Overstijgende conclusies en discussie

5.3.1 Casus overstijgende conclusies en discussie

De vraag welke casus overstijgende conclusies zijn te trekken uit de casussen, is niet eenduidig te beantwoorden. Immers, elke casus kende een eigen toekomstperspectief, en koos een eigen manier om studenten voor te bereiden in het verwerven van de benodigde vaardigheden. Dit sluit weliswaar aan bij het onderwijskundige uitgangspunt dat het inbedden van 21e-eeuwse vaardigheden in het onderwijs maatwerk per opleidingsniveau en per sector/opleiding vergt, en dat dat ook kan leiden tot

uiteenlopende resultaten (Christoffels & Baay, 2016), maar bemoeilijkt vanuit onderzoeksperspectief het vergelijken van de casussen.

Ondanks deze variatie en onvergelijkbaarheid zijn er van een afstand wel degelijk overstijgende conclusies te trekken. Zo kunnen we constateren dat in de geobserveerde ontwikkelingen van de

studenten voornamelijk in de domeinen Plannen en organiseren (MSB, PECO, Successie) en Beslissen en

activiteiten initiëren (Robotica, Zone en PECO) lagen. Daarbij bleek wel dat ontwikkelingen niet goed

direct bij studenten te meten vielen, maar vaker door docenten werden geobserveerd. Voor deze verschillen werden per casus diverse plausibele verklaringen opgevoerd.

Gelet op de domeinen waarop groei is gemeten lijken de casussen te hebben bijgedragen aan het zelfsturend vermogen van de studenten. Men zou kunnen verwachten dat deze studenten wat zekerder in hun schoenen staan wanneer ze na de opleiding aan een vervolgstap beginnen, en daarna ook beter weten hoe daarna door te stappen. Zelfsturing is een van de 21e-eeuwse vaardigheden (Christoffels & Baay, 2016; SLO, 2014, 2017), verbonden met concepten als eigenaarschap, agency en motivatie (Kennisrotonde, 2017) en cruciaal voor loopbaanontwikkeling en wendbaar vakmanschap (Harteis & Goller (2014).

Voor alle casussen, en voor alle studenten, is de toekomst uiteraard ongewis. Door onderzoek en discussie binnen de casussen zelf kan er wel een bepaalde keuze voor een toekomst perspectief worden gemaakt waarop gericht kan worden in de dagelijkse praktijk. Door de wat diffuse en brede aanpakken is het lastig om ontwikkelingen van heel specifieke vaardigheden toe te wijzen aan bepaalde activiteiten, maar het werken aan dit onderzoek gaf de casussen -en de scholen waarbinnen deze plaatsvonden- ideeën en strategieën om bewustere keuzes te maken, om activiteiten coherente en structureler uit te voeren, en om systematischer voortgang in kaart te brengen.

Hoewel het meten van ontwikkelingen op de gekozen vaardigheden binnen elke casus afzonderlijk zijn meerwaarde heeft bewezen, werd tevens duidelijk dat een ‘harde’ en generaliseerbare overall

effectmeting onder de gekozen omstandigheden lastig te realiseren is. Onderliggend liggen een methodische vraag, maar ook een inhoudelijke/context vraag. Deze problematiek zou in volgend onderzoek nader bekeken kunnen worden:

 Een belangrijke presumptie bij dit onderzoek was de notie dat er ‘groene 21-eeuwse vaardigheden’ bestaan; vaardigheden die in de ‘groene sector’ meer voorkomen of belangrijker zijn dan in andere sectoren. Hoewel deze presumptie is ontstaan uit een verkennend vooronderzoek onder de vier casussen, is meer structureel en vergelijkend onderzoek nodig naar de juistheid van deze

aanname: zijn er 21e-eeuwse vaardigheden te benoemen die typisch (of zelfs alleen) voorkomen in de groene arbeidssector?

 Een methodologische vraag, volgend uit onderhavig onderzoek, is hoe men in praktijkgericht onderzoek (als men daar voor kiest en met de beperkingen die daar bij horen, zoals middelen en bezetting) binnen een diversiteit aan contexten kan komen tot een generaliseerbare effectmeting van de ontwikkeling van vaardigheden. Dit is uiteraard niet typisch voor de groene sector.

5.3.2 Overstijgende conclusies en discussie comakership

5.3.2.1 Overstijgende conclusies comakership

De hoofdvraag van het onderzoek naar het comakership luidde:

Op welke wijze krijgt het comakership in het project vorm? En hoe ontwikkelt het zich gedurende het project?

