LVS 4.18 .60 4.50 1.08 .84 19 .41 * p < .05
Tabel 7 RTI-Niveau 2 Verlengde instructie lees- en spellingsonderwijs gemiddelden en standaarddeviaties voor hoog en laag frequent verwijzende scholen
Hoog frequent Laag frequent (n = 11) (n = 10) Onderdelen RTI-Niveau 2 N % N % X2 df p Protocol is aanwezig 9 81.82 10 100.00 . . . Gehanteerd protocol: 1.20 2 .55 Eigen protocol 3 27.27 4 40.00 . . . Protocol leesproblemen 5 45.45 6 60.00 . . . Anders 1 9.09 0 0.00 . . .
Beslissing extra hulp door:
Leerkracht 11 100.00 10 100.00 . . .
Intern begeleider 8 72.73 9 90.00 1.01 1 .31
Remedial teacher 5 45.45 1 10.00 3.23 1 .07
(n = 11) (n = 10)
Tabel 8 RTI-Niveau 2 Verlengde instructie lees- en spellingsonderwijs aantallen en percentages voor hoog en laag frequent verwijzende scholen Hoog frequent Laag frequent
33
kwaliteit van de aanpak van zorgleerlingen die onvoldoende baat hebben bij niveau 2 van het RTI-model, dan scholen die hoog frequent verwijzen voor extern onderzoek.
Een Chi-kwadraat toets wijst uit dat scholen verschillen in de signalering van zorgleerlingen. Scholen die hoog frequent verwijzen rapporteren vaker fysieke onrust als comorbide problematiek bij zorgleerlingen dan scholen die laag frequent verwijzen (X2(1) = 5.74, p = .02) (zie Tabel 9). Als gekeken wordt naar de andere soorten comorbide problematiek is er geen verschil in signalering tussen de beide groepen scholen. Met wie de leerkracht zorgen over een leerling deelt, verschilt echter wel. Hoog frequent
verwijzende scholen bespreken hun zorgen over een leerling vaker met een duo collega dan leerkrachten van scholen die laag frequent verwijzen (X2(1) = 4.62, p = .03) (zie Tabel 9).
Scholen verschillen weinig van elkaar in de manier waarop de interventie
uitgevoerd wordt. Zo worden er geen significante verschillen gevonden in het doel en de frequentie van de interventie. Wel wordt er een verschil gevonden in de duur van de begeleiding (zie Tabel 10). Op scholen die hoog frequent verwijzen duurt de begeleiding aan zorgleerlingen per keer gemiddeld langer dan op scholen die laag frequent verwijzen. Een t-toets wijst uit dat dit verschil significant is t(18) = -2.13, p = .05 (zie Tabel 10).
Het evalueren van de interventie gebeurt door 100% van de hoog frequent verwijzende scholen en 90% van de laag frequent verwijzende scholen. Ook verschillen de twee groepen niet van elkaar in het moment waarop zowel de tussen- als de
eindevaluatie plaatsvindt. De meeste scholen doen na 6 tot 9 weken een tussenevaluatie van de interventie en na 13 tot 18 weken een eindevaluatie. Wie bij die evaluaties betrokken zijn, blijkt echter wel te verschillen. Bij scholen die hoog frequent verwijzen wordt de remedial teacher vaker betrokken bij de evaluatie van de interventie dan op scholen die laag frequent verwijzen (X2(1) = 8.93, p = .00) (zie Tabel 9).
Ten slotte is gekeken naar de uitkomst van deze evaluatie en hoe en óf de extra zorg vervolgens vorm krijgt. Deze stap komt overeen met het vierde zorgniveau, zoals beschreven in het Protocol Leesproblemen en Dyslexie en valt dus eigenlijk buiten het RTI-niveau. Beide groepen scholen verschillen in deze stap niet van elkaar. In de meeste gevallen werd de interventie voortgezet in dezelfde vorm. Uiteindelijk heeft 80% van de
34
laag frequent verwijzende scholen en 64% van de hoog frequent verwijzende scholen de leerling doorverwezen voor extern onderzoek. Bij de laag frequent verwijzende scholen is er bij 62 % van de verwezen leerlingen een diagnose gesteld en voor 40% een externe behandeling gestart. Voor hoog frequent scholen is er voor 57% van de verwezen leerlingen een diagnose gesteld. Voor al deze leerlingen is een externe behandeling gestart.
