Condities op het vlak van leiderschap

Het toenemende belang van netwerken in relatie tot duurzaam vernieuwen impliceert ook een andere rol voor de schoolleiding. In deze overzichtsstudie is er geen onderzoeksvraag specifiek gericht geweest op de rol van het leiderschap, echter in een aanzienlijk deel van de geselecteerde studies werd deze rol wel benoemd (zie Bijlage 4). Daaruit blijkt dat schoolleiders een belangrijke rol vervullen in het creëren van netwerken die de beklijving en verspreiding van de vernieuwing mogelijk maken.

Zonder te willen suggereren dat er een additionele zoektocht en analyse is gedaan in deze overzichtsstudie, belichten we in deze paragraaf tot slot de belangrijkste resultaten uit de geselecteerde artikelen voor zover die betrekking hebben op de rol van schoolleiderschap.

Evenwicht tussen formele autoriteit en gedeeld leiderschap

In de eerste plaats benadrukken de studies dat schoolleiders vaak de motor blijken te zijn voor het borgen en verder verspreiden van een vernieuwing. Hierbij blijkt dat schoolleiders naast formele autoriteit en verantwoordelijheid, vooral door middel van gedeelde leiderschapspraktijken invloed kunnen uitoefenen op het verloop van vernieuwingsprocessen (zie onder andere Adams & Gaetane, 2011; Butler et al., 2015; Dumay et al., 2013; Hauge, Norenes, & Vedoy, 2014). In een context waarin

Relationele condities

v Sociale structuren voor kennisontwikkeling-en deling v Schoolinterne en –externe netwerken

§ Schoolextern

o Meerlagig partnerschap o Product- en relationele taak

o Kort- en langdurende partnerschappen

§ Schoolintern

o Formaliteit van interacties o Verbindingen in het netwerk o Inhoud van de interacties o Aanwezigheid van expertise o Breedte van het netwerk o Centraliteit

v Keerzijde van netwerken

onderwijsvernieuwingen steeds meer geleid worden door de oprichting van interne en externe netwerken, verandert de rol van de schoolleider. Het gaat niet zozeer om externe en top-down vernieuwingen, maar steeds vaker over vernieuwingsprocessen die actief vormgegeven worden vanuit het schoolteam zelf. Zo benadrukt Edwards (2012) dat de rol van schoolleiders om verandering vraagt in een context waarin leergemeenschappen belangrijker worden. In een dergelijke context is onderling vertrouwen een must. De vaardigheid van schoolleiders om dat onderlinge vertrouwen te bevorderen is dan ook van het grootste belang: “The creation and maintenance of a learning community takes energy and makes for what Thorpe and Kubiak (2005) describe as a ‘complex goal orientation’ for the leader, as there is ongoing negotiation required within the professional learning community, and shifts in direction and focus sometimes result from the group’s co-constructed priorities. (...) Leaders’ skill in building social trust between the group members is paramount, as social trust will allow a professional learning community to develop effectively” (p. 28). Aldus, opdat leraren eigenaarschap zullen ervaren over een vernieuwing en tot een gedeeld diepgaand begrip van de innovatie komen, moeten schoolleiders leraren actief betrekken bij vernieuwingsprocessen. Adams en Gaetane (2011) spreken hier over het delen van invloed en verantwoordelijheid door schoolleiders. Het gaat hier met name over gedeeld leiderschap (distributed leadership) waarbij schoolleiders de andere schoolactoren proberen toe te rusten en ruimte te geven (of empoweren) zodat ze ook verantwoordelijkheid opnemen voor de school en vernieuwingsprocessen in scholen. Of zoals Adams en Gaetane (2011) het stellen: “Even though principals embraced their formal authority and responsibility, their leadership philosophy and practice aligned with collective leadership. They believed strongly in the value of