De keuze voor comakership betrof aanvankelijk een nog vrij diffuus concept, dat in de gekozen

projectorganisatie is geconcretiseerd tot een variant van comakership waarin bepaalde taken samen

worden gedaan, en andere taken volgens een taakverdeling (vergelijk Van Lieshout, Jacobs &

Cardiff, 2017, p.20). Gaandeweg het project heeft dit comakership zich uitgekristalliseerd, met inzet

van onderzoekend en interactief, transdisciplinair vermogen van elk van de partners. Er zijn wat

verschillen in rolopvattingen tussen betrokkenen wat betreft de samenwerking, bijvoorbeeld wat betreft de gewenste praktijknabijheid van de externe onderzoekers in de koppels en wat betreft de gewenste inbreng van de praktijkpartners op consortiumniveau. Deze verschillen worden onder andere zichtbaar in minder en meer interactieve rolinvullingen binnen de koppels, en in minder en meer actieve rollen van de praktijkpartners in de consortiumbijeenkomsten. Met name op consortiumniveau ontwikkelt de samenwerking zich naar meer comakership dan aanvankelijk beoogd.

Het gerealiseerde comakership heeft volgens de betrokkenen duidelijk bijgedragen aan de opbrengsten

voor de onderwijspraktijk, zowel wat betreft inhoudelijke inzichten over 21e-eeuwse vaardigheden als

wat betreft tools om hierover het gesprek te voeren. Ook onderzoekend werken in de school is gestimuleerd door het comakership. Over de opbrengsten voor de wetenschappelijke kennis zijn

de meningen meer verdeeld, wetenschapsopvattingen van voornamelijk de externe onderzoekers en

de duiding van de projectopbrengsten in dat verband spelen hierbij een rol.

5.3.2.2 Overstijgende discussie comakership

In samenwerkingsverbanden zoals voor het huidige project blijven rolopvattingen over, feitelijke rollen in, en beoogde en gerealiseerde opbrengsten van de samenwerking vaak impliciet (vgl. Wierdsma & Swieringa, 2017, p.120). Ook de kwaliteiten die de samenwerking vraagt van betrokkenen en hoe ze die inzetten blijft vaak buiten beschouwing (vgl. Van den Berg, 2016a, 2016b). In het huidige project zijn door het uitgevoerde onderzoek naar de samenwerking deze aspecten wél in beeld gebracht. De meetinstrumenten zijn specifiek (door)ontwikkeld voor het huidige project, ze zijn niet of nauwelijks in vergelijkbare andere settings beproefd. Daarmee zijn ze exploratief van karakter: hoe is comakership zoal in beeld te brengen? Het oogmerk was ook om direct bij te dragen aan bewustwording en aan verdere ontwikkeling van de betrokkenen en hun samenwerking. De opbrengst hiervan is als eerste zichtbaar geworden in de gekozen projectorganisatie. De dialoog naar aanleiding van de verschillende metingen ziet men als essentieel en bood aanknopingspunten voor doorontwikkeling van de

Bronnen

Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant én methodisch grondig. Dimensies van onderzoek in het HBO. Verkregen op 28 juni 2014 van

http://www.onderzoek.hu.nl/~/media/LLL/Docs/Openbare%20lessen/Openbare%20Les%20Daan %20Andriessen.pdf.

Baay, P. (2015). How Graduates Make the School–To–Work Transition: A Person-in-Context Approach. Proefschrift. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Bruggink, M., & Harinck, F. (2014). De onderzoekende houding van leraren. Wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor lerarenopleiders, 33(3), 46-53.

Christoffels, I. & Baay, P. (2016). De toekomst begint vandaag: 21ste-eeuwse vaardigheden in het beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: ECBO.

Coburn, C. E., Penuel, W., & Geil, K. E. (2013). Research-Practice Partnerships. A Strategy for Leveraging Research for Educational Improvement in School Districts. Ney York, NY: William T. Grant

Foundation.

De Jong, F., & De Jong, C. (2008, November 26-28). 4C your way: a language for competence grew (capacity) for moving up on secondary, middle, higher vocational education and university. Workshop presented at the EAPRIL/PBPR annual conference. Bergen, Norway.

De Jong, F., Corten, H., & De Jong, C. (2017) ‘4C your way’: a competence framework for measuring competence growth from secondary vocational to higher education and curriculum design. In: M. Mulder (Ed.) Competence-based Vocational and Professional Education Bridging the World of Work and Education. The Springer series Education for the Changing World of Work, edited by M. Mulder, Chapter 25, pp.

