Professionele ontwikkeling en onderwijsvernieuwing: van menselijk naar sociaal kapitaal

Menselijk kapitaal en individuele professionalisering

Hoe kunnen we begrijpen dat van alle pogingen om te vernieuwen een groot deel faalt of niet de gewenste resultaten bereikt? Afhankelijk van hun theoretische positie, leggen onderwijsonderzoekers voor het antwoord op deze vraag de klemtoon hetzij op de rol van individuele condities (i.e. motivatie, betrokkenheid, percepties, misconcepties, etcetera), dan wel op structurele condities (i.e. tijd, geld, ondersteuning, samenwerkingsmogelijkheden, etcetera). Zoals in het theoretisch kader bij deze studie vermeld, werd de variatie in implementatiepraktijken gedurende lange tijd verklaard vanuit de betekenisgeving die leraren aan een vernieuwing geven (zie Hoofdstuk 1). Vanuit een sense-making-perspectief staat de betekenisvolle omgang (agency) door actoren met de vernieuwingsinhouden centraal en wordt gekeken naar de mate van afstemming tussen de inhoud van de vernieuwing en de betekenisgeving die lokale actoren aan de vernieuwing geven. In het verlengde is de professionele ontwikkeling van leraren gezien als één van de cruciale factoren voor onderwijsvernieuwing. Dit heeft geleid tot een opmars van professionaliseringsinterventies waarin de ontwikkeling van menselijk kapitaal centraal staat: individuele vaardigheden, talenten en kennis (Hargreaves et al., 2015). Het investeren in de professionele ontwikkeling van leraren kan helpen om de originele intentie van de vernieuwing te begrijpen, en zou ertoe kunnen leiden dat leraren hun praktijken wijzigen.

In onze studies zien we echter kritiek opduiken ten aanzien van deze traditionele vormgeving van dergelijke professionaliseringsinitiatieven:

• Korte-termijn activiteiten en zogenaamde one-shot workshops worden bekritiseerd omdat ze er niet in zouden slagen langdurige ondersteuning te bieden voor leraren en er niet altijd in slagen om leraren de vernieuwing te laten opnemen in hun praktijken.

• Top-down benaderingen worden ter discussie gesteld omdat ze de cruciale rol van leraren in vernieuwingsprocessen onvoldoende erkennen (zie Butler et al. 2015): “too often [teachers’]

roles have been constructed as relatively passive ones in which they are ‘trained’ to be able to implement a particular set of practices” (p. 3). Dergelijke professionaliseringsinterventies worden bekritiseerd vanwege de passieve rol die leraren toebedeeld krijgen in het vernieuwingsproces.

• Tevens blijkt de transfer van het geleerde naar de eigen klaspraktijk en naar andere collega’s binnen de school niet zo eenvoudig te zijn. Terwijl onderwijsvernieuwingen veelal gericht zijn op de school (of scholengemeenschap) als eenheid van verandering, zijn professionaliserings-initiatieven nog vaak gericht op individuele leraren. Hierbij wordt dikwijls vertrokken vanuit de veronderstelling dat leraren hun kennis (opgedaan tijdens een professionaliseringsinitiatief of nascholing) zullen delen met andere collega’s en dat dit zal leiden tot verandering binnen de school. Maar de stap van individueel leren naar organisatorisch leren is niet eenvoudig, en vaak is kennisdisseminatie van individueel leren naar andere leraren niet vanzelfsprekend.

Desondanks, gebeurt deze disseminatie niet altijd, blijkt dit moeilijk te zijn en is er nog onvoldoende bekend over de formele en informele processen waardoor leraren hun kennis delen in de school. Of in de woorden van Collinson en Cook (2004): “Individual learning is a necessary first step, but it is insufficient to achieve organizational learning” (p. 313).