‘empowering others to be good leaders’. As one principal noted, ‘my ultimate goal is to involve as many people as possible in the pursuit of success for children’. The structure of cross-boundary leadership provided an avenue by which principals could share influence and responsibility across school members” (p. 367). Ook Butler et al. (2015) benadrukken de belangrijke rol van schoolleiders, waarin een gedeelde leiderschapsstijl centraal staat. Zij stellen dat schoolleiders mogelijkheden en ondersteuning moeten creëren zodat leraren een actieve stem krijgen in onderwijsvernieuwing: “From his perspective, he could neither just ‘throw money’ at a challenge, nor ‘inject’ his priorities. Instead, he viewed his role as inviting, stimulating, and supporting colleagues’ engagement in continuous, inquiry-oriented practice improvement” (p. 16). Echter, schoolleiders hebben daarnaast tijdens vernieuwinsgprocessen ook een rol te vervullen voortkomend uit de formele gezagsverhouding. Meer bepaald, in een context waarin kennisdeling steeds belangrijker wordt, wordt ook het uitvoeren van een effectief personeelsbeleid door schoolleiders steeds meer op de voorgrond geplaatst. Zo stellen Adams en Gaetane (2011) dat schoolleiders moeten durven om leraren te laten gaan wiens acties en interacties conflicteren met de visie van de school. Concreet, schoolleiders bleken in deze studie een human resource plan te hebben om leiderschap (kennisdeling) te delen, met aandacht voor menselijk en sociaal kapitaal in de school.

Kortom, de rol van schoolleiders tijdens vernieuwingsprocessen kan variëren. Volgens Edwards (2012) heeft de schoolleider bij de start van een vernieuwingsinitiatief een eerder sturende rol in de netwerken met als doel de leraren vertrouwd te maken met de vernieuwingsinhoud. Daarbij ligt dan de focus op het creëren van een link tussen de inhoud van de vernieuwing en de eigen opvattingen binnen het netwerk. Naarmate het netwerk meer gevorderd is, ontwikkelt de rol van de school zich meer richting die van gedeeld leiderschap (‘distributed leadership style’), waarbij schoolleiders meer verantwoordelijkheid geven aan de leraren om zelf initiatief te nemen.

Stimuleren van kennisdeling

Daarnaast tonen onze studies aan dat schoolleiders geen centrale rol hoeven te vervullen om van een vernieuwingsproces een succes te maken. In plaats van een gecentraliseerde aansturing, moeten schoolleiders vooral inzetten op het creëren van de noodzakelijke relationele condities waardoor kennisdeling tussen leraren mogelijk wordt of moeten ze investeren in het sociaal kapitaal van de schoolorganisatie. Ze vervullen dus eerder een netwerkfunctie, waarbij ze zicht hebben op de kennis en expertise die zich in het eigen schoolteam bevindt en nieuwe connecties stimuleren en daarin ook een actieve, goed geïnformeerde verbinder is met middelen, instrumenten en kennis die voorhanden zijn buiten de school. Volgens Adams en Gaetane (2011) spelen schoolleiders tevens een rol in het ondersteunen en stimuleren van het werk van brugfiguren binnen de school: “Without supportive leadership, reforms die on the vine. Leadership is often seen as the responsibility of central office administrators or school principals, but leadership for reform diffusion requires a balance between positional influence and collective support (Fullan, 1986; McLaughlin, 1987). Leaders build capacity for reform partly by leveraging social ties of school members who interact at the boundaries of role groups (Greenhalgh et al., 2004; Jean-Marie et al., 2010). Boundary spanners have influence over their own role group as well as other school groups. These individuals are change agents who can slow down, speed-up, or stop reform by tapping into their social network and informal authority” (p. 361). Kortom, deze nieuwe rol van schoolleiders, waarbij zij niet alleen investeren in menselijk kapitaal maar juist ook in sociaal kapitaal, veronderstelt dat schoolleiders in staat zijn om mensen met elkaar en met mogelijke hulpbronnen te verbinden, dat ze weten hoe ze ‘agents of school improvement’ kunnen ondersteunen en dat ze leiderschapstaken en -verantwoordelijkheden kunnen delen (Hauge et al., 2014).