De Jong, F., De Beus, M., Richardson, R., & Ruijters, M. (2013). Ecologically and Transdisciplinarily Inspired Research: Starting Points for Practitioner Research and Sustainable Change. Journal of organizational transformation & social change, 163-177.

De Jong, Frank, P.C.M. (2009, May 25). 4C Your Way: één taal over groei, ontwikkeling en competenties. Presented at: Expertmeeting Expertmeeting ‘Doorstromen en elkaar verstaan’ mbo 2010 CINOP. Den Bosch, The Netherlands.

Dixon, N. M. (1999). The organizational learning cycle: how can we learn collectively. Aldershot/Brookfield: Gower publishing ltd.

Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. Fourth edition. New York: Teachers college press.

Harteis, C., & Goller, M. (2014). New Skills for New Jobs: Work Agency as a Necessary Condition for Successful Lifelong Learning. In: Halttunen T., Koivisto M., Billett S. (eds) Promoting, Assessing, Recognizing and Certifying Lifelong Learning. Lifelong Learning Book Series, vol 20. Springer, Dordrecht.

Heikkinen, H.L.T., De Jong, F., & Vanderlinde, R. (2016). What is (good) practitioner research? Vocations and learning, 9(1), p 1-19. DOI: 10.1007/s12186-016-9153-8.

Kennisrotonde (2017). Hoe kunnen docenten het eigenaarschap van leerlingen in het voortgezet onderwijs versterken? (KR. 180). Den Haag: Kennisrotonde.

https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/eigenaarschap-van-leerlingen-versterken/ NRO (2016). Met onderzoek onderwijs vernieuwen. Programma Nationaal Regieorgaan

Onderwijsonderzoek 2016 – 2019. Den Haag: NRO.

Ros, A., & Van den Bergh, L. (2014). De rol van onderzoek in Schoolontwikkeling. ’s-Hertogenbosch: partnerschap opleidingsschool.

Rozendaal, J. , Van Doesum, K. & Van den Berg, N. (2018, juni). Het expliciteren van co-creatie

opbrengsten via een competentie*doel reflectiematrix. Paper in Van den Berg, N., Rozendaal, J. , Groenink, K., Nawijn, A. & De Jong, F. (2018). Leren over co-creatie in praktijk(gericht)onderzoek. Rondetafelgesprek 233. OnderwijsReseachDagen (ORD) 2018, Nijmegen, 13-15 juni. Abstractboek pp. 531-532. https://ord2018.nl/wp-content/uploads/2018/06/ORD2018-abstractboek-1.pdf SLO (2014). Digitale geletterdheid en 21e eeuwse vaardigheden in het funderend onderwijs: een

conceptueel kader. Enschede: SLO.

SLO (2017). Curriculum van de toekomst. Een voorbeeldmatig leerplankader probleemoplossend denken en handelen. http://curriculumvandetoekomst.slo.nl/21e-eeuwse-

vaardigheden/probleemoplossend-denken-en-handelen/voorbeeldmatig-leerplankader Snoek, M., Brekebrede, J., Hanna, F, Creton, T., & Edzes, H. (2016). Het afstudeeronderzoek als

boundary-object. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 27(2), 29-41.

Teurlings, C., Den Boer, P., Vermeulen, M., Beek, S., & Ros, A. (2011). “Als ik er maar wat aan heb…”. Eindrapportage ‘Onderwijsonderzoek: de praktijk aan het woord’. Heerlen: Ruud de Moor Centrum/OU.

Van den Berg, N. (2016a). Grenspraktijken. Opleiders en onderzoekers in ontwikkeling (openbare les). Wageningen: Stoas Wageningen | Vilentum Hogeschool.

Van den Berg, N. (2016b). boundary-crossing-competences-of-educators-and-researchers-in-working- on-educational-issues. UAS-Journal 2016-3, 14 november 2016 verkregen van

https://uasjournal.fi/in-english/boundary-crossing-competences-of-educators-and-researchers-in- working-on-educational-issues1/.

Vermeulen, M. (2016). Leren organiseren (openbare les). Heerlen: OU.

Wierdsma, A.F.M., & Swieringa, J. (2011). Lerend organiseren en veranderen. Groningen: Noordhoff. Zuiker, I., Schot, W., Oomen, C., De Jong, A., Lockhorst, D. & Klein, T. (2017). Succesvolle werkplaatsen:

wat is er nodig voor een vruchtbare onderzoekssamenwerking tussen onderwijspraktijk, hogescholen en universiteiten? Utrecht: Universiteit Utrecht en Oberon.

In document Toekomstperspectief van de leerling centraal: Onderzoeksverslag (pagina 108-113)