Pleidooi voor meer taalkunde in het schoolvak Nederlands en een alternatieve didactiek

Hoofdstuk 1 en 2 hebben als doel om een achtergrond te schetsen voor het idee dat er behoefte is aan meer taalkunde in het onderwijs en dat de taalkunde die wordt behandeld op een alternatieve manier behandelt moet gaan worden. Ter verduidelijking hiervan wordt een samenvatting gegeven van de voorgaande hoofdstukken.

De geschiedenis van taalkunde in het schoolvak Nederlands start met taalvaardigheidsonderwijs met als doel iedereen het Standaardnederlands te leren spreken en schrijven. Zinsontleding ontstond in 1814 en was een logische benadering van taal (Hulshof, 2014). Deze inzichtelijke manier van taal beschouwen is snel omgeslagen naar vaardigheidsonderwijs (Hulshof, 2014). De taalkunde en het taalkundeonderwijs ontwikkelden zich van een traditionele grammatica tot 1950 naar een structurele taalkunde tot 1965 naar een transformationeel-generatieve grammatica tot de jaren zeventig (Coppen & Hulshof, 2011). In de jaren zeventig is taalkundeonderwijs functioneel gericht op communicatieonderwijs; taalkunde staat in dienst van de taalbeheersing (Bonset, 1987; Coppen en Hulshof, 2011). Sinds 1968 wordt het examenprogramma dan ook in vaardigheden beschreven (Van Leeuw et al., 2017, p. 9). De nadruk ligt op de vaardigheden lezen en schrijven (Bonset & Hoogeveen, 2010). In 1997 maakte Hendrix een vertaalslag van de wetenschap naar het onderwijs met betrekking tot de taalkunde. Hij onderzocht hoe taalkunde een onderdeel van het examen zou kunnen worden, maar dat was tevergeefs (Hendrix, 1997). Taalkundeonderwijs in het schoolvak Nederlands is vandaag de dag beperkt tot grammaticaonderwijs in de onderbouw gebaseerd op de grammatica van C.H. den Hertog van eind negentiende eeuw (Van der Aalsvoort, 2016). Den Hertog beoogde met zijn grammatica inductief grammaticaonderwijs, maar in de praktijk kwam dat niet tot stand (Hulshof, 2003a). Een mogelijke verklaring daarvoor is dat Den Hertog de nodige stappen in het leerproces miste, namelijk klaarheid (de aanschouwing van taal) en associatie (van de voorbeelden naar een algemene regel) (Hulshof, 2003a). Een gebrek aan taalkunde in de bovenbouw is te verklaren doordat het niet is opgenomen in de eindtermen (http://www.slo.nl/voortgezet/tweedefase/schoolexamen/).

Het traditionele grammaticaonderwijs dat vandaag de dag nog steeds wordt aangeleerd in de onderbouw van havo-vwo in het voortgezet onderwijs bestaat uit taalkundig en redekundig ontleden. Dit onderwijs is formeel, niet-strategisch en instrumenteel (Bonset & Hoogeveen, 2010). Uit onderzoek blijkt dat het beoogde doel – vaardigheden voor taalbeheersing –, laat staan expliciete grammaticale kennis, niet bereikt wordt met de huidige methode (Bonset & Hoogeveen, 2010). Scholieren hebben geen baat bij het leren van hun moedertaal op de traditionele expliciete manier alsof het een vreemde taal is, want ze hebben een groot taalgevoel (Coppen, 2009). Scholieren beoordelen het schoolvak Nederlands niet positief (Van Grinsven, Mondrian & Westerik, 2007). Bovendien heeft een deel van de startende studenten een ondermaats taalvaardigheidsniveau (Van Vucht-Tijssen et al., 2015). Het gevolg van de huidige staat van het schoolvak Nederlands is dat minder scholieren kiezen voor een opleiding Nederlands. Het schoolvak weerspiegelt niet de inhoud van de studie, want in het schoolvak Nederlands is beperkte aandacht voor de wetenschap en de eisen voor taalvaardigheid zijn laag in tegenstelling tot de opleidingen Nederlands (https://vakdidactiekgw.nl/manifest-nederlands- op-school/). Bovendien kan het onderwijs dat niet aanslaat bij de scholieren en het gebrek aan docenten Nederlands zorgen voor een denivellering tussen laaggeletterden en hooggeletterden. In de jaren zeventig gaan de eerste geluiden op over het nut van taalkunde in het voortgezet onderwijs. Tot aan de eeuwwisseling is daar niet veel van terechtgekomen. Tegenwoordig hebben verschillende partijen verschillende opvattingen over het schoolvak Nederlands met betrekking tot het onderdeel taalkunde. De opvattingen van docenten Nederlands, opleiders en adviseurs, beleidmakers, taalwetenschappers, scholieren en studenten zijn in de vorige paragraaf uiteengezet.