Leiderschapsnetwerken

Schoolleiders blijken niet alleen een rol te vervullen in het stimuleren van schoolinterne en schoolexterne netwerken, maar kunnen ook zelf deel uitmaken van een leiderschapsnetwerk. In de analyse komt naar voren hoe dergelijke leiderschapsnetwerken een rol kunnen vervullen in het verder opschalen van vernieuwingsinitiatieven. Zo spreken Daly en Finnigan (2011) in hun artikel over het belang van leiderschapsnetwerken om ‘district wide reform’ te realiseren. Ze benadrukken het belang om niet enkel in te zetten op schoolinterne netwerken, maar ook om kennisdeling tussen verschillende lagen van het systeem te bewerkstelligen. “The development of dense ties between levels within a system moderates the network's response to threat (Krackhardt & Stern, 1988; McGrath & Krackhardt, 2003). Thus, while the district did attempt formal cross-group interactions, creating additional opportunities for relations to develop away from within-unit ties (central office and school site) to cross-unit ties (central office to site and vice versa) may yield benefits. However, it should be noted that changes in ties frequently results in short-term disruption and suboptimal performance by the organization until more functional ties are built and codified (Tai-Young, Oh, & Swaminathan, 2006). A coordinated effort at building ties within groups of administrators and between different levels in the system is critical to enhancing an organization's overall capacity for change and increases the likelihood of meeting goals” (p. 69). Schoolleiders hebben in de leiderschapsnetwerken dan ook een taak te vervullen in het (gezamenlijk) monitoren van de efficiëntie van de netwerken waartoe hun scholen behoren.

Uit de analyse is tevens gebleken dat schoolleiders een cruciale rol vervullen in duurzaamheid, met name het verspreiden van informatie over de vernieuwing: “The primary mechanism for the reform entering and being diffused through the school occurred through the principals” (Daly et al., 2010, p. 381). Ook in de studie van Douglas et al. (2015) is gebleken dat het enthousiasme van

schoolleiders over een vernieuwing, belangrijk is voor het verklaren van duurzaamheid. In een andere school waarbij de vernieuwing was uitgedoofd, werd dit toegeschreven aan een schoolleider met concurrerende prioriteiten. Anders gesteld: schoolleiders zouden scherp moeten zijn op hun eigen aandachtverdeling. Als een schoolleiding op een gegeven moment merkt dat hun prioriteit onvoldoende bij een bepaalde vernieuwing ligt, c.q. dat het proces van vernieuwen en de inhoud van een vernieuwing vanuit het leiderschap niet de aandacht krijgt die het wel nodig heeft, heeft de schoolleiding zich de vraag te stellen of het zinvol is om de inzet op die vernieuwing te continueren.

Dan wel dient er in de organisatie van het leiderschap een aanpassing te geschieden. Uit deze overzichtsstudie komt althans naar voren dat de leiderschapscondities in hoge mate mede bepalend zijn voor duurzaam vernieuwen.

Tot slot, het is voor schoolleiders geen vanzelfsprekendheid dat zij beschikken over de mogelijkheden en vaardigheden om in te zetten op kennisdeling en sociaal kapitaal in professionele netwerken als strategie tot duurzaam vernieuwen. Het is dus ook aan de orde schoolleiders te helpen om zich in deze rol te ontwikkelen. Zo lezen we bij Sanders (2012a): “This study indicates that to be most effective, district reform leaders require a deep understanding of not only a reform’s core principles but the scaling up process as well. Thus, helping district reform leaders to understand the different dimensions of scale, the importance of relationships to achieving scale, and how these relationships can be forged in different contexts may be essential for effective and sustained implementation of external reforms.”

(p. 182).

In paragraaf 3.5 is beschreven wat er in de geselecteerde studies naar voren komt over leiderschaps-condities bij duurzaam vernieuwen vanuit netwerkperspectief. Samenvattend:

Leiderschapscondities

v Stimuleren en organisatie van kennisdeling

v Evenwicht tussen formele autoriteit en gedeeld leiderschap v Leiderschapsnetwerken