35 Onderdelen RTI-Niveau 3 N % N % X2 df p Signalering Gesignaleerde comorbiditeit: Concentratieproblemen 9 81.82 5 50.00 2.39 1 .12 Agressie 1 9.09 0 0.00 . . . Fysieke onrust 9 81.82 3 30.00 5.74 1 .02* Angst 2 18.18 2 20.00 .01 1 .92 Contact leeftijdsgenoten 3 27.27 1 10.00 1.01 1 .31 Autoriteit 3 27.27 1 10.00 1.01 1 .31 Intelligentie 4 27.27 1 10.00 2.01 1 .16 Werkhouding 8 72.73 7 70.00 .02 1 .89 Contact 1 9.09 0 0.00 . . .
Zorgen besproken met:
Duo collega 10 90.91 3 30.00 4.62 1 .03* Intern begeleider 11 100.00 10 100.00 . . . Directeur 4 36.36 5 50.00 .40 1 .53 Ouders 11 100.00 10 100.00 . . . ZAT schoolniveau 6 54.55 6 60.00 .06 1 .80 ZAT bovenschool 4 36.36 4 40.00 .03 1 .86 Interventie
Extra begeleiding ingezet 10 90.91 10 100.00 . . . Doel begeleiding: Lezen 10 100.00 9 90.00 . . . Spellen 7 70.00 8 80.00 .27 1 .61 Concentratieproblemen 3 30.00 2 20.00 .01 1 .93 Agressie 0 10.00 0 0.00 . . . Fysieke onrust 1 10.00 1 10.00 .64 1 .43 Angst 0 0.00 1 10.00 . . . Contact leeftijdsgenoten 0 0.00 0 0.00 . . . Autoriteit 0 0.00 0 0.00 . . . Intelligentie 0 0.00 0 0.00 . . . Werkhouding 1 10.00 3 30.00 1.40 1 .24
Uitvoering extra begeleiding door: 2.63 3 .45
Leerkracht 3 30.00 5 50.00 . . . Remedial teacher 4 40.00 1 10.00 . . . Intern begeleider 0 0.00 0 0.00 . . . Klassenassistent 1 1.00 2 20.00 . . . Evaluatie Evaluatie uitgevoerd 9 90.00 10 100.00 . . .
Evaluatie extra begeleiding door:
Leerkracht 8 80.00 10 100.00 . . . Intern begeleider 8 80.00 8 80.00 .28 1 .60 Remedial teacher 7 70.00 1 10.00 8.93 1 .00* Directeur 0 0.00 2 20.00 . . . ZAT bovenschool 1 10.00 1 10.00 .01 1 .94 ZAT schoolniveau 0 0.00 2 10.00 . . . Hoe geëvalueerd: Observaties les 7 70.00 8 80.00 .01 1 .91 Methodegebonden toetsen 7 70.00 9 90.00 .53 1 .47 AVI 8 80.00 10 100.00 . . . PI 5 50.00 3 30.00 1.27 1 .26 DMT 10 100.00 10 100.00 . . . Cito-toetsen 4 40.00 6 60.00 .46 1 .50 Uitkomst evaluatie: Voortzetten 4 40.00 7 70.00 3.98 4 .41 Verkorten 1 10.00 0 0.00 . . . Andere methode 1 10.00 0 0.00 . . . Afronden 1 10.00 0 0.00 . . . * p < .05
Hoog frequent Laag frequent (n = 11) (n = 10)
36
Onderdelen RTI-Niveau 3 M SD M SD t df p
Signalering
Aantal gesignaleerde leerlingen met problemen 3.91 1.51 3.50 1.58 -.61 19 .55 Aantal individuele handelingsplannen 3.73 2.10 2.70 2.45 -.60 19 .31
Interventie
Frequentie begeleiding per week 3.80 1.23 4.10 1.10 5.80 18 .57 Duur begeleiding per keer in minuten 20.50 5.99 15.50 4.38 -2.13 18 .05* Aantal weken begeleiding 12.50 2.55 12.80 2.10 .29 18 .78
Evaluatie
Aantal weken tot tussentijdse evaluatie 9.11 4.99 6.20 3.43 -1.50 17 .15 Aantal weken tot eind evaluatie 18.00 10.25 13.22 2.73 -1.35 15 .20 * p < .05
Tabel 10 RTI-Niveau 3 Zorgleerling lezen en spellen gemiddelden en standaarddeviaties voor hoog en laag frequent verwijzende scholen Hoog frequent Laag frequent