Sociaal kapitaal en professionele netwerken

Op basis van onze studies uit de literatuuranalyse, zien we een verschuiving in de theorievorming opduiken naar een meer gebalanceerd perspectief. Hierin wordt gesteld dat alleen het samenspel van sociale actoren en de structurele realiteit (sociale structuur) waarin ze functioneren een adequaat bestuderen en begrijpen van vernieuwingsprocessen mogelijk maakt (zie Coburn et al., 2012; Coburn, Mata, & Choi, 2013; Coburn & Russell, 2008; Daly et al., 2010; Ehlen et al., 2015). Terwijl de sense-making theorie inzoomt op de rol van individuele actoren en hun betekenisgeving in het begrijpen van het functioneren van vernieuwingsprocessen, wordt in het recent onderwijsvernieuwingsonderzoek steeds meer gekeken naar de sociale structuren waarbinnen leraren zich bevinden. Immers, schoolorganisaties waarbinnen we veranderingen willen doorvoeren, bestaan niet enkel uit individuen, maar uit interacties tussen individuen. Dit impliceert dan ook dat iedere onderwijsvernieuwing steeds sociaal geconstrueerd zal zijn en ingevoerd wordt binnen bestaande sociale structuren. Verschillende studies benadrukken daarom het belang van investeren in het sociaal kapitaal (zie o.a. Coburn et al., 2012; Daly & Finnigan, 2010, 2011; Daly et al., 2010; Ehlen et al., 2015).

De klemtoon ligt dus niet zozeer op de aanwezigheid van bepaalde kennis, expertise en vaardigheden in een team en de teamleden, dan wel op het circuleren hiervan binnen de school: “in the social relations in a system through which the resources of other individuals can be accessed, borrowed, or leveraged. This differentiates social capital from human capital, which refers to investments in training, development, or certifications of individuals, or physical capital that is contained in infrastructure and equipment” (Daly & Finnigan, 2010, p. 115). Het gaat met andere woorden niet zozeer om de resources (kennis en expertise) die zich bevinden in individuen, dan wel om de resources tussen individuen en hoe die samen ontwikkeld, gedeeld en verspreid kunnen worden. Vanuit de kritiek op traditionele professionaliseringsactiviteiten en de invoering van extern ontwikkelde (top down) innovaties, zien we daarom een toenemende aandacht voor het collectief leren, ontwerpen en ontwikkelen in allerhande vormen van netwerken (Adams & Gaetane, 2011; Benz et al., 2004; Coburn & Russell, 2008; Collinson

& Cook, 2004; Kilbane, 2009). Ook Goodyear et al. (2014) stellen dat om echte verandering te bewerkstelligen, er behoefte is aan een herconceptualisering van het professioneel leren van leraren.

Meer bepaald kunnen we een verschuiving vaststellen van een focus op het investeren in de vaardigheden en kennis van individuele leraren naar de erkenning dat scholen meer zijn dan de som van de afzonderlijke delen, en dat er dus meer aandacht besteed moet worden aan de collectieve en collaboratieve dimensie van vernieuwingsprocessen (Edwards, 2012). Naast het aanbieden van traditionele nascholingen of professionaliseringsinitiatieven waarbij een focus ligt op het passief overdragen van de inhoud van de vernieuwingen, worden daarom steeds vaker netwerken (leergemeenschappen, docentontwerpteam, etcetera) opgericht als onderdeel van vernieuwingsinitiatieven waarin leraren een meer actieve rol krijgen in de kennisconstructie en het ontwerp van de innovatie (Coburn & Russell 2008; Gardner, 2011). Met de aanwezigheid van dergelijke netwerken, worden schoolontwikkeling en professionele ontwikkeling aan elkaar gekoppeld.

Uit de literatuur zijn de volgende gemeenschappelijkheden van dergelijke netwerken af te leiden:

• In een leergemeenschap, docentontwerpteam, of community of practice, gaan leraren een langdurige samenwerkingsrelatie met elkaar aan. Binnen deze netwerken hebben ze de kans om samen een bepaalde thematiek te verkennen en tot langdurig en diepgaand leren te komen. Butler et al. (2015) stellen bijvoorbeeld: “In contrast to short-term, more fragmented approaches, such as one-shot workshops on the ‘hot topic’ of the day, inquiry-based professional development assists teachers in sustaining attention to goals so as to make a meaningful difference in classrooms” (p. 2).