Docenten Nederlands vinden het lezen van teksten het belangrijkste doel van het schoolvak Nederlands (Van Grinsven, Mondrian & Westerik, 2007). Dat is ook wat uiteindelijk getoetst wordt met het eindexamen. Vervolgens vinden docenten het belangrijk dat scholieren zich mondeling uit kunnen drukken en dat zij kennis maken met de literatuur. Docenten werken gemiddeld 65% van de tijd uit de lesmethodes (Neijt, 2015). De lesmethodes zijn gebaseerd op de kerndoelen en eindtermen. Het kerndoel van het schoolvak Nederlands in de onderbouw

havo-vwo is mondelinge, schriftelijke en strategische vaardigheden opdoen (http://slo.nl  karakteristieken en kerndoelen voor de onderbouw, p. 7). De kerndoelen gaan over de beheersing van de taal en niet over het inzicht in de taal. Taalkunde is geen onderdeel van de

eindtermen Nederlands voor havo-vwo

(http://www.slo.nl/voortgezet/tweedefase/schoolexamen/). In 2009 is een escalatieladder ingesteld wat inhoudt dat scholen in de gemiddelde eindexamencijfers maar weinig mogen verschillen van de schoolexamencijfers (https://vakdidactiekgw.nl/manifest-nederlands-op- school/). Docenten houden vast aan de lesmethodes die weinig taalkunde bevatten en behandelen in de bovenbouw vaak enkel de leesvaardigheid die wordt getoetst op het eindexamen. De Glopper en Schooten (1990) deed een behoeftenonderzoek naar de kennis en vaardigheden die volgens onder andere docenten bij het schoolvak Nederlands geleerd moesten worden. Uit dat onderzoek bleek dat de onderdelen die niet bekend waren ook niet belangrijk werden gevonden. Het is dus mogelijk dat docenten Nederlands weinig aandacht aan taalkunde besteden omdat de lesmethodes weinig aandacht aan taalkunde besteden. De lesmethodes besteden weinig aandacht aan taalkunde, omdat de eindtermen niet om taalkunde vragen. Taalkunde hoeft volgens het Landelijk Vakoverleg Nederlands onder docenten niet een onderdeel van de lesstof te worden (http://nederlands.slo.nl/onderbouw-vo). Als docenten al voorstander zijn, hebben ze vaak de tijd niet of weten ze niet hoe ze zonder lesmethode taalkunde in de lessen kunnen verwerken.

Onder opleiders en adviseurs gaan meer vernieuwende geluiden op. Er is een platform opgericht voor taalgericht onderwijs wat inhoudt dat bij elk soort onderwijs taal een belangrijke rol speelt bij het leren (http://taalgerichtvakonderwijs.nl). Het onderwijs zou contextrijk, vol interactie en met taalsteun moeten zijn. Een ander platform pleit voor meer taalvaardige en taalontwikkelende docenten waarbij goed onderwijs taalgericht is en interactief (http://www.leoned.nl/). Interactief onderwijs betekent dan dat het sociaal, betekenisvol en strategisch is. Weer een ander platform vindt het voornamelijk belangrijk dat er vakdidactisch onderzoek wordt gedaan en dat docenten in de geesteswetenschappen goed worden opgeleid (https://vakdidactiekgw.nl/paginavak/nederlands/). Tijdens een symposium over het schoolvak Nederlands met betrekking tot taalkunde en taalbeheersing werd gesteld dat het doel van het schoolvak ‘bewuste taalvaardigheid’ moet zijn (https://vakdidactiekgw.nl/manifest-nederlands- op-school/). Het eindexamen zou naast de leesvaardigheid ook de schrijfvaardigheid moeten toetsen. In het manifest over Nederlands op school staat dat het curriculum meer inhoud moet krijgen (https://vakdidactiekgw.nl/manifest-nederlands-op-school/). Daardoor krijgen de scholieren meer plezier in het vak en gaan de resultaten omhoog. Een bewuste geletterdheid moet worden bereikt door taal te bestuderen als taalkundig fenomeen.

De beleidsmakers houden vooral het maatschappelijk belang van taal in acht. De Taalunie streeft ernaar dat het Nederlands een volwaardige taal blijft, zodat het mensen kansen biedt op de arbeidsmarkt en de welvaart, cultuur en sociale samenhang bevordert . Het schoolvak Nederlands, en dan met name de taalkunde, dient volgens de beleidsmakers als instrument voor een praktisch doel (Van Leeuw et al., 2017, p. 5).

Scholieren klagen massaal over het eindexamen Nederlands (http://www.laks.nl/). Het lijkt onmogelijk om een negen of tien te halen. Het schoolvak Nederlands wordt door 32% van de scholieren als nuttig beoordeeld en 20% vindt het één van de moeilijkste vakken (Van Grinsven, Mondrian & Westerik, 2007). 20% van de scholieren vindt Nederlands één van de drie leukste vakken en hetzelfde percentage vindt het één van de drie minst leuke vakken. Lezen en schrijven van zakelijke teksten, samenvatten, grammatica, zinsontleding en begrijpend lezen staan onderaan de lijst van populaire vakonderdelen. Studenten Nederlandse Taal en Cultuur beoordelen het nut en de moeilijkheid bovengemiddeld en vinden de vakonderdelen interessant, maar verwachten wel dat oud-klasgenoten het schoolvak Nederlands minder positief zouden beoordelen (Neijt, 2015). Studenten Nederlands hebben niet voor niets voor de studie gekozen.

Zij denken dat de inhoud van het vakgebied interessant is en dat het schoolvak Nederlands verbeterd kan worden. Bovendien vinden zij dat er meer aandacht aan grammatica zou moeten worden besteed.

De wetenschap loopt op de inhoud van het schoolvak Nederlands vooruit. Ook wetenschappers hebben een mening over de inhoud van het schoolvak Nederlands. Aan het platform Onderwijs2032 geven zij de suggestie dat het profiel ‘Cultuur & Maatschappij’ veranderd zou moeten worden in ‘Taal & Cultuur’ en dat docenten Nederlands en