• Binnen deze netwerken, ligt ook de nadruk op het actief leren van leraren. In plaats van via een externe nascholing geïnformeerd te worden over de vernieuwing, krijgen leraren een actieve rol in het vernieuwingsproces waardoor ze zich ook sneller eigenaar zullen voelen over de vernieuwing(sinhoud). Coburn et al. (2012) verwijzen hiervoor naar: “the value of engaging teachers in inquiry within learning communities as a means of fostering educational change”

(p. 2). In de studie van Butler et al. (2015) wordt gesproken in termen van “‘conjoint agency’

where members of a school community determine “the direction, nature and momentum of school change” (p. 6). Binnen dergelijke netwerken staat het collaboratief construeren van een begrip van de vernieuwing centraal (Fogleman et al., 2006).

• Om de stap van individueel leren naar organisatorisch leren te zetten, is het cruciaal dat er sprake is van disseminatie en transfer van kennis. Wanneer tijdens een vernieuwingsproces aandacht besteed wordt aan samenwerking tussen leraren en kansen gecreëerd worden om kennis en expertise uit te wisselen, wordt het individuele niveau overstegen en is de stap naar het organisatorisch leren sneller gezet: “A linchpin for moving individual learning to organizational learning is dissemination – the sharing of knowledge, skills, and insights achieved when there is a “collaborative exchange of ideas in which differing perspectives are aired and understanding is shared” (…) In its strongest form, dissemination is more than a one-way relay of information; it is an extension of the reflective process, moving reflection from the individual to the group level” (Collinson & Cook, 2004, p. 313).

Deze drie elementen (langdurige samenwerking, actieve rol van leraren en aandacht voor collectief/organisatorisch leren) blijken op grond van de kwalitatieve studies bevorderlijk te zijn voor zowel de professionele ontwikkeling van leraren, als ook voor succesvolle onderwijsvernieuwing. Zo toonde het onderzoek van Goodyear et al. (2014) aan dat in scholen met sterke professionele leergemeenschappen, leraren sneller veranderingen zullen doorvoeren in hun klaspraktijken, dan in scholen waar leraren meer geïsoleerd werken en minder sociale steun ervaren. Leraren krijgen de kans om samen met anderen in gesprek te gaan over de vernieuwingsinhoud en te komen tot een dieper begrip van de vernieuwing, wat bevorderlijk is voor duurzaam vernieuwen: “this method of professional learning broke down feelings of isolation, which empowered teachers to discuss their own practice and support their colleagues’ learning. Importantly, through participation in a community teachers have developed a deeper understanding of their practice and in some cases the use of a pedagogical innovation has been sustained” (Goodyear & Casey, 2015, p. 188). Ook Daly et al. (2010) benadrukken dat het belangrijk is dat in het ontwerp van de vernieuwing niet alleen aandacht besteed wordt aan de technische aspecten, maar ook aan de relationele aspecten: “To increase the likelihood of successful and sustainable efforts at reform, educational leaders at the district and school level may benefit from a deep consideration of existing teacher networks prior to and during the implementation phase of a reform. Formally creating opportunities and structures for these networks to flourish and generate appropriate and useful pedagogical knowledge may be an important intrinsic

element of the reform itself” (p. 382). Zo stellen Adams en Gaetane (2011) dat een sociaal netwerk tussen leraren bevorderlijk is voor het beklijven en verspreiden van de vernieuwingsidee binnen de school: “Reform is more likely to spread across school actors when social conditions establish a shared understanding of planned change, support formative evaluations of practice, foster collective expertise, and cultivate a cohesive social network to sustain change” (p. 371).

Gesteund door de vaststelling dat leraren het beste leren via sociale interacties, kunnen we in onze studies een pleidooi opmerken voor professionele leergemeenschappen, communities of practice, docentontwerpteams en andere vormen van formele en informele samenwerking tussen leraren als strategie om onderwijsvernieuwing te realiseren. Heel wat recente vernieuwingsinitiatieven voorzien daarom in tijd voor leraren om met elkaar in gesprek te gaan, voorzien in coaches om de toegang tot expertise binnen een schoolteam te verhogen en organiseren activiteiten waarbij leraren met collega’s samen het vernieuwingsconcept kunnen uitwerken.